学业水平评价范文

学业水平评价范文（精选11篇）

学业水平评价 第1篇

一、综合素质评价概念的由来

综合素质评价的概念是伴随着素质教育的推进而逐步演化产生的。

1999年, 中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》作出了我国要全面培养学生综合素质的大政方针, 明确了学校教育不仅要抓好智育, 更要重视德育, 还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践, 使诸方面教育相互渗透、协调发展, 促进学生的全面发展和健康成长。

2001年, 国务院《关于基础教育改革与发展的决定》坚持深化教育教学改革, 扎实推进素质教育。提出要加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。探索综合评价的考试、选拔方式, 推进高等学校招生考试和选拔制度改革。

2003年, 教育部《普通高中课程方案 (实验) 》提出:“建立发展性评价体系。改进学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式;建立教育质量监测机制。”

2004年, 教育部在《课程改革实验区2004年初中毕业生考试与普通高中招生制度改革的指导意见》的通知中首次出现综合素质评价这个提法。通知要求实验区力求在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取三方面予以突破。初中毕业生综合素质评价的结果应作为衡量学生是否达到毕业标准和高中阶段学校招生的重要依据。

2005年, 教育部《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》进一步明确指出:综合素质评价的内容应以道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据。

2006年, 教育部在“普通高中新课程实验省 (区) 综合素质评价工作研讨会”上借鉴了广东省对“综合素质评价”的界定:“通过描述学生在校期间的学习行为和表现状况、社会公益活动、综合实践活动情况和日常表现, 从德、智、体、美、劳等方面对学生的素质进行全面、客观、公正的评价。真实反映普通高中学生的素质发展状况, 作为衡量学生是否达到毕业要求的重要依据, 并为高等学校择优录取学生提供重要参考。”

此后, “综合素质评价”就逐步作为一个专用概念被固定下来, 并随着高中新课程实验的深化与推进, 各地产生了一些大同小异的解读。

二、综合素质评价的内容与方法

(一) 综合素质评价的内容

综合素质评价的内容非常全面, 包括一般性发展目标和学科学习目标:前者包括道德品质、学习能力、交流合作、探究性学习和创新精神等;后者体现在各科课程标准中。各学科的评价要依据本学科的课程标准, 要涵盖学科素养各方面的内容, 既要考查学生对学科知识要领与事实的理解, 又要评价学生在情感态度、学习方法与技能、学习行为习惯和思维创新等方面的变化与进步。

(二) 综合素质评价的方法

综合素质评价的方法多样。简单地说, 评价=搜集信息+判断赋值+改进决策。不同的课程目标, 需要使用不同的工具来搜集信息。考试是搜集评价信息的主要方法, 但不是唯一途径。综合素质评价应该根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则, 综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式, 为学生建立综合、动态的成长记录档案, 全面反映学生的成长历程。质性评价和过程评价是综合素质评价的两个明显特征。它最根本有效的手段就是综合评语和学生成长记录。

1. 综合评语

主要对学生的道德品质、公民素养、情感态度、合作精神、日常行为表现等难以量化的维度和方面进行定性描述, 尤其应突出学生的特点、特长和潜能, 也为后续的针对性教育提供参考。

2. 学生成长记录

全程、全面记录学生在学校学习期间的成长经历, 包括学生的道德素养, 各学科模块的修习情况和成绩, 探究与实践方面的表现和成果, 劳动与技能方面的态度和技能, 运动与健康方面的能力和特长, 审美与艺术方面的修养和特征。

三、学业水平考试涵盖的内容及领域

高中学业水平考试是我国经历近二十年实践的高中证书会考在普通高中新课程实验中的继承和发展。它是高中新课程改革的新生事物, 部分省市尚在试点, 目前还处于襁褓之中。

2009年, 教育部《关于实行高中学业水平考试制度的指导意见 (送审稿) 》 (以下简称《指导意见》) 指出:“普通高中学业水平考试是在教育部指导下由省级教育行政部门组织实施的国家考试, 是依据普通高中课程标准、全面反映普通高中学生各学科课程所达到的学业水平。其结果是衡量学生是否毕业的主要依据, 是各级教育行政部门进行课程管理, 监测高中学校教育教学质量的重要手段, 也是高校招生录取的重要依据。”这是迄今为止我们能看到的国家对普通高中学业水平考试性质与功能的最明确定位。短短的两句话中, 三次提及“课程”:依据课程标准;全面反映各学科课程的学业水平;教育行政部门进行课程管理的手段。

众所周知, 普通高中课程标准从语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康到综合实践活动这八大学习领域详细阐明了学生的学习内容和修习方式;并确定了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标, 将素质教育的理念体现得淋漓尽致。学业水平考试既然是依据普通高中课程标准, 那么“全面地反映各学科课程的学业水平”就天经地义了。因此, 艺术、体育、综合实践活动当然成为学业水平考试的内容之一。加之学业水平考试还兼有课程管理的职能, 自然不可放弃对任何一个学习领域的考核。

《指导意见》同时还规定了学业水平考试的内容与方式, 明确了语文、外语、数学、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术由各省统一组织考试, 考核科目包括艺术、体育与健康、综合实践活动 (包括研究性学习、社区服务、社会实践) 。各学科考试内容包括必修和选修内容, 物理、化学、生物、技术等学科要加强实验与操作的考核, 外语要加强听力和口语测试。显然, 《指导意见》通过统一考试的科目和考核科目囊括了我国新课程标准的所有八大学习领域内容, 自然就涵盖了我们目前对学生进行综合素质评价的很多维度。

四、综合素质评价与学业水平考试的关系

(一) 综合素质评价涵盖学业水平考试

稍加分析对比就可发现, 综合素质评价内容涵盖了高中新课程标准的八大学习领域。教育部提出的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个维度的基础性发展目标是原则性的, 参考我国高中新课程标准的八大学习领域, 我们可以作如下调整:把道德品质、公民素养合并为道德素养维度, 交流与合作改为探究与实践。这样高中学生综合素质评价就包括了道德素养、学习能力、探究与实践、劳动与技能、运动与健康、审美与艺术六个维度, 目前一些省市就采用这种分类, 显然它们覆盖了学业水平考试要考核的八大学习领域, 如表1所示。

其中, 学习能力是衡量学生素质的重要内容。综合素质评价中的学习能力维度包括了对学生所有文化课的学习成绩测评, 只是它更侧重对学生平时成绩的过程性评价。综上所述, 综合素质评价维度基本与学业水平考试涵盖的内容重合。

(二) 综合素质评价不能取代学业水平考试

综合素质评价主要采用质性评价和过程性评价, 但要详细客观记载学生在学完某门学科后掌握的知识与技能的深度与广度, 仅用这两个手段来衡量学生文化课的学习能力是不够的, 必须参照课程标准对学生的学业水平作细致量化分析, 因此学习成绩的阶段性或终结性量化评价仍是主流且是主要手段。全省统一组织的标准参照性的高中学业水平考试成绩能更客观准确地描述学生的综合学习能力, 是学习能力的最佳信息采集点, 也是监测各校教学质量、实行课程管理的重要手段, 是综合素质评价无法取代的。建立学业水平考试制度正是新课程强调“高中学生综合素质评价坚持过程评价与终结性评价相结合原则”的重要原因之一。

(三) 学业水平考试难以覆盖综合素质评价

虽然学业水平中包含情感、态度和价值观, 但毕竟分散到各学习领域中, 因此综合素质评价中的道德素养维度难以在学业水平考试制度下描述。综合评语是综合素质评价的重要手段, 是描述学生道德素养情况的最佳方法, 质性评价和过程评价的优势在这一维度的评价中体现得淋漓尽致, “于细微处见精神”说的便是这个意思。而把学生道德素养归入学生的学业水平则有些牵强附会, 把此维度作为学业水平考试的考核科目进行考核或测评更有悖于我们的习惯, 因此学业水平考试难以覆盖学生综合素质的所有方面。

(四) 学业水平纸笔考试无法替代综合素质评价

光靠学业水平的纸笔考试 (含机考及听力考试, 下同) 不能把学生的综合素质测量准确。新课程标准从三个方面规定了培养学生的三维目标:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观, 但纸笔考试只能测量前两个维度的部分目标, 而不是全部目标。比如物理、化学、生物学科的一些实验操作技能, 纸笔考试就不可能测量。而若把它作为学业水平考试的考核科目, 那就与综合素质评价中的项目测评完全一致了, 没必要重复考核或在两处登记。大规模纸笔考试只能测量与部分培养目标相应的学习成果, 它不可能全面地判断学生是否达到所期望的教育目标, 特别是情感态度和价值观维度。我国强力推进学生综合素质评价的最根本原因, 正是由于纸笔考试无法测量学生的综合素养!

(五) 综合素质测评不可划归学业水平考试

若我们把综合素质评价的测评项目划归学业水平考试中的考核科目, 则两者的评价内容将会失衡, 并会产生两个问题。一是既然高中学业水平考试定位于在教育部指导下的省级教育行政部门组织实施的国家考试, 它的高利害性会越来越加强, 那么考试的公平、公正和严肃性必须得到保证, 目前只有纸笔考试才有可能真正得以落实, 高考之所以保留至今正由于此。而考核科目的测评要涉及到学生的自评、互评和任课教师的日常考察, 科学、技术学科的实验能力的考核, 艺术、体育技能的测评, 研究性学习、社区服务、社会实践、个性特长等等的评判。若这些环节的“监考”都成了国家行为, 试问如何操作这类“监考”才能体现国家考试的严肃性?二是若把这些测评项目都归到学业水平考试的考核科目, 那么高中学生的综合素质评价就只剩下道德素养维度, 至多在综合评语中有所体现, 倘若如此, 综合素质评价就会名存实亡, 作为体现国家意志的《教育规划纲要》多次提及的未来十年高校招生改革的“三位一体” (高考、学业水平考试及综合素质评价) 框架将失去平衡, 一体两翼格局也将无法比翼齐飞。

五、综合素质评价与学业水平考试的外延界定

我们要从综合素质评价概念的历史演变看综合素质评价与学业水平考试两者内容的交融问题。其实综合素质评价与学业水平考试这两个概念都是1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布后, 我国大力推进素质教育的大背景下相继产生的。为了积极应付第三次科技革命浪潮的挑战和信息化时代的来临, 克服当时我国学生业已暴露的片面追求纸笔考试成绩, 高分低能、创新能力不足的问题, 中央提出了全面推进素质教育的战略决策。实行多元评价, 新课程改革和与之相配套的学业水平考试制度都是一脉相承的实施素质教育的产物。

由于我国实行新课程改革是从义务教育段开始的, 而当时的初中毕业生学业水平考试都是文化课的纸笔考试, 因此综合素质评价的概念就随着素质教育的推进走向前台。此后这一概念又推广到高中的新课程改革, 而高中新课程的顶层方案作了全面精心的设计, 覆盖了八大学习领域, 故而高中学业水平考试自然涵盖所有学习领域, 与综合素质评价存在着相当大的交融度。笔者认为, 两者其实在理论上并不矛盾, 综合素质评价侧重于过程性评价, 它填补了非学业素质多元化评价的空缺。学业水平考试侧重于终结性评价, 它颠覆了高考作为选拔性纸笔考试学业一元化评价的传统格局。我们只要在操作层面上处理好学生综合素质评价与高中学业水平考试间的关系, 在外延上做好界定与分工, 使之均衡协调, 互相补充, 就可共同擎起我国高中阶段教育评价的两面旗帜, 更好地引导素质教育的正确实施。

《教育规划纲要》明确高校招生制度引入学生综合素质评价和高中学业水平考试, 全方位了解学生的总体素质全貌。由于我国中学数量庞大, 学校差异悬殊, 各校学生的平时成绩难以用统一的尺度去衡量, 因此把综合素质评价中的学习能力维度划归学业水平考试进行统一纸笔考试是必要的。高中学业水平纸笔考试检测学生在语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术等五大学习领域共10多门学科的学习情况, 测试的学习领域及学科内容涵盖面已很广, 测量样本已相当大, 有很好的测量效度和信度, 考试结果可以反映学生在“知识与技能”及部分“过程与方法”维度的学习能力。

而学业水平考试的考核科目 (即非纸笔考试部分) 则可划归综合素质评价的测评范畴, 着重考核部分“过程与方法”和“情感、态度、价值观”维度的教育目标。由综合素质评价在“道德素养、探究与实践、运动与健康、审美与艺术、劳动与技能”这五个方面测评。作这样的界定与分工, 操作上学业水平考试只覆盖全省统一组织的纸笔考试部分;综合素质评价只覆盖全省统一标准下以校为组织单位进行测评的部分。因此, 在操作层面上, 学业水平考试与综合素质评价的界定可如图1所示, 框图最下方的六个方框正是综合素质评价的六个维度, 它同时也覆盖了我国高中新课程的八大学习领域。

综合素质测评与学业水平纸笔考试是实施方法与形式不同的测量手段, 我们在操作上作这样的界定, 保证了综合素质评价与学业水平考试内容的基本均衡、分工明确, 使综合素质评价与学业水平考试做到概念与内涵、质性评价与量化评价、过程性评价与终结性评价的对立统一。如此, 理论清楚, 操作合理, 符合我国最初引入综合素质评价的初衷与设想, 也符合新课程理念和学业水平考试制度的理论基础, 更符合《教育规划纲要》四次成双成对出现学业水平考试和综合素质评价的战略意图与精神实质。

参考文献

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[3]杨向东, 崔允漷.关于高中学业水平考试的比较研究[J].全球教育展望, 2010 (4) .

[4]刘决生.我国普通高中学业水平考试存在的问题与对策[J].上海教育科研, 2010 (3) .

[5]杨宝山.综合素质评价实施的问题及对策[J].教育科学研究, 2010 (8) .

学业水平自我评价 第2篇

在学校里我的朋友非常多，人际关系不错。跳皮筋里，大家都比较喜欢和我一组，因为我跳得好，又不是那么不讲理。

我认为本学期的表现良好，虽然不是非常突出，但我有了积极回答和提问的信心和勇气。记得三年级时老师向我们提问，虽然我会，但也不敢举手回答，害怕答错挨骂。所以，经常默默不语，可现在我有了信心和勇气，我坚信我会在五年级更上一层楼，在体育方面我虽然身体弱，但如果让我跑我会拼了命也要跑下来。只要是老师给我任务，我一定想方设法地搞好。

在三年级的时候，我的数学作业时常记不对，总写错作业，英语作业由于上课没有认真听讲，所以英语作业总是做不对，问同学，一天的英语作业难以及时完成，做语练时我粗心大意极不认真，导致我每次作业都得优或良，弄得我极没有面子。

学业水平评价 第3篇

2015年云南省学业水平考试语文试题在考试的内容、范围和形式上基本与2014年保持一致, 试题命制以《全日制义务教育语文课程标准》为依据, 着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度, 从语文学科特点出发, 综合考查学生的语文素养。与2014年试卷有所不同的是:一是试题字节数较2014年略有增加 (400字左右) , 但试题设置清晰, 考查点明确, 学生阅读难度降低;二是基础题考查比2014年简单, 更注重检测性而非甄选;三是口语交际与综合实践活动题并入同一语言材料中考查, 注重试题设置的连续性;四是语言材料的选取未涉及课内;五是语言材料选择新, 彰显社会主义价值观, 对学生精神具有一定引领作用。总体而言, 试卷的难度较2014年略有下降, 试题设置更加规范, 更加科学, 也更加灵活。

试题的不足之处主要体现在两个方面:

1. 综合实践活动题综合考查性还不够强。

“请为许涛的行为点赞”这一题如果能够补充相应的语言环境, 那么口语交际的题型特征就更加突出了。第一题为情感体验, 第二题为概括内容, 两题的顺序可以考虑调换, 比较符合学生的答题思路。

2. 概括题、作用题、手法题出现次数较多, 语言细节题考查还不够细。

如综合实践活动第9题, 说明文第16、17、19题, 记叙文第22题分别涉及概括提炼信息, 古诗文第11题、文言文第14题、记叙文第21、24题分别涉及手法和作用方面, 只有古诗词鉴赏第8题和记叙文第23题涉及语言细节的考查。一般来说, 阅读题有两种形式, 一种从内容入手, 一种从鉴赏的角度入手。前者偏重于考查考生对文章的理解, 考查考生从文章中提取相关信息的能力, 后者虽然能力要求更高, 但却很容易套用框架答题。我们考查的时候应当注意引导学生体现真实的阅读能力, 避免僵硬死板的答题公式。

二、试题特点

1. 关注语文基础知识积累, 侧重语文能力的考查

本套试卷着重考查学生对基础知识的积累情况、基本的阅读能力和表达能力, 考查面广, 注重基础性与系统性。有70%左右的试题属于基础题, 大多数题型为学生所熟悉, 不出偏题、怪题, 题目的表述清晰简洁, 不设置读题障碍, 不为难学生, 确保绝大部分学生能够正确理解题意, 并做出合理解答。基础题的答案和解题思路, 都能在《语文课程标准》和教材中找到相应依据或类似解题方法, 真正做到“学什么、考什么”, 让学生能够学以致用。

纵观整套试卷, 涉及的语文基础知识有汉语拼音、汉字书写、词语运用、语法、文学常识、古代经典名篇识记背默、文言知识、口语表达, 文章知识有概括归纳、修辞手法、写作手法、结构方式、评价感悟等。这些知识的考查, 都不涉及名词术语, 如阅读理解知识, 不直接要求学生写出意义、用法, 只要能够在语境中进行判断、比较即可。

以第一板块语文知识积累部分为例, 汉语拼音知识对应《课标》中“学会汉语拼音, 能准确地拼读音节, 正确书写声母、韵母和音节”, 这一要求虽只在小学第一学段的目标要求中出现, 但却一直贯穿于整个义务教育阶段的语文教学, 甚至于高中语文教学。此套试卷该知识点重点考查了方言口语误读如“相形见绌”“凹凸”“剽悍”, 多音字如“含情脉脉”“栅栏”, 形近字误读如“拈轻怕重”“镂空”“馈赠”等;常用汉字书写对应《课标》中“累计认识常用汉字3500个左右”, 重点考查形近字误写如“迁徙”“端详”, 音近字误写如“震撼”“恪尽职守”, 意近字误写如“突如其来”“粗制滥造”等。这些词虽考查面广, 但基本都能在课本中找到原词, 降低了考试的难度, 同时也检查了考生平时对教材中基础知识的掌握程度。

古诗词默写分时代考查 (春秋、初唐晚唐、宋) , 分内容考查 (边塞诗、怀古诗、叙事诗、伤春词) , 分类型考查 (直接默写、理解性默写、开放性默写) 题目设置从易到难, 符合学生做题顺序。

语文基础知识题涉及语文学科的一些基础知识, 是我们获取其他知识的基础;同时, 在试题设置上更加注重对语文能力的考查, 如词语运用题、病句辨析题、语言逻辑题、文学常识题、口语交际题等, 检测学生能否在相应的语言环境中将语文知识运用自如, 综合性强。

2. 语言材料兼顾各种文体, 注重时代性、文化性与本土性

语文学习要根植于传统, 更要与时代和生活紧密联系。此次考试所选取的语言材料内容较为丰富, 新旧结合, 和社会热点问题关联性强, 既有《江城子·密州出猎》《鱼我所欲也》这样弘扬爱国精神、强调精神气节的经典文章, 又有散发着鲜活时代气息的科普文《鲸落, 深海中的温柔孤岛》, 引导学生关注与我们生活息息相关的海洋环境, 还有云南本土文化气息的煽情美文《别样山茶红》, 引导考生关注家乡人文风貌、激发其热爱家乡的思想情感。

试卷当中节选的语言材料也经过了命题专家的认真挑选, 彰显时代和人生的精神, 讴歌人性的真善美。例如, 基础题第3小题选词填空所用材料来自于2015年5月15日的《人民日报》, 文章《面对射向英雄的子弹, 我们不应沉默》扣住了“世界反法西斯战争胜利70周年”这一社会热点, 考生在借助材料答题的同时, “回顾历史、缅怀英烈”则成了精神世界的另一收获。第5小题排语序所选取的语言材料则和中国传统文化———汉字相关, 综合实践活动所选取的语言材料通过一则微博新闻来谈诚信与感恩, 闪现出中华民族传统美德的光芒。

这些精美的阅读材料, 兼顾了各种文体, 内容丰富, 情感丰厚, 贴近学生生活与认知水平, 也使学生在学习语文知识的同时, 能从不同角度关注社会、关注人类生存现状、关注生活中的美好, 尤其文字当中所渗透的社会主义价值观, 又对学生树立正确的人生观具有积极的引领作用。

3. 题目设置稳中求变, 贯穿对学生发现与探究能力的考查

2015年是云南省学业水平考试改革前的最后一年, 自2016年起, 语文试卷分值设置和题型均会发生变化。所以2015年的试题结构比较稳定, 大部分题目设置方式和2014年保持一致, 题出得比较正统, 但是考得比较巧妙, 始终贯穿了对学生发现与探究能力的考查。

例如, 文学常识题在设问上和2014年不同, 2014年要求考生选出正确的一项, 考生需要判断出三个错误选项方能选对, 2015年是让考生从四个选项当中选取不正确的一项, 在一定程度上降低了题目的难度。

古诗文默写中的开放性默写要求学生写出抒写“友情”的句子, 不局限于古诗词, 文言文亦可, 扩大了学生的可选择面, 降低难度, 具有开放性。

说明文第16题, 一改往年判断说明方法并陈述作用的考法, 而是将对说明方法的理解与运用融入阅读当中, 让学生根据理解自己为“鲸落”下定义。此题要求学生不仅要掌握“下定义”这种说明方法, 还要能够读懂文章, 概括相关信息方能完成, 是一道多方位考查学生语文能力的题。第19题, 要求学生将文中的科学知识与生活联系, 根据阅读文章和平时的阅读积累来完成。这些题目注重学生探究能力的培养, 促进学生个性发展, 在一定程度上考查了学生提炼信息的能力和探究能力, 比较灵活。

4. 注重考生个体的情感体验

学生的情感体验主要表现在理解信息和表达思维两个方面, 在以往阅卷过程中, 常常会有考生对一些问题的理解很有创意, 也颇合情理, 却因有悖于限制性的答案不一致而不得不被否定。而本套试卷中有许多题目的设置都注意到了这点, 试题问法比较开放, 学生的答案也有一定的回旋余地, 尊重学生的个体差异和不同的情感体验。如综合实践活动第8题让学生体悟诚信之心、感恩之情;文言文第15题联系现实谈自身感受, 强调舍生取义、见义勇为精神在当今社会的重要性;古诗词赏析和记叙文的语言品析等题目, 都强调学生自身的情感体验。

命题作文《走在花季》也是一道尊重学生个体情感体验的作文题。题目虽然谈不上全新的独创, 但很切合考试命题的基本要求, 相比2014年以激发学生想象力为主的《如果有一天》, 该作文题目学生写起来更加得心应手。题目的导向, 便于从宏观和微观的层面打开学生的视野, 考查学生对生活的感悟、辨析能力。“走在”强调动作, 行走的过程及经历的过程, 且“在”字强调还未结束, 正在进行, 素材选择不能完全以回忆为主。“花季”特指学生的青春时期, 在十五六岁的人生花季, 有许多的人、事、物、景、情, 值得考生回味、思索、感动。无论写记叙文, 还是夹叙夹议的散文, 都便于考生扬其所长, 个性发挥。

三、备考建议

1. 认真学习《课程标准》, 明确备考方向

《语文课程标准》是平时语文教学和考试命题的根本依据, 教师一定要认真研读学习, 并努力将其贯彻至平时的教学和复习检测当中。考试命题是遵纲据本的, 必须准确地把握语文考试的范围和内容, 减少复习备考的盲目性。

2. 加强基础训练, 做好语文基础知识的积累

语文知识是语文能力的基础, 一定要扎扎实实地进行基础训练。可从以下三方面入手:

加强写字训练。把字写好, 做到工整、规范、美观。可以安排学生将每天的课堂默写做在田字格本里, 每天一页, 每周进行点评。

加强诵读训练。要认真读书、背书, 注重语言的积累, 形成良好的语感。在早自习时可让同学轮流带读课文, 或在课前5分钟进行“每日诵读”“为你读诗”活动, 按照一定顺序让每位同学都登台诵读喜欢的诗词, 并做简单讲解, 达到培养兴趣和训练的目的。

做好分类整理, 形成知识网络。对基础知识、基本技能进行全面的归纳整理, 形成完整系统的语文知识网。

3. 积累写作素材, 加强思维训练

在平时的教学中要加强语言素材积累。大量积累词汇, 熟读、背诵一些精彩的语句、语段, 积累丰富的语言材料。有了生活的积累, 有了语言的积累, 写作时才有话可说, 有事可叙, 有情可抒, 有理可论。

积累素材的同时还要加强思维训练。多开展相应的思维拓展活动课程, 给学生材料进行分析讨论总结, 先将思维打开, 再进行归纳收拢的训练。有了写作材料, 不等于就能写出好的作文, 只有对生活有了思考和认识, 有了感悟, 从中获得启示, 才能在作文中体现自己的思想, 表达出真情实感。

4. 强化考前训练

多做精题真题。选择知识含量大、能力训练强的题目进行强化训练。

多做分类练习。分类练习具有一定的阶段性, 可以更好地配合复习计划, 有助于把握知识链。

学业水平评价 第4篇

《品德与生活（社会）》学业水平评价方案

本课程评价的根本目的在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现。

评价对象：根据《课程标准》的精神和现代学校德育工作的目标，《品德与生活》为1－2年级的全体学生；《品德与社会》为3－6年级的全体学生。

评价内容：道德认知、道德情感、道德能力、道德行为。

评价方法：根据我市实施本课程的具体情况，课程学习的具体评价方法是： 1－2年级（《品德与生活》、《滨海县实验小学常规管理要求》

不进行书面测试。由任课教师将本学期课程学习的内容和《小学生日常行为规范》的相关内容相结合，列出本学期考查的若干条目，然后采取学生自评，学生互评，教师和家长评的方法对该生的成绩作出评定。其中学生自评和家长评各占20％，学生互评和教师评各占30％。

3－6年级（《品德与社会》、《滨海县实验小学常规管理要求》

学业水平评价 第5篇

关键词：表现性评价；数字化评价；学业水平指数；学习动力指数

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）16-0008-04

新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要抓手。《基础教育课程改革纲要》也指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，要“建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”，因此重新考量、设计学校现行的课程评价势在必行。

这几年，上海市推出了学业质量“绿色指标”评价体系，里面涉及的十大指数指的是“学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩的关系指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数”。各个区县也都尝试了低年级表现性评价的尝试，上海市的电子书包项目也开展了好几年，而作为这几项的结合点——基于数字化环境的评价和互动目前还很少有人去尝试。鉴于这种现状，我校结合上海市绿色评价指标要求，利用我校多年的数字化教学研究经验，在我校数字化学习平台上架设了数字化评价系统，并重点对学生学业水平指数、学生学习动力指数进行了评价尝试。

一、 个性化学习评价

教与学评价是教学阶段当中重要的环节，通过评价，可以收集学生对于教学目标达成的状况，挖掘学生学习情况，为教学诊断、学生激励、教学决策提供反馈。在教学过程当中，评价形式有多种类型，例如按照评价标准的不同，可以分为相对性评价和绝对评价、自身评价；根据评价功能不同，可以分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价；根据评价内容不同，分为过程性评价和结果性评价；按照评价方法不同，可分为定性评价和定量评价等。传统的教学中，学校和教师往往注重学生对于教材教学内容的达成度，将更多的精力放在总结性评价、结果性评价上面，依据多为重大考试过程中的学生成绩。

数字化学习环境为学生学习提供了丰富的学习资源，创造了多样化的学习路径，为学生个性化学习、差异化学习实现提供了可能性。近年来，随着以学生为主体、教师为主导的教学结构和理念的兴起，如今的教与学过程当中，教育研究者与教师们越来越注重关注学生主体地位的体现，关注学生学习过程，关注学生能力和素养的培养，关注学生综合素质发展的培养与评价，而不再单纯片面地追求学习成绩的提高。因此，开展学生个性化的评价，就要拓展教与学过程中评价的方式和内容，不仅仅局限结果性的评价数据，更要关注学习过程性的数据收集，挖掘学生特有的学习过程，关注学习过程中能力和素养的培养，基于学生个体发展开展评价，才能真正帮助学生实现个性化、差异化发展。

二、电子书包环境对个性化评价实施的支撑作用

1.电子书包环境下学生评价数据记录

电子书包项目是一项综合性的数字化环境教与学实践研究，其中主要的硬件设备为教师和学生的手持终端以及无线环境，软件配置主要为教学内容、资源，以及学习服务平台、系统等。学习服务平台包括课内教学、交互、管理系统、课外学习平台等，各类系统侧重功能不同，一部分侧重于课堂管理，如锁屏、转播、举手等，一部分侧重于师生互动，如投票、测验、发送和接受文件等。课外学习平台主要用于课内教学的延展，支持资源存储与使用，提供论坛、文件提交、评价、共享等功能。

在电子书包学习环境下，利用各类学习服务平台，结合云平台存储和数据库后台统计，可以有效记录学生学习的过程性数据：（1）记录学生个性化过程和路径，如学习进度、学习时间等；（2）快速收集、存储学生在学习过程中提交的文件、任务，如作业提交，保存记录；（3）及时给出任务反馈，统计信息，如客观题目判断对错，准确率统计等。配合教师端的教学管理功能，能够将这三类数据进行抽取，梳理和分析，分别针对学生个体学习情况和群体学习进度进行分析，用来帮助随时调整教师教学和学生学习的进展。因此，在电子书包的记录、收集、反馈功能支持下，和传统的课堂教学相比，更多过程性学习数据被记录和留存下来，为实现学生个性化评价提供了助力。

2.基于大数据分析的学生评价

大数据分析是指对规模巨大的数据进行分析，其特性可以概括为4个V，数据量大（Volume）、速度快（Velocity）、类型多（Variety）、真实性（Veracity）。在信息时代，任何数据都可以被分析和挖掘，从数据中探索出其背后的隐藏的信息，最近大数据分析技术也被引入到教育教学过程当中。美国联邦政府教育部技术办公室2012年发布《通过教育数据挖掘和学习分析改进教与学：问题简介》中指出在教育中有两个特定的领域会用到大数据：教育数据挖掘和学习分析。教育数据挖掘是指对教学和学习过程中收集的数据进行分析；学习分析应用是指分析从教育管理和服务过程中收集的数据，二者综合应用，从理论验证和教育实践的角度支持教与学的决策、辅助和推进。

在利用教与学过程当中收集到的大量数据，一方面可以检测学生群体学习情况，另一方面可以快速分析出单个学生学习的变化。针对过程性学习数据的分析，还可以挖掘学习过程当中学生学习能力的改变，并依据不同学生的情况给出针对性的诊断方案，推送个性化学习资源，或针对不同学生对于知识掌握情况、学习风格的不同，提供个性化解决方案。

在本校电子书包项目实践过程中，结合上海市推出的学业质量“绿色指标”评价体系，借助数字化学习平台，观察本校学生在“学生学业水平指数、学生学习动力指数”两个方面的变化情况，在前期设计相应学习任务的基础上，利用平台收集相关过程性、总结性评价数据，评价学生高阶思维能力指数、学生学习自信心指数、学生学习动机指数、学生学习压力指数。

三、学生学业水平评价

1.评价目标与评价内容的确定

在学生学业水平维度，我们主要评价了学生的高层次思维能力指数。高层次思维能力主要包括知识迁移的能力，预测、观察和解释能力，推理能力，问题解决能力，批判性思维和创造性思维能力等。我们把学生的思维能力指数与英语的日常写作、讨论联系起来，旨在通过数字化平台的优势，让学生发挥想象力和创造力，做出优质的有创意的作业。

（1）表现性任务的设计

我们设置了“在线小作文”板块，辅助于学生的互评，教师的师评等评价方式，丰富的多媒体在线作业，激发了学生主动探究的兴趣，培养了学生想象和创造能力，提升学生思维品质，同时，“红花”、“油菜花”、“臭鸡蛋”等这些为孩子喜欢的直观有趣的评价方式，增强了学生的学习兴趣和同伴互评能力，便于教师课堂针对性讲授和差异化教学。如图1所示。

（2）评价规则设计

我们把小红花定位为老师的评价，油菜花定位为学生的评价，在学生进行了自主学习后，老师和同学可以相互发花，进行生生互评和师生互评，平台可以记录教师和学生的评价轨迹，评价时间等，有利于对学生的平时表现进行评价，如图2所示。

2.评价方案的实施

（1）适合小学3—5年级学生，学生有一定的电脑操作基础，比如上网、打字、下载图片等等。

（2）建议每周可把这种评价用于平时学生英语技能方面，特别是读写方面的表现，学校自己设计一些评价表格，对全年级的学生进行这方面的归纳和总结，再统一由学校进行表彰，给学生总体的评价，作为一个总结性评价因素。

（3）学校也可以针对学生过程的各个表现设置其他的表现性评价量规，如表1。

3.效果与评估

从这两年的实施过程来看，我们发现这种基于平台的对学生的学业水平的评价能够有效地记录学生的成长轨迹，系统能记录教师的评价频次、量值和历史趋势，帮助教师复现和回顾对学生的评价历程，指导教师更科学有效地对学生进行评价激励。同时，通过学生对不同的思维性作业的选择频率分析，对于学生的讨论、投票、作文等进行统计与归纳，并在班级形成比较，有利于教师进行教学与作业设计，教师也能及时调整自己的作业次数，提升学生的幸福指数。

四、学生学习动力评价

1.评价目标与评价内容的确定

我们主要从学生学习自信心指数、学生学习动机指数、学生学习压力指数等进行分析。

（1）学习自信心指数

我们研究发现学生学习自信心与学生学业水平呈现明显的正相关。学习自信心主要通过调查学生对个人学习能力的评价、尝试解决困难问题的意愿等。我们学习系统设置有“个人勋章馆”，形象各异的勋章符合学生的心理需求，能通过不同的途径给予学生奖励，记录学生学习成效，激发学生的学习兴趣，让学生经常保持成功的感觉，信心十足。如图4。

（2）内部学习动机指数

内部学习动机的测量包含学生对学习本身的兴趣、对于学习目的和意义的认识等问题等。我们把枯燥无味的语言知识通过技术简化为学生乐学的“游戏竞技场”，通过游戏、对战、比赛等形式，激发学生参与、竞争、合作的积极性，学生的学习动机明显增加。如图5。

（3）学习压力指数

为了解学生在学习过程中产生的心理负担和焦虑，我们设置了“心情签到”板块，在这个板块中，我们设置有伤心、忧虑、开心、激动、兴奋……等9个表情，学生在这里能畅所欲言，表达自己每天的感受，倾诉自己内心感想，从而得到适当的心理释放，调整自己的心理负担，图6是这方面的截图。

2.评价方案的实施

（1）我们把学生的勋章和学生的日常表现联系起来，包括一些我们平时无法考量的口语测试，读书，背书等客观的表现，利用平台的频率统计功能，自动给学生授予勋章。

（2）游戏部分主要是参入了一些平时较难的语法题目，把语法进行了合适的分解，让学生能在快乐中学习。心情签到部分，我们主要关注一些学生的负面情绪，从而进行适当的干预，做到和学生一起共成长。

（3）我们也利用教研组自身的一些平台外的东西辅助平台进行评价，如表2。

（4）在校级评价表格的辅助下，我们把每周的表现用星星进行累积，输入平台。

3.效果与评估

实验两年来，我们发现学生的学习积极性，学生的学习动机，学生的快乐指数都有不同程度的增长 。从图7可以看出学生的快乐天数明显多于其他感情的天数，另外我们还发现，我们可以看到上学期和本学期学生平台学习基本数据的对比，平台登录的人数和每人登录的次数都有非常显著的增加，平均每次登录后学习的时间则相对稳定，不超过20分钟，表明学生在线学习的积极性增加，但没有显著增加学生课业负担。实验班级上学年与本学年学生学习动机指数是我们自主研发的用以标识学生在平台主动学习的指标，综合考虑了学生在平台上主动学习的频数、学习类型（录音、练习、游戏、资料阅读）等指标，经过分析，同一批学生在本年度的学习动机指数比上一年度有了明显提升。

五、总结分析

在教学实践过程中，我们不仅仅拘泥于传统的学习成绩，而是更加着重关注了学生表现性评价的状况。表现性评价是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力行为进行直接的评价。而基于数字化平台的评价要求学生演示、创造、制作或动手创作，能激发学生高水准的思维能力和做题技能，同时我们使用有意义的教学活动作为评价任务，唤起真实情景的运用，整个过程中教师在教学和评价中担任新的角色，这是符合学生的心理和生理水平的评价。

我校数字化评价平台的实施，有效激发了学生自主学习的内驱力，能全面评价学生学习能力、实践能力、情感、态度价值观方面的发展，特别是在学生的学业负担和学习动力方面，平台的数据评价结果能为学生学习情况提供大量反馈信息，增强学习自信心和学习主动性，能让教师据此作出决策以改进教学。

通过两年的实践研究，不难发现，基于数字化平台的表现性评价在课堂教学改革的今天，在评价学生的学业水平，学习动力，创新精神，实践能力，合作精神，学习兴趣，学习习惯等方面都具有明显的优势，从内涵上与新课程的评价理念息息相通。尽管有时数字化环境下开展学生个性化评价对教师的技术水平有一定的要求，但是作为平时教师教学的一种评价的补充，能切实有效地促进学生的思维和实践能力，有助于学生了解自己的状况，教师发现学生存在的问题，从而调整教学策略。

六、 结语

教的秘诀在于“度”，学的真谛在于“悟”。学生只有通过思考与觉悟，内化所学内容，让其成为自己智慧的一部分，才能使自己的价值层面得到改变。基于数字化平台的学生个性化评价能让学生进行个性化的思维与发展，是切实可行的。

两年的实践过程中，我校将教师和学生真实的学习数据积累并加以挖掘，能有效地将原本无形的学业水平、自信心、学习动机和学习压力变得真实可见，为了解学生学习水平、提升学习自信心、激发学生学习动机、适当调节学习压力提供了真实可靠的依据，有助于教师进行合理的教学决策，也帮助教师和学生更加清晰地认识到每一位学生个性化发展的轨迹。

在以后的实践中，我校还会在现有研究基础上积累更多的数据，结合教育理论的指导和技术的发展，从其他维度继续分析学生学习数据，为促进学生个性化发展提供帮助。

参考文献：

[1]黄宪，许世红.学业质量评价呼唤“绿色指标”[J].基础教育课程.2012（4）.

[2]徐淀芳，纪明泽，汪茂华.学业质量“绿色指标”：促进学生全面发展的利器[J].中小学管理，2013（7）.

[3]乌美娜：教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.

[4]大数据分析[DB/OL].http：//baike.baidu.com/view/8159190.htm？fr=aladdin.

学业水平评价 第6篇

关键词：高中学业水平考试,学考价值,改革建议

2014年9月4日,国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《考改意见》),在“改革考试形式和内容”中提出:完善高中学业水平考试(以下简称“学考”)。2014年12月10日,教育部颁布了《关于普通高中学业水平考试的实施意见》(以下简称《学考意见》),规定计入高等学校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目成绩以等级呈现。将学考成绩纳入高考录取成绩,其意义重大。这也标志着新一轮招生考试制度改革的全面启动。这一改革比以往任何一次高考改革都牵动人们的神经,因为其改革考试的学科比以往任何一次都复杂。这一改革的复杂性,也必定引发人们对学考相关问题的革新与思考。

一、学考纳入高考的价值

《学考意见》明确指出:学业水平测试是根据国家普通高中课程标准和教育考试规定,由省级教育行政部门组织实施的考试,主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度,是保障教育教学质量的一项重要制度。考试成绩是学生毕业和升学的重要依据,学考的价值不言而喻。

(一)学考的内容规范了人才的培养

从学生毕业的视角看,学业水平考试作为高中生毕业成绩的衡量标准,尽管对很多学生并没有太大的约束力,但是学业水平考试的内容毕竟包含了高中阶段学习的所有科目,而不单单是文科或者理科的内容,这就让学生在学习中不会偏废文科或者理科,保证了学生对所有学科的学习。基础教育就是学生打基础的教育,这一阶段是学生可以全面奠定学科知识的阶段。广西学考要求学生全面学习高中阶段的各门学科,对各门学科内容所要涉及的深度与广度都有明确规定。学生要想获得证明高中学历的毕业证书,就必须对各门学科知识的掌握都要达到一定的程度,这既保证了学生学科知识的全面性,也为学生步入高等教育学府奠定了基础。因此学考内容的全面性规范了人才培养过程中的全方位性。从学生升学的角度看,学考成绩作为高考成绩的一部分,比作为毕业成绩的要求显然要高,这种升学的驱动力将使学生在对待学考的态度上发生极大的变化。学考成绩纳入高考,学生“马虎对付”的心态将转变为“认真对待”,学习的效果不言而喻。《学考意见》中计入高等学校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目,由学生根据报考高等学校的要求和自身的特长,在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。这种纳入高考成绩科目的不确定性也要求学生必须认真学习各门学科,尽可能让每一门学科的成绩都可以达到最高分,起到了促使学生努力学习的效果。

(二)学考使高考评价真正实现了多元化

当前不少研究者对学考的这种评价功能有不少的质疑,也不排除这种质疑的理性。比如有教师认为,学考内容包括了高中学生在高中阶段所学的学科,这要求学生在高中学习阶段中几乎要均匀地分配学习时间与精力,才能取得各门学科更好的成绩,以保证取得高中毕业证书,为未来的高考录取获得一份更有保障的“保单”。这样的结果就分散了学生的精力,平均了学生的时间。他们难以集中精力放在自己喜欢的科目上面。“全面发展等于全面平庸”就是从这个角度去评价的。人的精力毕竟有限,面对这么多学科、在这么有限的时间内,学生很难在每一门学科上都可以获得同样的收获。更何况学生对各门学科的兴趣不同,他们不可能对所有的学科都赋予相同的精力与时间。因此人们质疑这种要求学生全面兼顾的学考评价很难起到真正评价学生的作用。从学考对高考的作用而言,学考成绩一旦纳入了高考录取的成绩就改变了高考单一的终结性评价的性质,录取学生的依据由单一的高考成绩变成了高考成绩加上学考成绩。这样学生的平时成绩也纳入了升学的考核范畴,学考的成绩不再只是简单的毕业成绩,同时兼有了高考成绩的作用,凸显了学考科目的重要性。这种评价方式的改革无疑是一种方向性的变化。尽管在这样的评价方式中,学考成绩的重要性还不是很明显,在试行的过程中仍有许多的不足之处,但是一定会在实践中逐渐趋于成熟。

(三)改变了高考一考定终身的高风险方式

高考历来为人们所诟病的就是“一考定终身”的弊端。学考评价的纳入,增加了高考录取成绩的构成因素,降低了高考的风险。《学考意见》指出:各省(区、市)要积极创造条件,为有需要的学生参加统一科目两次考试以及更换已选考的科目的机会。学考方式的改变,首先是为考生提供了两次考试的机会,考生可以拿最好的那次成绩作为高考录取的成绩。这样的学考,让那些因为临场没有发挥好的学生可以再一次参加考试。其次是改变了学生的应试心态。“失败了一次不要紧,还有一次机会”,这在某种程度上让学生的考试心理变得放松,让学生可以放下一部分心理负担,以轻松的姿态迎接考试。多少年来,人们一直期盼高考改革能够突破“一考定终身”的局限,可以实行像欧美国家那样多次考试、择优入学的考试方式。此次高考改革真正突破了以往的考试形式,推动了高考向更理想的人才选拔方式的道路上迈进了一大步。

(四)能够更加全面、综合考查学生的学习情况

学科纳入高考后,高考成绩由高考语文、数学、外语三科的成绩加上学考成绩的任意三科组成,与今天的高考是由高考语文、数学、外语三科的成绩加上文综或者理综的构成有点类似。但是,其实质的区别在于学考的成绩是学生以普通的心态通过两次考试做出选择,把其中最好的一次考试成绩作为其高考成绩,与高考时候的文综或者理综的特定现场考试的成绩有很大的区别。这一点必须特别说明。高考时,文综或理综考试是学生在特定的时刻和场合,在有限的时间里,在思想高度紧张的状态下,通过思维的不断转换来完成考试,考生必须在150分钟之内完成三门学科的考试。这样的考试,心理压力之大、时间之紧迫、思维转换之迅速都是前所未有的。这与学生只是像平时考试一样,在相对宽松的环境和时间里完成一门课程的考试还是有很大区别的。高考过程是一种对高压状态下的应急、勃发反应的过程,而学考过程是学生在较放松的状态下、较从容的应答过程。这种状态下考出的成绩,比单一的在高考现场的成绩更能体现学生的综合素质,是选拔学生的最理想的方式。

(五)兼顾了全面发展与优先选择

广西学业水平考试要求测试所有高中所学的学科,这样的要求应该是基于这样的出发点:在高中学习中,可以让学生对高中学科有全面的认知,可以为他们今后的发展奠定全面的基础,也为他们以后在任何一个学科方面做出深入的发展提供可能。基础教育就是为了在受基础教育的时候为学生打下基础。基础意味着学科的科目应该是广博的、学科的内容应该是基础的。广西高中学考正是朝着这个目标去设置的,这是对学生平时学习全面考查最有效的方法。同时,随着高考考查科目减少到三门,并把学考其中三门学科(学生自由选择)的考试成绩纳入高考录取成绩,这是在学考全面考核的基础上,给学生提供了学考成绩的自由选择和优先选择:选择自己考试最好的三个学科的成绩纳入高考,成为高考录取成绩的重要组成部分。高中学考是对学生的全面考核,而自由选择其中三门学科的成绩作为高考录取成绩则突出了学生优先选择的权利。随着高考“指挥棒”功能对学考发生的作用,教师与学生将会改变“考什么学什么,不考什么就不学什么”的态度,对所谓的“副科”不闻不问的现状也将得到彻底的改变。

二、学考纳入高考的问题

学考是一个具有广阔前景的研究领域。随着高考改革的实行,它将会变成名副其实的“小高考”。作为一种新的高考改革制度,理论上的可行性与实践操作是有一定差距的。在研究学考的过程中,我认为学考纳入高考存在以下几个问题。

(一)考试性质复杂交叉

首先,学业水平测试是具有多种功能融合的考试,即将作为高考成绩计算内容的一部分这样的高考改革使学业水平测试这一单一的高中生毕业考试的形式的地位骤然发生了质的变化,不管是学生还是学校、家长都将对这一考试给予了高度的重视。因此如何保障这一考试内容、形式的公平性是众多考生以及他们身后的家庭所关注的焦点。然而就目前的学考内容(或者说命题内容)、阅卷方式而言,是无法满足学考作为高考录取的一部分这一重要改革的要求的。这将是考试组织者与决策者极力思考的内容。其次,学考毕竟是学业水平考试,而不是高考,它的核心是检查高中学生的各门学科是否达到毕业的要求,是高中生的毕业考。就全体高中生而言,它的首要功能是检测高中生是否达到毕业的基本要求,然后才是作为高考成绩的有效部分。因此我们在学考命题时对考试内容的全面性、基础性、共同性不能忽视,必须重点关注。如果将这些特征抹掉,而贯彻考试内容的技巧性、生僻性乃至刁钻性,那学业水平考试就不是水平考试,而变成是选拔性考试,那就是高考了。但是当学考的性质发生变化之后,这一考试的内容、考试的特点是否也会被高考同化呢?学考的这种双重的性质,将会对学考的内容与形式产生重大的影响。

(二)地位不等同

学生与学校对学考认识不清,很多学生对学考并不重视。在与部分教师和学生交流中发现他们对学考认识不足,大部分人仍然停留在对会考的认识上,满足于毕业的需要。这样的认识,导致他们在思想上的不重视。从历史的渊源看,会考的功能基本上就是替代了毕业考。从理论与实践来看毕业考试,学生考试只要达到“合格”等级就予以毕业。这样的考试,80%以上的学生都不用费多大的功夫,99%的学生都可以通过。既然如此,学生还会花时间去看书、精心准备考试么?很显然这是不大现实的。学考的内容与形式都接近高考,但是考试的难度、内容的跨度、试题的数量、答题的规范度等都不能与高考相比拟。就这一层面而言,学考仅仅可以看作是一次测试。尽管学考的成绩要计入高考,但是以等级的方式计入。《学考意见》规定:计入高等学校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目成绩以等级呈现……以等级呈现的一般分为五个等级,位次由高到低为A、B、C、D、E。原则上各省(区、市)各等级人数所占比例依次为:A等级15%,B等级30%,C等级30%,D、E等级共25%。E等级为不合格,具体比例各省(区、市)根据基本教学质量要求和命题情况等确定。一个等级内相差可能有10分,甚至更多,这与高考分数争之毫厘也是不可同日而语的。这两者在学生、教师、家长心目中的地位也不可能相等。

(三)成绩呈现不精确

学业水平测试对学生,特别是成绩好的学生意义不大。学业水平测试的成绩首先是作为高中学生毕业的重要依据。根据《学考意见》第五点(考试成绩呈现与使用):以等级呈现成绩的一般分为五个等级,具体各等级人数所占比例由各省(区、市)根据基本教学质量要求和命题情况等确定。根据以往的经验,广西有95%的学生是可以通过的,这样的要求对绝大部分学生而言都不是问题。《学考意见》同时也规定:考试成绩以“等级”或“合格”“不合格”呈现。计入高等学校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目成绩以等级呈现,其他科目一般以“合格”“不合格”呈现。计入高考成绩的学考科目不是以分数的形式计算,而是以等级的方式参照。比如,A等级的成绩是90~100分,那么100分学生的成绩与90分学生的成绩是相同的。一门学科考试要达到90分还是要容易一些,但是要考取100分那是非常困难的。而在等级计分的学考中,这些差别全部都被抹平了,只是以一个完全一模一样的“A”等级来呈现。高考相差一分名次可能相差1000名,学考相差10分仍然在同一个等级,这样的方式可能会对学生的心理有一定的消极作用。

(四)命题范围不同

简单地说是高考的范围减小与学考的内容限制。高考从现在的“3+X”减少为语文、数学、外语三科,从这一趋势看,高考的内容减少了,减轻了学生的负担,也为学生对这三门学科更深入的学习准备了条件。尽管高考的范围减小了,但是其灵活的命题方式很难受到这一变化的限制。“得法于课内,取材于课外”的命题原则,使得高考的命题内容可以呈现无穷无尽的变化。而学考的内容则有更多的限制。广西学考的内容从三个方面厘定:一是学科内容。因为同一学科有不同的版本,考试内容必须是各种版本的共同点,这就要求对不同版本内容的选择。二是对每一学科有限内容的取舍。在有限、相同的内容中,不断地翻新出不同的试题。三是必须有一定的考试内容是取材于课内。这样既保证了学生对教材的认真使用,又能保证层次比较低的学生通过毕业考试,同时难度、信度必须保持一致。这既是对命题的基本要求,也是命题的最高要求。学考的选拔性质与考试结果的使用方式让一些考试科目的内容显得很单薄与狭窄。在命题中,一般要求命题的内容三年内不能重复,而有些学科适合拿来做考试试题的内容也只能拼凑两三套题目。这样的情形,要想三年命题的内容都不重复几乎是不可能的。这也导致了考试的难度的降低。随着学考成绩纳入高考,命题内容的选择将成为一个更大的难关。

(五)命题水平亟待提升

学考的成绩已经不再单单是学生毕业的依据,而且还是高考成绩的一部分,是学生被高等学校录取成绩的重要组成部分。这种考试功能的综合,对试题的质量、命题教师的水平都提出了更高的要求。从目前我们对学考的试题分析,可以了解试题内容的覆盖面、题干的陈述、答案的设置、题目的梯度等,都还有很大的提升空间。同时命题队伍相对薄弱。各省、区、市从事学考命题的人员虽然都是高等学校的硕士、博士和中学高级职称的教师,然而这些人多为学科的专业人员,很少有人接受过教育和心理测量的专门学习和培训。这是学考的专业性和科学性大打折扣的主要原因。目前,题库的方式应该是最有效、最能保证公平的方法。它是以最长的时间、最多的命题教师的投入,来有效地保证试题的创新性、独立性和科学性。这一部分我们可能要尽快投入研究,并抓紧操作实施。

三、提升学考水平的建议

学考纳入高考是教育适应一个时代的变化,也是一个时代对教育提出的要求,是不可逆转的潮流。教育唯有做出相应的调整才能适应时代对人才的评价需要。面对这些问题,高中学考应该做出哪些改变呢?我认为以下几个内容是可以考虑的。

(一)重视学考、认识学考的重要性

“学考不是学生毕业的终点,而是通向高考的途径。”不可否认,今天涉及学考的各个方面都对这一考试抱着一种应付的态度,或者说是不重视的态度。不管是学生、学校、教育行政部门,都没有将学业水平这一水平性的考试与选拔性的高考视作同样的地位。我们常常说“态度决定一切”,这不是空话。态度的确能够转化为行动,并调动人体的各方面的潜能。消极的态度就会消极应付,积极的心态就会调动一切因素去努力完成。最有效的方法是教育行政部门从源头予以高度重视,完善学考的功能,只有这样才能起到事半功倍的效果。

(二)维持命题队伍的稳定性

教师的命题水平决定了试题的水平。学考命题的组织方式应该不断完善,使教师的选拔、教师的工作、教师的待遇等各个方面不断得到保证,保持命题教师的延续性,学考试题的科学性才能得到保障。协调好教师的命题工作与教师自身的工作,这两者不能说哪一种工作更重要,而是两者同等重要。但是由于命题主管部门的视角与教师所在教育行政部门的视角是不同的,作为教师个体很难独自去决断哪一项工作应该先做。只有两个部门协调好,教师的工作才能顺利。试题的科学性决定了考试的公平性。从这个角度去考量,稳定命题教师的水平是整个学考的核心,也是制约学考的瓶颈。

(三)保持平行卷的一致性

试题命制的内容、难度都必须保持一致性。这里的一致性有两重含义:一是试题的内容、难度在几年内必须保持一致,有连贯性。二是同一次命题的两套试题的内容、难度必须保持一致。学考为每一个学生提供了一个科目两次考试的机会。这是学考的先进性,但是如何保持两次考试试题内容、难度、信度的一致性,这不仅是技术问题,而且也是专业水平的问题。因为保持考试科目内容、难度水平的一致性就是保证考生的公平性。命题主管部门在选拔命题教师时,既要考虑到其学科的专业性,又要考虑到其教育背景的专业性。加大对命题教师的专业培训,使他们走上专业发展的道路,这是最好的途径。

(四)保证考试结果的公平性

阅卷的组织形式同样也影响了考试的公平性。组织统一阅卷是保持考试结果公平性的最好方式。如同高考一样,在同样的地点、同样的时间,以同样的阅卷标准去衡量所有的试卷,并将整个阅卷过程实行质量全程监控,这是保证考试结果公平性最有效的做法。目前我们的学考阅卷仍然还是各地市“自成一体,各自为政”,这样的形式对阅卷标准的统一性与权威性是无法保证的,也是无法监控的。有时甚至会出现有些地市为了自己地区考生的利益,有意降低阅卷的标准,提高学生的成绩,这就造成了新的不公平。

(五)建设学考试题库

广西的学考在两个方面存在短板:一是命题队伍的临时性不利于试题的平稳性,二是命题时间的短暂难以保证试题的质量。要解决这两个问题的最好方式就是采用题库的方式。题库的优越性在于:一是使考试的命题过程简便、灵活、经济、快捷;二是保证命题质量的可靠性、科学性,以及试题的保密性;三是可以不断地对试题进行筛选、补充,使试题经常处于更新的状态,保证了试题的生活性和时代性。学考规定每一学科都必须提供两次考试的机会,每一次都有A卷、B卷两套平行卷,这就意味着一年需要四套试题。一年一门学科就需要这么多的试题,教师在命题时间有限、学科资料不足、讨论空间不大的情况下,要命制出高质量的试题,最好的选择就是有准备充分的题库。特别是对于刚入行的新手,题库就是他们的先行者。

学业水平评价 第7篇

调查结果显示,在自上而下教育行政系统紧锣密鼓的部署与管理下,江西省各地和学校积极探索,精心组织,学业水平考试工作稳步推进,取得了一些显著的成效,积累了初步的工作经验。例如,学业水平考试保证了国家课程方案的贯彻落实,对普通高中教育教学质量的监测与评价作用更加明显;学业水平考试制度的实施对规范普通高中办学行为起到了积极的促进作用;学业水平考试也促进了传统的教学评价制度和高考方案的不断革新。同时,我们也要清醒地认识到,目前学业水平考试各项工作的开展效果与预期目标还有一定的差距。在社会氛围营造、师生观念的转变、考试工作的组织管理、考试的效度和信度等方面依然存在着不少的问题与困难。

一、现行学业水平考试所面临的困境

1. 思想认识偏差导致学业水平考试的地位陷入边缘化

调查发现,超过半数的师生(52.7%)对现行学业水平考试的认同度不高,学业水平考试并未如我们希冀的那样对普通高中教育产生很多积极的影响。相当一部分师生(45.3%)认为现行学业水平考试对抑制“片面追求升学率”倾向、克服偏科现象以及减轻学生课业负担的作用不够明显。究其原因,主要有二:其一,学校对学业水平考试不够重视。由于高考制度的存在,不少人认为学业水平考试对学校及学生的实际影响不大,较多师生把学业水平考试完全等同于以往的高中毕业会考,认为即便学生不能通过考试也无大碍。因此,不少学校只是以应付的态度对待考试,使得学业水平考试成了一种形式化、走过场的考试。其二,教师尤其是学生对考试产生反感甚至排斥。在“应试教育”思想的影响下,师生的教学、学业负担比较重,学生考试的名目繁多,这就使得教师尤其是学生对过多的考试产生反感和排斥,不少人指责学业水平考试“劳民伤财”,把其看作是一种浪费时间和精力的累赘,是一种“低水平重复考试”。

受“应试教育”、“片面追求升学率”等错误思想观念的影响,使得学业水平考试在很多学校没有得到足够的重视,考试的地位与作用陷入边缘化。正因为如此,现在有不少人都建议取消学业水平考试。

2. 监管工作不力导致学业水平考试的公平性受到挑战

在“对学业水平考试进一步改革的意向”这项调查中,近半数的师生(41.2%)对“考试的组织、管理工作”的改革诉求强烈。访谈中也了解到,由于不少地方对学业水平考试不够重视,积极性不高,考试组织工作存在缺陷,对考试监管不严,使得考试中出现了一定程度的舞弊现象,这些因素严重影响了学业水平考试的权威性和公平性,很多师生对此意见很大。

可见,如何加强考试的组织、管理工作,遏制舞弊现象,提高学业水平考试的诚信度,保证考试成绩的可信、可用,使学业水平考试回归公平、公正,是当前学业水平考试制度亟待解决的突出问题。

3. 科目设置缺陷导致学业水平考试的合理性受到质疑

调查显示,师生对“考试科目设置”的改革呼声也比较高。江西省学业水平考试的统考科目为语文、数学、英语(含听力测试)、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术共11科。然而,这种“全科目省级考试模式”的合理性却引发了部分师生的质疑,不少人认为这样会加重学生的学业负担。一些教师和学生(36.2%)倾向于把高考科目之外的科目列入学业水平考试,甚至实行文理科“反向考试”,即文科、艺术考生考物理、化学、生物;理科、体育考生考思想政治、历史、地理。甚至还有少数师生主张由学校自行组织部分学科的考试,其意图主要在于减轻学习负担与考试压力。另外,有些教师和学生(27.6%)认为考试内容也存在一定缺陷。如考试内容与新课程标准的契合度有待加强,试题难易度的把握欠佳(大部分师生认为试题偏容易),不能很好地反映考生真实的知识和能力水平等。

二、突破学业水平考试困境的路径

1. 提高认识理性看待学业水平考试的“存”与“废”

由于不少人认为现行学业水平考试的效果欠佳、作用不大,因而关于废除学业水平考试的呼声较高。其实,效果欠佳并非学业水平考试本身所固有的特点,我们应该理性看待学业水平考试的“存”与“废”问题。

设立学业水平考试制度的初衷在于督促学校认真执行课程方案和课程标准,规范高中教育教学行为,提高学校教育教学质量和办学水平,促进高中学生全面发展。但在实际工作中,这一美好初衷却没有得到彰显。现在,不少学校和学生很“实际”,与高考无关的科目不重视,马虎应付;有的学校从高二开始就分班教学,学生主攻高考科目,其他副课都得“让位”。看来,在高考制度一统天下的当今社会,很多人心目中的学业水平考试充其量只能算是高考的装饰品,这样的学业水平考试所产生的结果是,如果不与高考挂钩,就味同鸡肋,不受重视,进而衍生出考试组织、实施层面的问题;如果与高考挂钩,又会导致考试科目的重复,同时增加学生的负担,异化为“小高考”。这其实也正是现行学业水平考试实效低下、备受人们非议甚至反对的根本原因所在。

然而,“取消”并非学业水平考试应走之路,改革与完善才是学业水平考试发展的理性路径选择。为走出学业水平考试的现实困境,社会各界和学校必须准确把握学业水平考试的性质定位,全面发挥学业水平考试应有的功能和作用。作为一种新课程改革背景下的标准参照考试(水平考试),它不仅是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据,还是反映普通高中学校教育教学质量和办学水平的重要指标,更是高校招生录取的重要参考依据。各级教育行政部门应采取有力措施,切实把学业水平考试作为督促学校认真执行课程方案与课程标准,规范教育教学行为的重要手段。同时,积极推进学业水平考试与高考改革的整合,将学业水平考试改革与高考改革配套进行,提升学业水平考试的地位和影响力,增强学业水平考试的权威性,让学业水平考试像高考一样受到全社会的重视与敬畏。

2. 推进改革不断完善学业水平考试制度

鉴于现行学业水平考试存在的诸多问题,有必要加快推进学业水平考试的改革,使其不断完善。

一要加强考试内容的改革。学业水平考试是依据普通高中课程标准检测普通高中学生学业修习程度的终结性考试,其内容改革或内容规范制定必须符合课程标准的要求,确保考试内容与课程标准要求的一致性,包括内容领域或主题的一致性、知识深度水平适应性、内容主题中知识范围对应性、内容主题或知识点的平衡性等。此外,还应根据课程标准,着手制定各学科的学业标准,并严格依据各学科学业标准来命题。在考试科目设置方面,应根据实际情况,科学、合理地设置考试科目。从减轻考生负担的角度出发,建议采用文理科反向学业水平考试的形式,即11科目全部开考,文科生只考语文、数学、外语、物理、化学、生物、信息技术与通用技术等8科,理科生则参加语文、数学、外语、政治、历史、地理、信息技术与通用技术等8科的考试。同时,要适度分散考试,以减轻学生的考试压力,把语文、数学、英语考试安排在高三第一学期进行。此外,还可允许每个学生多次报考某门考试科目,将最好一次成绩记入档案。

二要强化考试的组织与管理。为充分发挥学业水平考试对普通高中教育教学质量的监测与评价作用,各级考试组织部门要进一步规范学业水平考试的组织管理,制定并严格执行各项考试的规章制度,做到精心组织,周密安排,强化措施,加强监管。实行“五统一”管理模式,即统一命题、统一编排考场、统一施考、统一评卷、统一成绩管理。采取电脑报名采集相片等信息、实行与学籍对应一人一号多次使用动态管理的考籍管理办法、采取网上评阅卷办法,提高考试的效度和信度。坚持并完善学业水平考试巡视制度,实行县与县交换监考,严肃考风考纪,确保考试的公正公平和权威性。同时,还应强化考试数据的反馈激励功能。有关部门要加强对学业水平考试结果的研究与分析,分设区市划定学生各科考试成绩等第,每年编制并公布学业水平考试结果分析报告,充分利用考试信息资源,充分发挥其在学业评价、质量监测、教学反馈和指导等方面的功能。

三要积极尝试考试模式的创新。我国的学业水平考试借鉴的是美国SAT(Scholastic Assessment Test,学术能力评估考试),美国的SAT与中学教学脱钩,每个高中生在任何时间段都可以报名参考,考试评价的是学生的基本知识与能力。但我们借鉴得很不彻底,目前我国各地推进的学业水平考试,不是SAT这样的综合能力考试,而是每门学科的考试。这其实与以前的毕业会考大同小异,只是将考试分割在高中不同阶段而已。

新近出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》中指出,要“探索招生与考试相对分离的办法,政府宏观管理,专业机构组织实施,学校依法自主招生,学生多次选择,逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度”。虽然这是针对高考制度改革而言的,但学业水平考试改革也可以依照“教考招分离”的精神,遵循自主教学、社会组织考试、高校自主招生的基本原则。也就是说,学业水平考试的设计、开发、管理等专业问题交由专业的考试机构独立地操作。学业水平考试不与中学的学科教学紧密挂钩,而应突出对中学生的基本知识与能力评价。这样,在高校的招生中,就形成“统一高考+学业水平(能力)测试+综合素质评价”的综合体系,而不是中学学业成绩看学科成绩、学业水平考试仍旧看学科成绩、统一高考还看学科成绩这种教考招紧密一体化、只注重学科单一评价的格局。当然,推行这样的学业水平考试,由于学生和学校的选择空间变大了,对目前统一高考、集中录取的权威无疑会形成挑战。

3. 积极试验尝试将学业水平考试与高考改革适度挂钩

学业水平考试既有助于对高中阶段教学质量的监控和评价,同时能为高考的多元学业评价改革提供基础信息。目前,实施高中新课程的各省份在高考改革方案上都无一例外地赋予了学业水平考试一项举足轻重的新功能,即将其成绩作为高校招生录取的依据之一,这引起了社会各界的强烈反响,以至于学业水平考试被称之为“小高考”或“高考的首战”。

随着高校招生录取方式向自主、多元的方向迈进,高校招生录取在以高考成绩为主要依据的前提下,参考学业水平考试成绩和综合素质评价结果将是大势所趋。所以,学业水平考试成绩不仅是衡量学生是否达到毕业水平的主要依据,也将成为高校招生录取的重要依据。当前,考虑到各方面的实际情况,我们认为,在严格、规范高中学业水平考试的基础上,在现阶段有必要把学业水平考试成绩与高校招生录取适度挂钩。何谓适度挂钩?即把学业水平考试成绩记入毕业生档案,作为高校招生录取的重要参考依据。具体而言,可以规定考生所有科目的学业水平考试成绩合格,才能被本科院校录取。或者,在同等条件下,高校可以优先录取学业水平考试达到A级(或优秀)数量多的考生。此外,还可给予高校一定的招生自主权,允许在某些专业录取时对学业水平考试的相关科目提出等级要求。今后,在各方面条件成熟的基础上,再进一步考虑将学业水平考试的成绩按一定比例纳入高考总分,实现学业水平考试与高校招生录取完全挂钩。

总之,普通高中学业水平考试制度目前还处于起步阶段,还有很多地方需要进一步研究。只有及时总结试行过程中的成功经验,针对存在的问题积极寻找对策,才能逐步完善学业水平考试制度,真正发挥出学业水平考试的理想功能。

参考文献

[1]江西省教育厅.江西省普通高中学业水平考试实施方案(试行)(赣教基字〔2009〕25号)[z].2009-5-8.

[2]刘决生.我国普通高中学业水平考试存在的问题与对策.上海教育科研,2010(3).

[3]杨向东,崔允漷.关于高中学业水平考试的比较研究.全球教育展望,2010(4).

[4]岳伟.普通高中学业水平考试与高考改革.天津师范大学学报(基础教育版),2007(2).

[5]雷新勇.基于标准的教育改革背景下学业水平考试内容改革的思考.上海教育科研2008(8).

[6]朱宇.高中学业水平考试:功能、命题与成绩使用.考试研究,2008(2).

[7]季芳.高中新课程评价制度的建构及探索——基于浙江省高中新课程高考与学业水平考试实践的思考.教育测量与评价(理论版),2010(1).

高二历史学业水平测试有效复习策略 第8篇

一、紧扣考试大纲, 深入讲解教材

教师要认真研读考纲, 密切关注考点的变化。为检验学生的掌握程度, 教师可选择高考模拟卷中的基础题目, 以使学测试题与高考试题的难度相当。值得注意的是, 某些学测试题就是对高考模拟题的改写甚至是直接借用。

教师要通盘考虑每课知识点之间的关系, 把零散的知识点整理成为完整的知识体系。为此, 教师要充分利用教材中的地图和填充图册, 落实重要的历史事件, 强化学生的时空观念。教师要深入挖掘隐性知识, 争取做到考点的全覆盖。2010年第21题以“奋进的江苏———庆祝建国60周年”图片展为背景, 间接考查了江苏最早对外开放的地域———沿海港口城市。本题虽超出了考纲范围, 但只要学生平时认真填写完成了《对外开放格局示意图》, 完全能做出正确选择。

教师依照时间顺序, 围绕单元引言的标题, 按照历史发展脉络, 系统地总结每单元的知识线索。提炼知识线索时, 做到以点带面, 构建完备的知识网络。2008年第38题基于全球史观和文明史观的范式, 考查了资本主义世界市场发展史。2009年第36题考查新中国成立后农村生产关系的调整;第37题围绕西方人文精神, 考查了智者学派、宗教改革、启蒙运动;第38题围绕近代各阶层探索救国道路的历程, 考查了农民阶级、资产阶级、无产阶级的实践活动。2010年第37题考查了二战后世界政治格局的演变过程、趋势;第38题围绕民族资本主义发展历程, 考查了产生、短暂春天、发展较快三个阶段。2012年第37题围绕近代中国思想解放潮流, 考查了先进中国人向西方学习内容的变化。教师也要体会单元之间的内在关联, 遵循“古今贯通, 中外关联”的教学理念, 引领学生感悟人类文明发展的同一性、多样性和互通性。这种教学思路在学测试题中得到了不同程度地反映。

教师可以打破单元的、模块的界限, 按照时间顺序, 根据设定的主题 (政治、经济、思想、科技等) 进行专题复习。专题复习的优点在于既能横向地展现某一时期社会发展的全貌, 又能纵向地鸟瞰不同时期某一领域的演进趋势。2011年第4题借助美国学者墨菲在《亚洲史》中的论述, 考查了宋朝在商业 (打破坊与市的界限) 、文学上的繁荣景象 (词成为主流文学体裁) 。2012年第36题围绕中国教育发展史, 考查了春秋时期孔子在教育普及方面的贡献, 汉武帝时期的教育举措, 近代资产阶级维新派代表人物康有为、严复的教育主张, 新中国成立之初及改革开放后的教育成就。

二、兼顾不同版本教材的表述, 充实课堂教学内容

目前, 江苏历史教材主要有人民版和人教版, 这两个版本对某些问题的表述, 在侧重点和详略程度上存在明显的差异。命题人会考虑到现实状况, 尽可能兼顾两个版本。这就要求教师必须以考纲为准绳, 研读这两种版本的教材, 做到互为补充。2012年第38题围绕二战后西欧联合考查了其背景、过程、特点和影响。对于西欧联合的过程, 人教版细述了20世纪的60年代欧共体和90年代欧盟, 简单提及了70年代 (1973年欧共体提出要努力做到国际舞台上“用一个声音说话”, 戴高乐提出“欧洲是欧洲人的欧洲”) ;人民版则叙述了1975年选民直选产生的欧共体立法机构———欧洲议会成立。事实证明, 学生由于对人民版重视不够, 结果导致作答此题时失分较多。

三、注重地方史教学, 关注热点问题

江苏独立命制的试题, 通过考查地方史的相关知识, 不但能引导学生关注家乡的名人和身边的事件, 增强学生对家乡的爱恋之情, 而且也契合新课标对合格公民的期许。2008年第14题考查了江苏近代历史人物———南通张謇、无锡荣氏兄弟对民族工业发展的贡献。2011年第13题以青奥会为切入点, 考查了与南京有关的历史事件———《南京条约》签订、《天朝田亩制度》颁布、日本投降、国民政府覆灭。2012年第7题利用近代苏州城的截面图, 考查了与苏州被辟为通商口岸相关的甲午中日战争与《马关条约》;第8题考查了在南京发生的近代史上的重大事件———民国成立和《临时约法》颁布。这种命题趋势客观上要求教师关注与江苏有关的历史知识, 围绕某些选定的主题进行系统地总结和整理。

学业水平测试历史学科备战策略浅析 第9篇

2010年学业水平测试结束后, 有关媒体及专业人士评论今年历史学科试题依然有难度, 考生达A困难, 过关 (即达C) 也不容易, 而苏北地区部分学校的考生更是感觉过不了关已成定局。究竟如何应对越来越难的学业水平测试历史学科的试题, 提高学生达A过C的比率呢?结合本校实际及复习迎考过程中积累的经验, 说说几点不成熟的看法。

第一, 夯实基础, 做到知识系统化、网络化。针对学业水平测试历史学科客观题比较难的特点, 考生必须熟练地掌握课本知识并进行综合整理形成系统网络, 这样才能保证思路清晰, 才不会张冠李戴。而熟练掌握基础知识, 构建知识系统网络, 又必须建立在对知识的分析理解的基础上, 囫囵吞枣、死记硬背, 容易速记速忘, 在理解的基础上掌握基础知识才会印象深刻, 不易遗忘。

第二, 加强训练, 巩固知识, 积累经验, 熟能生巧。考前半月训练非常重要, 考前训练试题的难易度应该适中, 过浅容易使学生得意忘形飘飘然, 还容易使学生在遇到难度较大的试题时感觉无所适从, 试卷过深又容易挫伤学生学习的积极性, 模拟训练后应及时总结得失分的原因, 在练习总结中巩固知识, 积累经验。

第三, 勤于思考, 方法得当。思考是科学学习方法的核心, 方法对头, 事半功倍。用排错法做组合式选择题、逆向选择题既准确又高效, 例如:

关于西汉时长安, 表述正确的一项是 ( )

(1) 坊市界限被打破, (2) 长安是西汉商业与城市发展的缩影, (3) 统治者推行重商政策, (4) 青花瓷热销。

A. (1) (2) (3) (4)

B. (3) (4)

C. (1) (2)

D. (2)

此题的正确答案应该是D, 因为坊市界限被打破是北宋时, 排去含有组合 (1) 的选项, 正确答案应是D, 这种方法既省时又高效。考生在做主观题时一定要勤于思考, 认真开动脑筋, 找出问题的切入点, 针对切入点再回到材料中寻找有效信息。

第四, 灵活运用, 培养综合应试能力。耐心阅读, 细心观察分析材料, 对有效信息结合课本相关知识进行归纳综合。许多考生在考试时慌慌张张, 看不清材料, 结果答非所问, 这就影响了考生正常水平的发挥。

初中数学学业水平测试规律探索 第10篇

【关 键 词】 初中数学；学业水平测试；规律探索

规律探索型问题是近几年来学业水平测试的热点问题，能比较系统地考查学生的逻辑思维能力、归纳猜想能力及解决数学问题的能力，是落实新课标理念的重要途径，所以备受命题专家的青睐，必须加大此项内容的学习力度.

方法：此类题目，通常按照一定的顺序给出一系列量，要求我们根据这些已知的量找出一般规律，揭示的规律，常常包含着事物的序列号，所以，把变量和序列号放在一起加以比较，就比较容易发现其规律.

方法：本题是一道规律探索题，考查观察分析图形并探索归纳规律的能力. 解决此类问题应先观察图形的变化趋势，从第一个图形开始进行分析，是逐渐增加还是减少，相邻两个图形的变化量与位置序号有怎样的关系；如果所求图形的位置序号较大时，需要运用从特殊到一般的探索方式，分析归纳找出增加或减少的变化规律，并用含有n的代数式表示出来，再用代入法求出数值.

最后将结果代入，进行计算，即得出规律性的结果.

近年来，规律探索试题是一道考查学生综合分析数学问题能力、归纳总结能力、发散性思维和创造性思维能力的中考热点新题型. 虽然常以填空题或选择题的形式出现，分值不多，但涉及的知识面和思想方法却非常广，大部分学生遇到这类题目时常感到束手无策，无从下手，很容易丢分. 所以我们在进行复习时，要加强对学生这块知识能力的训练与培养.

【参考文献】

[1] 张淑芳. 数学学业水平精编[M]. 大连：大连理工大学出版社，2014.

[2] 陆开芹. 如何帮助学困生提升数学学业水平[J]. 新课程导学，2014（5）.

基于学业水平标准的学习结果分析 第11篇

显然, 为高校招生提供依据仅是其中的一个功能, 高中学业水平考试还有管理与监控、诊断与指导功能。管理与监控功能主要体现于教育行政部门的政策制定和学校的规范执行, 而诊断与指导功能的应用途径值得探讨。

一、充分利用学业水平考试的标准参照性优势

以经典考试理论为基础的常模参照性考试, 它是以考试群体的平均水平作为参照标准, 以个体得分的高低来说明其在该群体中的相对位置。它注重学生个体之间的比较、区分和鉴别, 主要适用于区分学生的学习水平, 供选拔用。这种考试要求测得的分数变异性大, 分数分布梯度大, 试题有较强的区分度和鉴别力, 以便充分鉴别测试对象的差异, 目的是对测试对象进行区分和排队, 但它缺少诊断的效用。

而标准参照考试是按照具体的表现 (学业) 标准水平对被测对象的测量结果作出直接解释的考试, 它直接判别测试对象是否达到某种学业标准或要求。其特点是学生成绩的高低是绝对的, 不表示学生在同类集体中的相对位置。换言之, 它是基于教学目的, 为考查学生是否“掌握”某种知识或技能而设计的, 而不是为了给学生排队。

可见, 若要用来考查学生的基础知识与技能的学习情况, 常模参照性考试是不理想的。因为了解学生哪些内容学得较好, 哪些知识需要补救, 哪些学生需要个别指导, 哪些教师在教学中存在着某些缺陷等等, 这些都需要直接识别学生掌握的程度, 需要用标准参照考试来评定和诊断。

相比较而言, 标准参照考试的命题程序较复杂, 需要与预先规定的学业标准加以细致比较, 试题必须正确地反映课程标准规定的学习目标, 方可作为学业水平评价的标准, 而且题目在数量上和质量上要与测定的内容和范围一致, 不然就会“差之毫厘, 谬以千里”。由于要求很高, 这需要经验丰富的能正确理解课程标准要求的专家团队精心编制标准参照性考试试题作为检测工具。区域统一的学业水平考试就是按照这一思路应运而生的。

学业水平考试是普通高中综合评价的重要组成部分, 是依据国家统一标准, 在国家指导下由各省市组织实施的全面检测普通高中学生课程学习水平的标准参照性考试。

学业水平考试不仅能较为准确地评价学生的学业水平, 综合检测学生的知识水平和能力结构, 而且能为教学状态分析提供大量数据和信息, 我们要充分利用学业水平考试的标准参照性优势为教学诊断服务。从大处讲, 教学诊断是政府监测区域或学校教学质量的重要手段, 是发现区域或学校教学薄弱环节的精细化管理举措, 是调整区域或学校资源配置、课程管理、师资培训等措施的重要依据。从小处讲, 教学诊断是提出改进教与学建议的一种行为, 是教师对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节, 使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。

由于学业水平考试的权威性, 它在区域或学校的教学诊断中将起着纲举目张、举足轻重的作用。我们应该充分利用学业水平考试的标准参照性, 充分发挥它的教学诊断功能。

二、根据学业水平标准确定学生学习结果的项目和要素

学业水平标准是建立在课程标准基础上的, 重点包括了学业内容及表现标准。因此, 命题者除了考虑知识结构与能力结构的合理分布之外, 还要为以后的学习结果分析作准备, 对学科因素与学习水平作科学细致的编排。由于学业水平考试试题考查的技能和能力与整个目标领域的技能和能力基本一致, 在命题完成后, 我们将所有试题按照知识结构、能力结构、学习水平和学科因素进行分类, 以便统计数据能直接反映出学生技能和能力在各要素上的反映。并且只有这样, 我们才能基于课程标准科学地分析、归纳、梳理、总结, 充分了解学生学业的详细情况, 再回到课堂教学实践中发现问题, 查找问题根源并提出诊断方法和教学建议。如何根据学业水平标准确定学生学习结果分析的项目和要素呢?

由于学业水平考试的表现标准与目标领域的内容标准和能力标准的一致性, 学科学习结果的构成要素就直接与课程学习领域的目标体系相联系。浙江省根据布卢姆教育目标的分类理论, 在研究教学目标、学科能力的基础上, 结合学科特点和教学要求, 构建了物理学科学生学习结果分析和诊断的基本框架。

1. 学习水平

根据高中物理课程的教学目标, 以现代教育理论与认知心理学研究为基础, 我们将高中学业水平考试学习水平分为4个层次, 从低到高依次称为识记、领会、应用和综合。

2. 能力结构

根据物理课程标准, 学生通过高中阶段的学习, 可达到的基本能力归纳为6个方面:观察实验、识别记忆、感知领会、情景概化、系统整合和信息处理。

观察实验指对物理现象进行正确观察和独立完成实验的能力:在明确实验目的和理解实验原理的基础上, 能运用所学的物理方法, 进行简单的实验设计, 正确选择和使用仪器、器材, 合理安排实验步骤;会控制实验条件, 正确观察研究对象发生变化的过程和特征;能正确测量和读数, 处理实验数据, 并获得正确结论;能初步分析产生误差的原因, 独立写出简要的实验报告;具有良好的实验修养和习惯。

识别记忆指能表述或再认所学物理知识的能力。物理知识包括物理学的重要史实 (现象、实验) 、术语, 重要的物理常量, 概念的定义、符号、单位和规律的表达式等。

感知领会指掌握物理概念和规律的能力, 包括了解物理概念、规律的引入背景, 明确它们的物理意义、文字表达、图像表述、数学表达式、适用范围和条件, 并能解决较为简单的物理问题。

情景概化指运用物理方法对实际问题进行分析处理, 并将其转换成简单、典型的物理情景 (状态、过程或图像、图示) 的能力。物理方法包括理想方法、等效方法、对称方法和模型方法等。

系统整合指能对一个复杂的物理问题进行系统分析, 将其分解为若干个简单过程, 分别找出它们的特点、异同和联系, 灵活地运用相应的物理规律进行判断、推理和组合, 从而获得结论的能力。

信息处理指能阅读、提取与物理学有关的信息, 理解其文字、图表的主要内容和特征, 结合所学的知识和方法, 运用数学工具进行加工处理。

3. 学科因素

根据物理学科的特点进行分类的学科因素包含史实、概念、规律、图表和实验。

4. 知识结构

按照物理学科的知识体系进行分类, 其知识结构包含力学、热学、电学、光学、原子物理、综合运用6个部分。

我们把4个项目21个要素用矩阵形式排列, 形成学习结果分析和诊断矩阵, 表示如下 (图1) 。

矩阵中各项目之间以及各要素之间都存在着内在的联系, 学科因素和知识结构反映的都是学科的知识体系和学科特征, 学习水平和能力结构则反映知识与能力的双重因素之间的联系。多因素、多角度的分析和归纳, 目的在于从不同的角度全面反映学生的学习结果。

三、对学生学习结果的分析和诊断

1. 发布浙江省学业水平考试成绩与学业质量分析报告

这几年浙江省利用学业水平考试数据发布了全省一年两期的《普通高中学业水平考试质量分析报告》和《普通高中学业水平考试成绩报告》。内容包括各地、市、县甚至学校各学科不同等第的学生比例分布, 及格、良好和优秀的教学水平评级, 学生对客观题各选项的选择比例分布情况、主观题应答情况以及学生应答信息中与诊断项目矩阵中各要素的对应关系。

在学业水平考试命题时, 我们先以项目矩阵中的各要素建立相应的指标体系, 并列入命题细目表的各个维度要求。在命题完毕后, 及时组织专家对试题所涉及的项目要素进行分析归类, 以便准确确定试卷中各题所对应项目的各要素矩阵位置。试卷在全省测试后, 选取全省标准化样组学生, 获取他们对各类试题的答题信息, 并按照矩阵中的各要素进行统计, 建立各要素的全省信息, 这样我们就可以详细分析学生对各学科因素的掌握情况。但限于我省的学业水平考试尚未实行全省网上阅卷, 阅卷登记表格设计时没考虑到小题分应按矩阵图中学习结果分析项目和要素分拆, 加之全省数据的敏感性及其他原因, 浙江省的学业水平考试成绩与学业质量分析报告都是偏宏观的, 侧重区域性的评估, 对学生个体的诊断尚未真正开发。

2. 建立全省测试常模进行区域教学诊断

全省学业水平考试是有几十万考生规模的标准参照性考试, 样本量十分巨大, 因此每年按标准参照的及格率、良好率和优秀率是比较稳定的, 相当于建立了一个稳定的常模参数, 并保证了它有一定效度和信度。如果我们能够获取样本群体所对应的教学分析和诊断矩阵的基本数据, 就可通过统计筛选分析对象所需要的学生答题信息, 按各要素进行统计的参数与相应的常模逐一比较, 对被测群体的学习结果进行初步的分析, 并利用图表和矩阵反映测试群体在各要素上的表现与常模的相对差异以及被测群体在各项目要素上的表现。

为了验证上述的设想, 在目前还无法应用全省学业水平考试数据进行学生个体学习结果诊断的情况下, 我们在某学校选取了一个刚参加过全省物理学科学业水平考试的学生样本, 进行了小样本的试验。我们重现了样本学生的所有小题分, 明晰其与诊断项目矩阵中各要素的对应关系, 然后进行群体间项目要素的差异比较, 并针对群体的学习水平进行分析和诊断。以下我们简要对操作过程作个介绍。

(1) 群体间项目要素的差异比较

为了直观反映被测群体在各个项目、各要素中表现出的相对差异, 将样本群体各要素的分数转化成标准分Z, Z= (P-P。) /SP。若Z分数为正值, 表明该群体在该项目要素的表现上高于常模;Z为负值, 则表明该群体在该项目要素的表现上低于常模;Z值为零, 则表明该学生群体在该项目要素的表现上与常模持平。

我们选取了该校高二年级理科、文科共4个群体为研究对象, 各群体在理论上其物理学习的起点和学习能力的起点相当。4个群体在完成高中阶段的必修课学习后, 参加了全省的学业水平考试。我们以该成绩为样本, 4个群体在各分析项目的表现如下一页图2、图3、图4、图5所示。

从4个项目的比较中, 可以看出被测群体的整体优势或薄弱要素, 如:理1、理4在4个要素上都处于优势, 其中“综合、系统整合、信息处理、综合运用”等要素明显优于常模。具体分析每一张图也可以发现, 优势群体存在着相对薄弱的要素, 薄弱群体存在着相对优势的要素。如:在能力结构图 (图3) 中, 理4群体在观察实验、识别记忆、感知领悟、系统整合和信息处理5个要素上都表现出相对其他群体有明显的优势, 在情景概化这一要素上理1群体比理4更有优势。

根据图表呈现的优劣, 结合学业水平标准和命题时对试题所做的分类, 可以进一步地分析学生的学习情况, 从学生的学和教师的教两个不同的角度进行教和学的诊断。

(2) 针对群体的学习水平分析和诊断

就像医生看病一样, 根据获得的综合信息, 对病理作出诊断, 然后开具治疗处方。由此, 我们设想, 教学诊断也应该出具简明扼要的诊断结果和建议, 为此, 可将反映某一被测群体在各项目要素上的表现的Z分数, 再进行分级, 用符号“+”或“-”的多少来表示层级的高低。带符号“+”的为优势, 带“-”的为劣势, 并且以符号的多少分别提示差异“十分显著”“非常显著”和“显著”, “/”则表示与常模无差异。图6给出了理科1的学习结果在各项目要素上的表现分布矩阵图, 根据符号“+”或“-”的多少, 即可获知矩阵图中的各项目要素水平和学生的学习情况。

整体来看, 该群体的多数要素都高于参照的标准, 特别是学习水平中的“领会”、学科因素中的“实验”、能力结构中的“信息处理”、知识结构中的“力学、原子物理、综合运用”等明显优于参照标准。相对薄弱要素表现在:学习水平中的“识记”、能力结构中的“系统整合”、知识结构中的“电学”。根据学习结果矩阵图提供的信息以及试卷编制过程对试题的分类, 结合问卷调查、访谈等方法, 可对被测群体的强项和弱项进行分析和归因, 为学校的教学诊断提供基础。