问题的解决范文

问题的解决范文（精选12篇）

问题的解决 第1篇

一、词序变化的形式表征

“解决问题”变成“问题解决”, 不仅仅是词序的变化。分析“解决问题”与“问题解决”的结构, 会发现“解决问题”是动宾结构, 意味着问题已经摆在那里, 强调的是解决已有的问题, 如同“巧妇为有米之炊”;而“问题解决”是主谓结构, 突出的是问题, 首先要有问题, 然后才能解决, 即“巧妇要为无米之炊”。任何科学的发展都不是因为有某一个现成的问题供人类去研究, 而是皆源于人类有意或无意地发现了问题, 然后提出问题, 再分析、解决问题的结果。数学的发展也一样。

二、词序变化蕴含的理念

“问题”从“解决问题”中的宾语变成“问题解决”中的主语, 其中蕴含着的理念是新课标所提出的“四能”培养目标增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。虽然新课标对“什么是问题解决”没有进行明确定义, 但对其内涵给予了具体阐述:1.初步学会从数学的角度发现问题和提出问题, 综合运用数学知识解决简单的实际问题, 增强应用意识, 提高实践能力。2.获得分析问题和解决问题的一些基本方法, 体验解决问题方法的多样性, 发展创新意识。3.学会与他人合作交流。4.初步形成评价与反思的意识。

三、从“解决问题”到“问题解决”的教学思维演变

1.“问题解决”教学要有始有终。

人教版实验教科书对“解决问题”内容的编排突出情境创设, 体现在现实情境中解决数学问题, 偏重于解决给定的问题。没有对分析问题的过程、解题策略及解答是否正确进行回顾与反思等内容的呈现。教师的教学往往是创设情境学生尝试解答小组合作探究教师点拨讲解。这样的教学虽然有形式上的开放, 但忽略对学生解决问题思维完整性的培养, 特别是缺少对解决问题中一些实质性方法的分析和归纳。如, 人教版实验教科书二年级上册第23页的例4 (如图1) , 仅出现“全校卫生评比”的情境图、已知条件、要求的问题及算式。而人教版义务教育教科书对“问题解决”内容的编排, 同样也提供情境, 但不拘泥于情境, 同时还完整地呈现解决问题的一般步骤, 培养学生从头到尾思考问题的能力。其编排特点是, 从一年级上册开始一般都包括两大部分:第一部分是问题情境。第二部分是解决问题的三大步骤, 即阅读与理解、分析与解答、反思与回顾, 分别对应于: (1) 知道了什么? (2) 怎样解答? (3) 解答正确吗?这三大步骤成为人教版义务教育教科书“问题解决”内容相比较于人教版实验教科书的“解决问题”内容及区别于本册教材中其他内容的显著标志。如, 人教版义务教育教科书二年级上册第2单元“100以内的加法和减法㈡”第23页的例4 (如图2) , 不仅出现“二年级卫生评比”的情境图, 还出现三个解题步骤: (1) 知道了什么? (2) 怎样解答? (3) 解答正确吗?在“怎样解答?”环节画出了数量关系图, 叙述了算理, 列出了算式;在“解答正确吗?”环节, 呈现了检验过程及口答的内容。

这样的呈现特点, 给教师的启示是“问题解决”的教学应该有始有终, 让学生经历先从现实的问题情境发现问题、提出问题, 然后通过多种途径分析问题, 从而找到解决问题的方法, 并将问题解决, 再对解答的结果和方法进行检验和反思, 最后作答, 这样一个完整的解题过程。其教学环节包括创设情境学生尝试解答小组合作探究教师点拨讲解引导检验、回顾与反思作答, 让学生理解和掌握解决问题的一般过程和思路, 从而培养学生思维的完整性。

2.“问题解决”教学要重视方法的多样化。

人教版实验教科书一年级上、下册及二年级上册中“解决问题”的内容, 因其题型不够丰富, 局限于“根据两个已知条件解决一个问题”的形式, 导致其可用的解题方法和策略也比较贫乏, 仅限于画图、列表、计算等常态的方法, 且画图、列表往往只作为分析问题时的辅助手段, 最后都要列式计算。不管千法万法, 最后都归结为一法, 即列出算式、算出结果, 将解决问题的方法和策略窄化了。而人教版义务教育教科书一年级上、下册及二年级上册中“问题解决”的内容, 其解决问题的方法除了上述提到的画图、列表、计算等常态方法外, 还出现了判断 (估测) 、动手操作、猜一猜、数一数等众多方法, 而且这些方法往往都作为解决问题的最终方法出现。就其中出现的解题方法和策略来看, 大体分为三种情况:

(1) 题不同, 法不同。

人教版义务教育教科书一年级上、下册及二年级上册中“问题解决”的内容丰富, 各种不同内容的“问题解决”题目, 其所采用的解题方法和策略往往也不一样。如一年级下册中“问题解决”共出现了8个例题, 就使用了8种解题方法和策略:

(1) 动手操作法:第1单元“认识图形 (二) ”第4页的例3。

(2) 通过画图理解并列式计算:第2单元“20以内的退位减法”第20页的例5。

(3) 通过画图或操作 (注意一一对应) 理解并列式计算:第2单元“20以内的退位减法”第21页的例6。

(4) 画图和根据数的组成来解决:第4单元“100以内数的认识”第46页的例7。

(5) 罗列和尝试调整策略:第5单元“认识人民币”第58页的例7。

(6) 通过画图理解并以连加解决和列表法:第6单元“100以内的加法和减法 (一) ”第77页的例4。

(7) 画图和用箭头符号记录倒着连减的过程:第6单元“100以内的加法和减法 (一) ”第78页的例5。

(8) 利用规律来解决:第7单元“找规律”第88页的例5。

(2) 一题多法, 不分主次。

有的“问题解决”例题, 则用多种方法和策略解答, 且每种方法都能单独解决问题, 不分主次。如上面提到的一年级下册第5单元“认识人民币”第58页的例7就用了罗列和尝试调整两种策略, 且每种策略都能单独解决问题。

(3) 一题多法, 有主有次。

有的“问题解决”例题, 同样用多种方法和策略解答, 但并不是每种方法和策略都能单独解决问题, 而是有主有次, 有的方法和策略是用来帮助理解题目的数量关系, 有的方法和策略是用来最终解决问题。如一年级下册第2单元“20以内的退位减法”第21页的例6, 通过画图或操作 (注意一一对应) 理解, 然后列式计算。这里的画图或操作, 其目的是为了帮助学生理解已知条件和所求问题之间的数量关系, 架起“比多少”问题通向原来认识的减法模型之间的桥梁, 从而获得解决比多 (少) 数学问题的思维方法, 理解用减法计算的道理。当学生对比多 (少) 数学问题的数量关系有了透彻理解后, 就可以不用画图而直接列出算式。

因此, 在“问题解决”教学中, 教师不能满足于将某一个具体问题解决, 而要让学生经历解决问题的过程, 体验各种解题方法和策略的精妙之处;要重视引导学生根据各种问题解决题目的特征, 学会根据不同的问题现实, 采取相应的解决问题的方法;要注重引导学生对解决问题方法和策略的提炼, 从而丰富学生解决问题的方法和策略, 进而提高分析问题、解决问题的能力。

3.“问题解决”教学要引导学生进行回顾与反思。

学生的数学学习离不开反思。新课标对“问题解决”的具体阐述中指出:初步形成评价与反思的意识。目前人教版已出版的三册义务教育教科书中“问题解决”的例题中普遍出现诸如“拼出的是钝角吗?”“猜得对不对?”“解答正确吗?”“解答合理吗?”等评价与反思性提问及内容。

如, 二年级上册第2单元“100以内的加法和减法㈡”第23页的例4 (如图2) 在“解答正确吗?”环节出现了如下检验内容:“15减12等于3, 二班确实比一班多得了3面, 解答正确。”这样的内容呈现, 其目的是为了提醒教师要重视对学生评价与反思能力的培养。

因此, 在“问题解决”教学中, 教师要重视引导学生回顾和反思解答的结果是否正确, 解题的过程是否简洁有条理、解决问题的方法是否合理, 从而, 引导学生对自己的学习进行自我评价。如, 教学人教版二年级上册第1单元“长度单位”第7页的例8 (如图3) , 在“分析与解答”环节, 当学生以一定的长度作标准对旗杆的高度作出判断后, 教师一定要继续引导学生思考自己的解答合理吗?可以启发学生像书中给出的例子一样用“一支新铅笔的长度”作标准或用其他熟悉的物体的长度作标准, 回到情境中对解答的结论进行检验, 只要说得有道理, 都应给予肯定。

4.“问题解决”教学要引导学生发现问题、提出问题。

人教版义务教育教科书已出版的三册教材, 为学生发现数学问题、提出数学问题提供了丰富的素材与情境。如, 在“问题解决”例题的“阅读与理解”环节就有“图里有什么?”“知道了什么?”“要解决什么问题?”等。有的例题还让学生提出其他数学问题。如, 二年级上册第6单元“表内乘法 (二) ”第78页的例3就有这样的问题:“你还能提出其他用乘法解决的问题并解答吗?”同时, 在练习中安排了专门的题目让学生利用情境图中的信息提出数学问题并尝试解决。如, 二年级上册第7单元“认识时间”第94页就安排了如下练习 (如图4) 。

因此, “问题解决”教学要重视引导学生发现问题、提出问题, 并将其贯穿于教学的始终。

从问题想起解决问题的策略 第2篇

江苏省宿迁市洋河实验小学 张娟

教学内容：苏教版三年级下数学第三单元第27—28页例1，及随后的想想做做。

教学目标：

1.使学生经历依据问题寻求两步计算实际问题数量间的关系及解决问题、回顾反思的过程，了解从问题出发分析数量关系的策略，能根据问题寻找需要的条件，确定先算什么、再算什么，并正确解答。

2.使学生在对解决问题过程的不断反思中，感受从问题出发分析思考的策略的价值，进一步培养学生的分析、比较和简单推理等思维能力。

3.进一步促进学生积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获得解决两步计算实际问题的成功体验，提高学好数学的信心。

教学重点：从问题出发分析数量关系，确定解决问题的思路。教学难点：策略的领悟与理解。教学准备：课件，学习单每人一份。教学过程：

一、唤醒经验，引入新课

1.回顾：上学期我们已经学习了解决问题的策略，回想一下，学习的是解决问题的什么策略？

小结：从条件出发分析思考的策略，能使我们较方便地确定先求什么、再求什么，从而正确解答问题。

2.设疑：学校美术组有男生20人，女生18人。问：你想怎么解答？那你能提出一个问题并解答吗？ 生口答。引出：从问题出发思考

二、解决问题，生成策略 1.理解题意 出示例1情境图

谈话：小明和爸爸今天到商场购物，他们带300元去运动服饰商店购物。

问：买一套运动服和一双运动鞋，他可能会怎么买？ 明确：有四种选法。选择的价格不同，用去的钱也不相同。出示例1的问题“最多剩下多少元？” 你是怎样理解的？说说你的想法。能尝试解决吗？

生独立思考尝试解题。把想法跟组内同学说一说。2.展示交流，明确思路

问：你是怎样解答的？谁能把你的想法向大家展示一下？ 明确：要想剩下的钱最多，就要保证用去的钱最少，所以要买最便宜的。

带来的钱-用去的钱=剩下的钱，指出：这是这题的数量关系式。追问：为什么要先算一共用去多少元？

说明：从问题出发思考，要求剩下多少元，根据数量关系式，应该用带来的钱减去用去的钱，用去的钱不知道，所以要先求出一共用去多少元。

追问：这里一定要从问题分析吗？只从条件出发思考可以吗？为什么不行？（认识到从问题思考的必要性和重要性）

3.完成“想一想”

出示问题：买3顶帽子，付出100元，最少找回多少元？ 问：你打算从哪里入手分析？从问题出发该如何分析这题的解题思路呢？想一想并和同桌说一说，在学习单上完成。

生完成后全班汇报，注意要说清你是怎么想的。4.回顾反思 提问：回顾一下，刚才解决两个问题的分析和思考过程，你有什么体会？

小组内先讨论交流一下后汇报。问：从问题出发，要先分析出什么？

明确：我们刚刚都是从问题出发，思考出数量关系式；再从数量关系式中，看用到的两个条件哪个是已知的，哪个是未知的，确定先求什么、再算什么，找到解决问题的思路。这样的分析过程也是一种策略，叫从问题出发思考的策略。

这个策略实际上就是根据问题找到需要的（条件），看看要先求什么。在具体分析的时候，是根据问题想数量关系式，找到需要的条件，看其中哪个条件还不知道，确定要先求什么。

三、运用策略，提升能力 1.想想做做第1题。

学生独自小声读题后，问：有什么想说的？怎么发现的？ 缺少的条件是？你能补充上条件，独立完成吗？ 生独立完成后汇报。2.想想做做第4题。

学生独立读题，独立列式解答。

汇报思路，说说你是怎样想到要先求花地砖的？

再次明确：从问题出发，思考数量关系，看需要的条件哪个还不知道，就要先求出来，再求问题的结果。

3.创编题。

依据问题，任意选择下面的条件，说说你选择的依据？ 问题：东东比娜娜少多少张邮票？

问：你认为这题需要哪些条件？若请你添加条件，还要注意什么呢？

四、总结提升 今天这节课我们学习了什么内容？从问题想起的策略是怎么样分析的？

解决小学数学中解决问题的策略 第3篇

关键词：小学数学 解决策略 例题 方法

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）02-129-01

解决问题，顾名思义，就是旧教材里常说的“应用题”。对小学生而言，虽然接触的多数解决问题，都来自于生活，与身边的生活息息相关。但是对于年幼的学生而言，由于逻辑思维和辨别能力的不够完善，导致对题型的分析能力和做题技巧不够成熟，往往出现一些不该出现的问题。针对这些问题，本人结合多年来从事数学教学工作的经验，来探讨其《解决小学数学中解决问题的策略》，仅供同仁参考。

一、读懂题目是掌握解决问题的前提

众所周知，读题的目的就是读懂题意，找出相应的“已知”和“未知”来解决问题。但在课堂运作过程中，并非所有的学生能够做到这一点。虽然他们也在读题，但其根本注意力不在题目上，而其天马行空，敷衍了事。不能读懂题目，就无法找到相关的数量关系和等量关系，从而也无法做到真正意义上的解题策略。

二、不能死记硬背，该用灵活多样的方法来寻找解决问题的策略

一时受教，终身受益，是学习本领的基本要旨。学习数学知识也是为了解决实际问题而学之、用之，这样才学懂了所学知识的要点。在授课过程中，我们不难发现这样的一部分学生，如果讲解的题目内容与习题的内容完全吻合，他们就能做到得心应手，运用自如，否则则反之。对于这样的学生，其实他们并没有弄懂题目的含义，只是采取一种猜测、遐想的推理方式求得准确的结果。老实说，即便他们做对了，对题目的认识和理解未曾剖析透彻。

做到举一反三，灵活运用，这才弄懂了解决问题的策略，对其个人而言，真乃受用终生。

从一些例题中，我们不难发现，用好各种不同的数量关系，是解决问题的根本。掌握了一定的基础知识，才能很好地解决应用题中常出现的一般问题。多数学生之所以对解决应用题感到茫然，是因为缺少寻根问题的好习惯。当然，这些好的解题习惯，并非在于一朝一夕，需要平时的积累和努力。有了一定的基础，解决应用题的疑难问题，也并非难事。

三、遇题要处处冷静，切莫操之过急，影响解题的思路

古人有云：“欲速则不达。”此话不假。对于一名求知者而言，更应该知道此话的分量。多数学生在学习数学知识过程中，极易操之过急，结果未能把基础的知识掌握透彻而反受其害，失去对数学的兴趣。

例如：“甲、乙两辆车从相距324千米的两地相对开出，经6小时后在途中相遇，甲车的速度是乙车的4/5。甲车每小时行多少千米？？

碰到此题时，部分学生虽然掌握了：时间、速度以及路程之间相关的等量关系。但由于未曾解读“甲车的速度是乙车的4/5”这句此题中关键的等量关系，结果不知从何下手，更不要说如何去解决了。

如果面对此题，心儿平静下来，冷静地对之，不难发现解决此题的一般过程，那就是：甲车行的路程+乙车行的路程=324千米。又因为：甲车行的路程=甲车的速度×6，乙车的路程=乙车的速度×6，这样就能确定二者之间的等量关系了。如果设乙车每小时行X千米，则甲车每小时行4/5千米。从而得出方程：4/5X×6+6X=324。

当然，不同的等量关系，可以列出不同的方程，等量是根据题意而定。因此，并非是一成不变的。

以上题为例，我们也可以根据速度和×相遇的时间=相遇路程列方程为：（4/5X+X）×6=324。最终能够求出甲车每小时行多少千米？

冷静思考是解决问题的基础，缺少冷静的态度凡事都无法做好。我在从事五年级数学教学时，把“鸡兔同笼”应用题讲解给在座的众生，并加以强化练习。当我把此题展现在屏幕上，并要求学生去解题时，发现多数学生束手无措而又惊慌失措。甚至，每当多数学生遇到比较繁琐的题目时，由于惧怕而表现出不知所措的表情。

问题的解决 第4篇

一、鼓励学生质疑, 养成良好习惯

一个人在小时候有问不完的问题, 可为什么从小学到高中问题却越来越少了呢?是不是我们的学生什么都懂了, 不需要问了呢?当然不是!查究原因, 除了学生生理、心理上的变化原因外, 主要原因还在教师身上, 在教师为自己、为书本树立的“权威”上。我们有些教师常常扮演把原本活生生的生命变成僵尸的角色。为了改变这种压制学生的局面, 焕发学生的生命力, 我们教师要积极、认真做好质疑引导工作。首先, 要创设氛围, 鼓励学生大胆发言。如, 可先做几个性格开朗的学生的思想工作, 让他们主动发言, 进而带动更多的人提出问题;同时必须营造民主、平等、和谐的环境, 使学生质疑的积极性大大提高。其次, 要不断训练, 形成习惯。在教学中, 教师要有意识地促使学生质疑, 如, 可采取激励机制。几十年以前, 茅以升在教结构力学时, 采用学生提问、教师回答的方式, 根据学生提出问题的难易程度评分。难度最大、最有创造性, 且能难倒老师的就得高分。而且在教学的开始阶段, 也可采取强制手段, 如, 作为作业, 要求学生针对一定内容提出一定量的问题。经过一段时间的训练, 学生质疑的习惯就会逐步养成。

二、教给学生方法, 提高提问质量

质疑的积极性提高了, 学生往往会提出各种各样的问题, 但一些抠字眼、钻牛角尖之类的问题不是教师所期待的, 这关键在于教师要先教给学生方法。学生是课堂中的主体, 问题的设计一定要从学生自身的认知水平出发, 以学定“问”, 要充分考虑学生自身的已有经验、学习基础、思维特点, 要立足于自身的“最近发展区”, 在自己能理解的基础上, 由浅入深, 由感性到理性地设计问题, 找准问题设计的起点和突破口。如, 数学课如何选定思考点, 可以对不同问题确定不同的设疑出发点, 除了教会学生如何选思考点外, 还应教会他们遵循思维规律来提问, 采用搭桥式、递进式、比较式、因果式、转换式、逆向式等方式来提问和质疑。经过一段时间的训练后, 学生大多能提出较有质量的问题。

三、优选教法, 凸显主体地位

在教学中如何引导学生主动发现问题、解决问题, 笔者曾经做过以下几个步骤的尝试:

1. 自我感悟, 发现问题

这一步是让学生在深入领会学习内容的基础上自主提出问题。当学生质疑问难提不到点子上时, 教师应以鼓励为主, 消除他们的畏惧心理。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题, 教师就可以有意识地与学生互换角色, 提出重点问题, 同时发挥小组协作精神, 让学生自由讨论, 尝试解答;也可以采取半扶半放的方式, 使学生的思维既不跑偏又能体现自主性。当学生有了问题之后, 我们要在致力于训练学生思维广度的同时培养学生思维的深刻性和灵活性, 加强求异求佳策略的研究, 培养学生的创新精神。注意点是:凡学生问的教师不问, 见疑则喜, 坚持无错原则。

2. 梳理问题, 突出重点

在这一步, 教师要教会学生对问题进行分类、梳理。一般分三个过程:小组交流, 归纳;大组交流, 划去重复;再次思考, 梳理出先后解决的问题。这些步骤进行得好, 能防止问题问得支离破碎及教师跟着学生走。注意点是:在保护学生积极性的同时, 帮助学生进行分类, 看看哪些问题通过认真思考、查阅资料或请教他人就能解决, 哪些问题涉及课本上的重点、难点, 有必要在课堂上重点解决, 从而引导学生由浅入深地逐渐学会提问, 提高提问的水平。要让学生养成非“疑”不质、是“难”才问的习惯。问题设计可以采取先大后小, 先同后异的方法。

3. 师生互动, 尝试解答

这一阶段要尽量给学生讨论交流的时间, 要让学生尝试解答, 凡是学生能解答的教师不答, 教师在必要时给予点拨, 教师的点拨常常有拨云见日的效果, 但一定要用在学生山穷水尽之时。要引导学生解决问题, 不能直接把答案抛给学生。

4. 及时总结, 引发深思

通过师生互动, 有的问题得到了解决, 这时, 教师应帮助学生顺藤摸瓜, 及时整理思维路线, 总结学习方法, 提高解决问题的能力, 帮助学生养成良好的学习习惯, 保证可持续发展。同时, 在初步解决已有问题的基础上引发出更多、更广泛的新问题, 从而把学生引上创造之路, 进而成为创造者。

四、关注问题, 突出主导作用

1. 创造从问题开始, 而问题的产生, 要注意事物的“特点”与“关系”

因此, 教师在学生学习中要做到“暗示”, 在“问题意识”培养中, 对问题产生的相关因素要加以注意:如, 知识的积累、心智技术发展、动机与情绪状态和个性思维习惯等。为使学生把发现的问题大胆提出来, 教师要注意学生的心理倾向, 克服胆怯和从众等表现, 营造一个民主、和谐、宽松的学习氛围。

2. 问题教学在理念上, 不要为问题而问题

要从创造性教学培养问题意识、科学精神和构建创新素质的宗旨出发, 注意问题的层次性。不能只限于“呈现型”问题, 要注重“发现型”问题与“创造性”问题。要提倡学生在学习中的“智力探险”。教学时要把主要精力放在问题的发现、分析和解决的过程上。为此, 教师要在教学中真正成为学生学习的“平等首席”, 而不是问题解决的“裁判”和知识的“权威”。

3. 问题教学要达到培养学生科学精神和创新思维的目的, 无疑要大力进行发散性思维, 多角度思考问题, 但同时也要注意归纳、综合, 进行集中性思维, 使二者结合

只有这样, 才能在培养学生的科学精神和创造性思维习惯的同时, 做好知识的建构与积累。学生思维的培养是离不开问题的, 问题发现解决教学法从根本上讲是“问题源”的开发, 即左右脑潜能的开发与和谐发展。科学研究表明, 其中右脑开发与利用, 极有利于创新精神的培养。从一定意义上讲, 这正是问题发现解决教学法的本质所在。

4. 注重教学过程中的“双主体”关系与作用

问题发现解决教学, 要以学生主体主动参与学习为前提, 但是学生主体性能否在参与中极大地发挥出来, 还有赖于教师的正确指导。也就是要把教师教学的主导落在学生主体的活化与能动性的发挥上。为此, 问题发现解决教学对教师的主导作用要求不是削弱而是更高了。为使学生成为“理解”和“发现”客观世界的促进者和引导者, 教师要努力在教学中“唤醒”学生参与学习中的“问题意识”, 具有探究心。“点拨”问题的关键处, 使学生提出深层次的问题。“鼓励”学生积极发现新问题, 大胆提出问题。“引导”问题定向, 在自主探究中分析、解决和拓展问题, 更深刻地理解问题。

解决问题的策略 第5篇

一、尝试练习

1、用数字1，2，3，4可以组成多少个没有重复数字的三位数？

2、某铁路线共有6个车站，这条铁路线共需要多少种不同的车票?

二、训练营地

1、班集体中选出了5名班委，他们要分别担任班长，学习委员、生活委员、宣传委员和体育委员。问：有多少种不同的分工方式？

2、小华、小花、小马三个好朋友排成一排照相，有多少种不同的排法？

3、四（1）班的小平、小宁、小刚、小超4人排了一个快板节目准备演出。在演出过程中，队形不断变化（都站成一排）。算算看，他们在演出小快板过程中，最多有几种队形变化形式？

解决真正的问题 第6篇

它们的产品如何到达消费者，这越来越是个棘手问题。进一步说，就是随着信息传递方式的变化，影响了产品信息到达消费者的渠道，最终把那个完善的产品流通渠道也改变了，而过去的市场营销、广告投放都是建立在传统渠道之上。现在可能不一样了。媒体业何尝不是？

我们每年都以失意大公司作为第一期封面故事选题。最近一件事让人有点瞠目结舌。我们在北京的一个重要零售渠道商提出一个新的自杀性的收费方案，简单点说，它会让这个渠道变成一个纯粹展示的平台（作为界面不那么友好并且自身运营成本高昂的展示平台最终可能会丧失所有价值），赶跑如我们一样希望读者发生购买行为的媒体。

我们内部在研究如何应对的时候，我想得最多的一个问题是，如果摊上了一个比媒体还要不景气的、并且是垄断的渠道，我们怎么办？我们与联合利华、宝洁这些公司遇到的问题有相似之处，如果渠道不能保证我们与读者保持通畅关系、甚至成为制约，我们有什么破解的办法？反过来看，就是一个事关智商和尊严的问题：如果你意识到你有一个颟顸愚蠢的下游合作伙伴，真的就束手无策，然后与之同归于尽吗？

感知到产业链问题的同行其实不在少数。业内的一些我曾经尊敬的同行们也纷纷拿出了自己的办法，有宣称学习互联网采取事业部制的，有把杂志当成一个公信力平台然后做其他内容的，但共同的选择都是放弃成本高昂、效果不彰的传统发行—我如果没理解错的话，都是先抛弃读者，或者说是放弃给读者提供优质内容。

因为渠道成本和渠道过于愚蠢，所以就连读者都不要了？千真万确，我们聪明的同行确实是如此思考问题的。

那么如果我们能想象联合利华和宝洁也如此做吗？宝洁在解决它的问题的时候是大幅削减传统媒体投放，转向互联网等新的媒体—这对我们来说不算是好消息，但对于宝洁来说是一种积极的态度，因为它们显然更知道问题出在哪里：如何重建好产品与用户之间的通道。

当然，不客气地说，我们的这些同行，如果在经济景气的情况下、如果在新媒体也没有什么竞争力的背景下，是不是算得上一个好产品，是不是真心想着给读者提供价值也很难说—好产品确实是核心。这是我们要时刻审视自己的一个根本问题。

在一个不景气的、濒危的产业链中想一枝独秀地保持自己的优势几乎没有任何可能性。但我们从失意公司中学到的是发现真正的问题，解决真正的问题—我们可能要付出很多精力，可能要通过许多错误和失败，甚至在这个过程当中我们要准备好自己也同样消失，这个真正问题就是：如何重建好产品与读者之间的通道。

2014年已经来了。那就，来吧！祝大家新年好！

问题的解决 第7篇

在备三年级“用连乘解决实际问题”一课(如图)时,我预设了这两种解题方法: 15×8=40 (台),40×4=160(台);24×8=32(台),32×5=160(台)。学生在用这两种方法解答后:

生1:还可以先用5×4=20。“4人组装5天一共组装多少台? ”第一天4人,第二天还是4人,第三天、第四天、第五天都是4人装。假如这些电脑都放在一天装完,就需要5个4人去装,不就是5×4=20(人)吗?

生2:我认为5×4=20的单位还可以是“天”。“4人组装5天”可以这样理解:每人都组装5天,4人需要4个5天也就是20天。

生3:老师,其实5×4=20的单位名称也可以是台。假如每人每天组装1台电脑,4人5天就可以组装5×4=20 (台),题中说每人每天组装8台,再用20×8=160(台)。

一个连乘的实际问题出现了5种不同的解题思路。学生充分运用题中的条件,搞清数量之间的关系,从不同的角度去分析,不一样的思路去思考,从而用不同的方法解答。我反思,我备课时的思维是粗糙的,显而易见且中规中矩,而学生的思维则是细腻、细微且颇有创意的,在解决这一问题的过程中,激发了学生数学学习的兴趣,同时培养学生创新思维能力的目标得到落实。依据平日对学生解决问题的能力的培养策略和这一经历, 引发了我对解决问题的本质的再思考:不能让解决问题“走形”,在教学中我们怎样才能让解决问题不“走形”呢?

一、发现并提出数学问题———思维的起点

发现并提出问题比解决问题更有价值。在教学中,遇到这样一个问题:5.38与4.2的和比它们的差大多少? 在解决这个问题时, 学生在黑板上列出了这样的算式:5.38+4.2-(5.38-4.2)。我让学生认真观察算式 :这个算式有什么特点? 这时,学生开始窃窃私语,紧接着有好几个学生高高地举起了手。

生1:老师,我感觉这个算式应该可以变形。

生2:我认为应该这样变:5.38+4.2-5.38+4.2。

生3:这个算式的结果不就是4.2+4.2吗?

生4:原来求两个数的和比它们的差大多少,就是求两个小点儿那个数的和。

师:仔细观察这两道算式,这样的结论成立吗?

学生又开始了讨论与交流……

在这个教学过程中,看似简单的一个数学问题,因为老师的一个发问,引发了学生的积极思考,从而发现并提出了其中存在的问题, 紧接着学生主动和同伴交流所发现的问题的“症结”所在,得到了意想不到的效果。其实,这不正是数学的魅力所在吗?

二、用数学的眼光分析问题———思维的着力点

数学从生活中来,数学的根本作用是应用,尤其小学数学培养的是数学的基本知识和应用数学解决问题的能力。所以用数学的眼光去看待生活, 把数学融入到生活中,才能看到数学的魅力,才会知道数学如同呼吸一样自然地存在于生活的方方面面! 那么,如何培养学生用数学的眼光分析问题的能力呢?

1.组织各类活动 ,培养收集数学信息的能力

教材中包含了许多的数学信息和问题, 需要学生寻找、发现并提出,再用学生的生活经验、数学知识与技能去分析、解决。“强扭的瓜不甜。”如果教师强制学生从数学的角度去分析问题,这会引起学生的反感和不满。在学生的日常生活中也有大量的数学信息和问题, 我们不妨引导学生主动地去寻找和发现这些信息和问题。

2.从学生的生活经验入手编写数学素材

在数学学习中,学习的材料来源不应是单一的教材,更多的应是从学生的生活经验中取材。在教学过程中设计的实际问题,都应是与生活贴近的知识,学生听起来亲切,求知欲就强,要突破的愿望就强,做起题来积极性高,使学生感到数学问题新颖亲近,变得摸得着、看得见,易于接受,从而激发了学生内在的认知要求,更好地启迪了学生的思维,使学生的创新意识得到了较好的培养,也实现了“生活经验数学化”。

三、求多样的问题解决方法———思维的生长点

新课程改革的重要目标是改善 学生的数 学学习方式,让动手实践、自主探索和合作交流成为学生学习的有效方式。由于每个学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,当一个数学问题出现时,他们会联系自己的经验,用自己的思维方式来解决,体现出解决问题的多样化。

在前面《用连乘解决实际问题》的教学中,学生经过老师的积极鼓励、和同桌商讨,创设了宽松、和谐的思维情境,让各个层次的学生都有发现和表现的机会。

四、能主动与同伴合作交流———思维的碰撞点

每一个学生都有各自不同的知识经验和生活积累,在解决问题的过程中每一个人都会有自己对问题的理解,并在此基础上形成自己解决问题的策略。学生最能听懂的就是同伴的语言,在交流中,他们会从同伴那里得到自己需要的,来弥补自己的欠缺。

五、初步形成评价反思意识———思维的再现点

弗赖登塔尔强调:“反思是数学的重要活动, 它是数学活动的核心和动力。”反思是多层次、多角度地对问题的思维过程进行全面分析和思考。它是发现的源泉,是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途径。通过对解决问题的过程的反思,可以加深对问题的理解并获得解决问题的经验。在学生的学习中,要经常要求学生反思这样的问题: 你是怎样想的? 刚才你是怎么做的? 出现什么错误了? 你认为应该注意什么? 你认为哪一种方法更好? 用这些问题来引起学生的注意,使学生逐步具有反思的意识和习惯,从中不断积累解决问题的经验。

问题的解决 第8篇

在传统应用题和新课程“解决问题”的讨论中,数量关系无疑成为教师需要讨论的热点。下面笔者围绕数量关系在新课程“解决问题”中的运用和价值,通过人教版新旧教材中有关“分数除法解决问题”教学案例的对比,谈谈自己的一些思考和想法。

[传统的课堂]

教师出示例题:红旗奶牛场今年养奶牛1848头,比去年增加,红旗奶牛场去年养奶牛多少头?

(在引导学生读题、审题后,教师开始讲解思考过程)

师:同学们,这是一道分数应用题,我们可以怎样来解呢?大家先找到有分率的这个条件,是哪一句呀?

生:比去年增加。

师:找到有分率的这个条件后,再想一想谁是标准量。

生:去年养奶牛的头数。

师:我们已经知道标准量是去年的头数,再来找一找,这个标准量有没有告诉我们?

生:没有。

师:那用什么方法计算呢?

生:标准量已知,用乘法计算;标准量未知,用除法计算。

师(满意):是呀,标准量未知我们就用除法算,用比较量÷对应分率=标准量来计算。(师板书关系式)

师:同学们能根据这个关系式和刚才的分析来列式计算吗?(学生计算并反馈,绝大部分正确)

师:那么,谁能说说你是怎样思考的?(学生说思考的过程,基本和教师讲解的一样)

(点评:教师以学生解题为唯一目标,完全省略了提示知识的发生、发展过程,也拒绝学生介入自主的、个性化的、富有创意的思考和参与。这种教学方法,从形成解题技巧的角度进行分析(尤其对学困生来说),确实简单有效,在类似情境出现时,学生能迅速地提取出相应的解题模式。但这是建立在单一题型的基础上,学生所掌握的无非是一定数量的静态知识。这些知识是缺乏迁移性的,若问题情境稍有变化,学生就缺乏主动解决问题的意识和能力。更重要的是,这种机械的模式化教学容易使学生思维僵化,产生惰性,缺乏个体主导下的分析、思考,不利于学生发展。)

[今天的课堂]

(一)教学例2,出示主题图。(人教版教材六年级上册第39页)

提问:从图中你能得到什么信息?(美术小组共有学生25人,美术小组的人数比航模小组多。)

师:你能提出什么问题?

(教师课件出示问题,学生自由将信息和问题读一读)

(二)学生尝试用线段图表示。

师:“美术小组的人数比航模小组多”表示什么意思?(学生发表自己的意见)

师:你能试着画线段图表示出两个小组人数的关系吗?自己先画一画,然后与同桌交流,说说自己的想法。(教师巡视,指导学生画图)

全班交流,根据学生的回答,教师演示线段图的画法。重点讲清:先画出单位“1”的量,因为它是比较的标准;再画出表示美术小组人数的线段,在画比航模小组多时,要先把航模小组的人数平均分成4份,多出其中的1份。

(点评:画线段图是解答分数应用题的有效手段。教师要先让学生在上节课学习的基础上尝试用图表示数量关系,再重点讲解画图时要注意的地方,这样可以降低学生理解题意的难度,有助于他们正确解答。)

(三)讨论。

师:根据线段图,你能说说航模小组和美术小组人数之间的关系吗?

学生可能出现以下几种情况:

1.航模小组的人数+美术小组比航模小组多的人数=美术小组的人数。

2.。

3.。

(点评:针对等量关系这一难点,教师有意识地引导学生根据线段图发现美术小组和航模小组之间的关系,并进行适当点拨,体现了组织者、引导者、合作者的角色。同时,鼓励学生独立探究、合作解决,从而培养了学生的主体意识和合作意识。)

(四)解答。

师:你能根据这道题的数量关系,列方程解答吗?先自己独立思考,列方程后,再与同桌交流。

(师巡视,指导学生解答,并有意识地请学生板书)

(五)交流评价。

让学生看书上的解题过程,并完成书上的填空。

(点评:本节课是在学生学会了用方程解答“已知一个数的几分之几是多少,求这个数”的分数应用题的基础上教学的,教师教学思路清晰,紧紧围绕教学目标展开了一系列探究活动:教学例2时,教师引导学生在情境图中搜集信息,放手让学生画线段图表示数量关系,找出数量之间的关系并列出方程。练习中,教师为学生提供了广阔的思维空间,留给他们足够的思考与交流时间,让学生参与学习的全过程,改变了传统分数除法应用题教学中单纯的教师讲、学生听的模式,使学生真正成为学习的主人。)

[课后对比与思考]

传统应用题是以现实问题为原型加工而成的,呈现形式以文字叙述为主。而新教材则采用了“美术小组和航模小组人数”这一情境,不仅重视了素材的现实性和趣味性,而且呈现形式也是图文并茂、生动形象,符合学生的心理需求。

老教材上的应用题教学在教学方式上重视数量关系的分析。新课程解决问题教学倡导以“学习活动”为教学主线,这种学习活动应该在课堂中形成“问题情境——建立模型——解释应用”这样一个过程。可见,新教材中并没有完全忽视数量关系的教学,只是摒弃了死记硬背,更加注重学生在解决问题过程中的理解和感悟,重视学生在解决问题过程中的策略选择。

纵观新课程下解决问题教学的课堂,教师往往忽视了“建立模型”这一重要环节,学生只是根据已有的知识和生活经验解题,这在一定程度上淡化了学生理解和应用比较、分析、综合等解决问题的方法,不利于培养学生解决问题的能力。那么,在数学教学中,如何才能做到更好地引领学生提炼数量关系,从而解决问题呢?

(一)抓分数除法的意义

人教版教材倡导计算与应用不分家,并体现在各个教学内容中,既解决实际问题,又使学生联系生活实际去体会四则运算的意义。因此在学生利用生活经验解决实际问题之后,教师就可以有意识地让学生体会上述四则运算意义的本质,让学生从数量关系分析的角度去构建运算意义和解决问题之间的桥梁。

如教学人教版教材六上第37页例1,在解决“小明的体重是多少千克”这一数学问题时,部分学生列出,教师提问:“28是什么?是什么?观察它们对应吗?”这样的提问只注重学生对算式中每个数所表示意义的理解,而忽视了从整体去把握整个算式的意义。因此在教学中可以提这样的问题:“为什么要用28去除以?”从而结合数量关系和分数除法的意义,即已知小明体重的是28,使学生很自然地考虑到按分数除法的意义应该用除法,从而在具体情境中想到这里的数量关系是“”。这个过程也是学生主动感知并建构初步模型的过程。尽管没有将这个模型抽象出来,但学生可以凭借在分析与操作中建立起来的具体模型来解决类似问题。

(二)寻解决问题的策略

1.突出数量关系的分析

老教材有应用题教学的单元,系统性强,学生容易掌握一类应用题的数量结构或形成一种数学模型。而新教材中的解决问题是分散出现的,如果教师把握不当,就容易出现就题论题的教学现象。因此,在教学时教师应紧扣基本的数量关系,让一道题变成一类题,使学生在头脑中建立起一个问题模型。更要引导学生用数学的眼光去分析各种数学问题,概括常用的数量关系,培养学生独立分析数量关系的意识和能力。

如教学上述内容时,我们力求在对比梳理训练中构建数量关系的策略性,通过变式来进行知识的建构。根据“儿童体内的水分占体重的”,我们变体重由已知到未知,儿童体内的水分由未知到已知,不变的是数量关系式:。同时也不难发现,求分数除法和分数乘法解决问题也存在着共通之处,都是与“标准量”(单位“1”)相关的问题。因而注重把教学的知识穿线织网,有机地组成一个系统知识的教学,从而使知识活化,这样才能真正培养学生解决问题的能力。当然,我们要注意从题目本身的情境出发去构建,而不是概括抽象的数量关系,以避免出现机械、死套题型的现象。

2.强化解决问题的策略

在解决问题中,学生必须综合所学知识,并应用到新的、未知的情境中去,这就需要学生使用恰当的方法和策略。因此在解决问题教学中,让学生形成并灵活运用数学思想、方法,强化策略显得尤为重要。

在本案例中,为帮助和促进学生真正理解“美术小组的人数比航模小组多”,师生协作,共同构造线段图,从而使学生在不断地“画”“评”“改”线段图的过程中,实现对数学知识的意义建构。

线段图的功能源于其“固有属性”:通过“舍弃与数学问题无关的东西,抽取实际问题中的数量”,运用理想化抽象的方法,把抽象的数量关系转化为适当的几何图形线段图,这实际上就是把“数”的问题转化为“形”的问题,使问题获得解决。如六年级上册第37页分数除法解决问题例1,呈现了含有丰富信息的问题情境,而线段图特有的属性使得学生能够通过画线段图,看懂“原型”中传递的数学成分。可以说,运用线段图策略解决问题的过程就是学生“数学思考”的发展过程。

解决问题教学是一个很大、很难的课题,需要教师用新的观念、积极的心态、创造性的工作、“扬弃”的态度,去继承传统应用题教学中的宝贵经验。让学生在解决问题的过程中不断探索、理解和感悟数量关系,让数量关系真正成为学生解决问题的一把金钥匙。

从解决问题走向问题解决 第9篇

上个世纪80年代, 美国数学教师协会提出:“必须把问题解决作为学校数学教育的核心。”从那时起, 关于“问题解决”的教学理论在世界范围内引起了重视。我国新课程改革, 将解决问题作为重要的课程目标, 将其内容整合到数学学习的各个领域。《数学课程标准》在总体目标关于“解决问题”方面中指出:“通过解决生活中的实际问题, 学生能够形成解决问题的一些基本策略, 体验解决问题策略的多样性。”国标苏教版教材, 从四年级开始, 每册都安排了《解决问题的策略》的教学单元。虽然单元的内容很少, 但是其中的思维含量和思考价值都相当高。

数学问题解决是一种积极探索和克服数学学习活动中所遇到障碍的过程。这个过程是发现和创新的过程, 是学生运用已有的数学知识去探索新情境中的问题结果, 使问题由初始状态达到目标状态的一种活动过程。而解决问题的目的往往侧重于教学结果, 最终目的是通过某一个具体问题的解决, 以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识, 建构解决某类数学问题的模型;强调的是教学目标的结果。可见, 问题解决不能简单地和解决问题画等号。

从逻辑上看, 两者应该属于隶属关系。解决问题是问题解决的一个阶段, 问题解决是解决问题的最终目标。在实践教育教学中, 许多教师往往把解决问题等同于问题解决, 这是认识上的偏差。问题解决需要的是学生作为探究者, 在探索解决问题过程中的表现和体会, 并非结果。

二、从解决问题走向问题解决

在数学教学中, 把数学内容坚持用问题解决的方式进行教学, 学生就有机会发现问题和提出问题, 就能经常开展解决问题的活动, 就能灵活地运用策略解决实际情境中的问题。

1. 重视问题的提出

《数学课程标准》中提出, “数学教学要选择现实的, 有意义的, 富有挑战性的问题。”根据这一指导思想, 国标苏教版教材对于问题的提出进行了一番精心设计, 创造了良好的问题情境, 可谓煞费苦心。但教材中提供的“问题”在某种程度上既满足不了学生的学习需要, 也很难刺激学生的学习欲望。究其原因, 由于这些问题来源于教师而不是学生, 根本不是学生所感兴趣的问题, 不是与学生认知结构能够产生碰撞的问题。我们教师不能照本宣科, 要注意鼓励学生自己提出问题。

下面是一位教师在教学替换的策略的教学片段:

师:同学们, 今天我们来做一个游戏。老师这儿有两个袋子, 请同学上来摸, 摸到大球加2分, 摸到小球加1分。看谁最后得分多 (学生上来摸, 连续三次, 从 (1) 号袋里摸出的都是大球, 从 (2) 号袋里摸出的都是小球)

生:老师, 我们想看看袋里的情况?

师:为什么?

生:我们怀疑 (1) 号袋里都是大球 (2) 号袋里都是小球。

(出示, 果然 (1) 号袋里有7大球 (2) 号袋里袋里有14小球。)

师:有什么想法?

生:不公平。从 (2) 号袋子里摸球肯定会输。

师:有什么好办法?

(学生自主思考, 讨论交流, 老师巡视指导)

师:谁来说说自己的想法?

生1:一次可以从 (1) 号袋里摸1个大球, 从 (2) 号袋里摸2个小球。

生2:把 (1) 号袋里的球换成14个小球。

生3:把 (2) 号袋里的球换成7个大球。

师:为什么要这样换?

生:因为1个大球的分值等于2个小球的分值。

师:同学们说得真好, 其实刚刚我们用了重要的一个思想, 就是替换

游戏是学生感兴趣的内容。面对具有生活性和情趣性的游戏, 学生的热情高涨, 兴趣浓厚, 能够全身心地参与到游戏中。游戏中遇到困惑时, 学生并没有退缩, 反而积极地参与到探索解决困惑的过程中。这些困惑富有一定的挑战性, 刺激了学生学习的欲望, 满足了学生学习的需要, 使学生原有的认知结构与困惑产生了碰撞, 激发了学生的思维, 从而顺利地解决了问题。

2. 注重策略性知识的教学

小学数学学习的知识主要包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。策略性知识也称认知策略, 是指学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。具体到数学学科, 就是学生所拥有的解决问题方面的有关计策谋略、技术方法等方面的知识。因此, 让学生建立一个良好的策略性知识体系, 能够灵活运用策略性知识解决实际问题是我们教学的一个重要目标。

很多教师往往重视陈述性知识和程序性知识的教学, 忽视策略性知识的教学。其实, 这三种知识是相互渗透、相互支持的。策略性知识是陈述性知识和程序性知识的基础。在教学中, 教师不要直奔主题, 出示问题后就直接让学生思考问题的结果, 而应该调动学生的已有知识经验, 让学生自主尝试去解决。在此基础上, 引导学生讨论交流, 明确自己的方法和策略有什么缺陷和不足, 从而激发学生思考, 激起学生的思维碰撞, 自然地过渡到新策略的学习上。学生灵活运用自己的策略解决问题, 利用各种思维素材进行思考, 在问题解决过程中产生新的策略, 被储存下来并构成他们认知结构的一个组成部分, 这是真正意义上的解决问题的学习。

3. 注重知识的前后衔接

国标苏教版教材安排的《解决问题的策略》内容较少, 教学时间短, 有些教师错误地认为, 只有在教学这部分知识时, 才有问题解决教学。纵观整个小学的数学教材, 我们不难发现, 在内容体系的组织中, 教材按照儿童的年龄特点, 对数学知识逐步渗透, 逐步拓展, 属于同一“质”的教学知识, 教材在每个学段, 每个年级都安排了一定的“量”。策略教学虽然单独设置了一个单元, 但并不是单独存在。只有将问题解决作为一种学习活动或学习方式应用到数与代数、空间与图形、统计与概率等各个领域的学习中, 才能有利于学生形成良好的策略意识。

“解决问题”教学需关注的问题探析 第10篇

关键词：解决问题,问题意识,审题能力,数量关系

一直以来, 每当期末考试结束, 老师们在对“解决问题”部分进行试卷分析时, 常常会有如下的总结:学生没有养成良好的审题习惯, 有些学生连题目的基本意思都没有搞明白就盲目地按所给信息去“凑”算式;不会看图, 不会从图中找出有用的数学信息;解题思路混乱, 不会自主分析数量关系;不会灵活运用所学知识解决问题, 题目稍有变化, 则无从下手……这些都充分说明了在我们日常的“解决问题”教学中, 存在着重结果轻过程、重计算轻分析的现象。那么, 在“解决问题”的教学中, 我们应该追求什么, 关注什么呢?“解决问题”教学旨在通过教师的引导, 以学生已有的认知结构为基础对数学问题进行探索, 获得问题的最终解决, 从而掌握一定的数学思想方法, 并在这一过程中提高学生应用数学的意识, 发展数学思维。因此, 在实际教学中, 我们教师要正确把握“解决问题”教学的价值取向, 关注学生学习的过程, 增强学生的体验。

一、关注问题意识的培养, 激发创新潜能

“初步学会从数学的角度发现问题、提出问题”是“解决问题”的教学目标之一。而问题意识是发现问题和提出问题的基础。没有问题, 学生就不会有解决问题的思想、方法和知识, 也就难以激发学生认识的冲动和思维的活跃性, 更不能激发学生的求异思维和创造性思维。提高学生的问题意识可以从以下几个方面入手:保持学生强烈的好奇心;引导学生善于观察和思考;培养学生的怀疑精神;提高学生思维品质的灵活性、发散性和深刻性。

课堂上创设问题情境, 引导学生对所提供的信息进行发现、分析, 要为学生提供广阔的数学思考空间, 让学生自己提出问题, 培养学生自觉主动地用数学眼光、从数学的角度看待生活中的问题。如在教学一年级下册《求一个数比另一个数多几或少几》一课时, 创设唐老鸭、米老鼠、小熊维尼进行摘星星的比赛, 学生进入学习情境、了解比赛成绩信息后, 教师做以下引导:“你觉得这里有什么数学问题需要解决吗?要想知道比赛结果, 就要把他们的成绩比一比。看到它们的比赛成绩, 你能提出什么数学问题?”再如, 练习环节的“比奖品”。师:“今天大家学得开心吗?在学习的过程中, 你们小组的表现怎么样, 让我们来看看每个小组的收获吧。”学生汇报, 师板书。师:“比较小组之间得到的奖品数量, 也可以用到我们今天学到的知识的。谁愿意提一个问题……”教学中还应根据不同学段的学生确定不同的要求, 低年级的学生可以先从简单的描述性的问题开始, 高年级学生逐步提高从数学的角度提出问题的要求, 提升学生发现问题和提出问题的能力。

在教学中提供一些富有挑战性和探索性的问题情境, 抓住学生的好奇心理, 营造安全的心理氛围, 引导学生通过观察、思考发现数量或空间方面的矛盾以及联系, 给学生创造发现问题、提出问题的机会, 形成独特的见解, 长此以往, 他们创造的火花就会变成燃烧的火焰, 学生的创新潜能也就能得以不断激发。

二、关注审题能力的培养, 稳扎解题基础

现行教材中“解决问题”内容的呈现方式有了新的拓展, 多以情景、对话等方式出现, 除了文字、图表外, 还有图文并茂、隐含信息、多余信息等。这就对学生的审题提出了较高的要求。审题能力是一种获取信息、分析信息、处理信息的能力, 它需要以一定的知识水平为基础, 更需要有良好的读题习惯、有效的思考方法为保证。这种能力的获得并不是一蹴而就的, 它需要有一个学习、积累、反思、巩固、发展的长期过程。

教学中遇到题中的信息比较分散时, 应注意指导学生仔细认真看图, 将能知道的信息尽量找到。如在教学人教版二年级上册“求比一个数多几 (少几) 的数”时, 在出示统计图后, 师:“统计图被挡住了一部分, 我们很难看出每个班的人数。不过, 请仔细观察, 你们能从统计图中知道些什么?把你的发现和同桌说一说。”对于图上的信息, 学生很难在较短的时间里完整地找出来, 让学生“把发现的信息和你的同桌说一说”。观察统计图的时间充分了, 同桌之间的交流到位了, 找到的数学信息就非常完整了。

其次, 对题目中比较隐蔽的、容易忽略的信息, 要引导学生仔细看图, 反复推敲, 理解它的真实含义, 为正确答题铺平道路。如人教版三年级下册第103页第8题, “我住的这座楼有21层。每个单元每层住3户。这座楼里一共有多少户?”学生如果只依据题目中的文字信息是无法解决问题的, 还必须从图中找到隐藏的条件———“这座楼有5个单元”, 才能找到信息之间的联系, 从而分析数量关系进行解决。此外, 有的学生分辨不出“楼、层、单元”之间的联系, 教师要注意引导学生联系生活实际, 重新整合信息, 理解题意。

审题是解题的基础, 完全明确问题的文字陈述和符号的含义, 准确把握问题的条件和结论, 必要时还可以用列举、提炼信息、画出图表等方式, 形成题目脉络, 纲举目张, 为正确解题打下坚实的基础。

三、关注数量关系分析的指导, 提升解题能力

数量关系是从一类有共同规律的数学问题中总结出来的, 它揭示某些数量之间的本质联系, 是构成问题的根本要素。在解决问题教学中, 分析数量关系是从“数学问题”到“用数学方法解决”的关键。基本的数量关系是学生形成解决问题模型的基础, 只有掌握基本的分析综合的方法, 积累基本的数量关系和结构, 才能使学生在获取信息之后迅速地形成解决问题的思路, 提升解决问题的能力。

1. 正视数量关系, 让数量关系“拨云见日”

在当前“解决问题”教学中, 由于实验教材重视情境的创设, 重视素材的现实性和趣味性, 强调知识的应用, 鼓励学生根据已有的生活经验解题。因此, 一些教师不敢正视数量关系, 甚至误认为数量关系的训练是机械训练, 与新课程“解决问题”教学的理念相违背, 应抛弃。怎样让数量关系“拨云见日”, 值得我们教师思考。应重点考虑:如何摒弃过去背数量关系式、套题型的僵化分析方法, 让学生在解决问题的过程中理解、感悟数量关系, 亲身经历从大量的感性材料中抽象、概括基本数量关系的过程。如在教学人教版二年级上册“求比一个数多几 (少几) 的数”时, 教师出示改编后的情景:数据被遮掩的实验小学二年级四个班参观世博会的人数统计图。

师:统计图被挡住了一部分, 我们很难看出每个班的人数。不过, 请仔细观察, 从统计图中, 你能知道些什么?

生:二班比一班少2人。三班比一班多3人。四班和一班同样多。三班比二班多5人。

教师从中选取一些信息。 (出示:二班比一班少2人……)

师:二班比一班少2人, 只知道这一个数学信息, 能求出二班有多少人吗?要想求出二班的人数, 我们还需要知道什么?

生:一班的人数。

师:你分析的很对。为什么求二班人数, 就得知道一班的人数呢?

生:因为二班的人数和一班的人数有关系。

教师出示补充信息:一班有16人。

师:现在请根据这两个数学信息, 同学们先尝试着自己解决这个问题, 有困难的同学可以和同桌商量一下, 也可以借助学具袋里的学具来摆一摆。

学生独立试做, 然后交流汇报。教师有意识地让学生说说为什么有加法计算。

在以上教学中, 通过情景图的改编, 突出了“谁与谁比”“谁多谁少”。因为所提供的信息不够, 学生要凭借对实际问题结构的认识以及一些感性材料来感悟数量关系, 从而强化了学生对数量关系的理解, 建立并抽象出数学模型。尽管在教学中教师没有出示诸如“大数-小数=相差数”等传统的数量关系式, 但数量关系已深深地印在学生的脑海中了。

2. 注重引导学生分析问题中最基本的数量关系的结构

分析数量关系时, 教师要引导学生注重问题中最基本的数量关系结构的分析, 如“男生人数+女生人数=全班人数”“总数量-卖出的数量=剩下的数量”“速度×时间=路程”等。例如, “一个工厂原来平均每月用水533吨。开展节水活动后, 原来一年的用水量现在可以多用一个月, 现在平均每月用水多少吨?”分析这道题就要凸显最基本的数量关系结构:原来一年的用水量÷现在用的时间=现在平均每月用水量。再如, “六年级举行‘小发明’比赛, 六 (一) 班同学上交32件作品, 六 (二) 班比六 (一) 班多交。六 (二) 班交了多少件作品?”根据“六 (二) 班比六 (一) 班多交”, 就可以得出基本的数量关系:。当遇到比较复杂的数量关系时, 教师要有意识地引导学生利用画图、列表、实物演示等方式来分析问题的最基本的数量关系, 形成解决问题的思路。

在解决问题教学中找准关注点, 会较好地引导学生通过观察、思考、猜测、操作、交流、推理、反思等各种形式, 使学生在经历解决问题的过程中积累必要的解决问题的经验, 提高解决问题的能力。

参考文献

[1]教学.2012.

问题的解决 第11篇

第二个观点,保增长仍然是我国当前经济金融工作的主要矛盾。

第三个观点,我国当前保增长的成果还是量变,不是质变。我国财政增长靠财政拉动、信贷拉动和投资拉动,尚未产生社会投资和其他拉动的效应,消费拉动也不明显,世界贸易保护主义也包括投资保护主义、货币保护主义,不可能从根本上解决。因为西方的政要主要对选民负责,这决定了我们不可能再走出口主导的老路,保增长的结果是量变而非质变。

第四个观点,调结构是我国将长期面临的基本矛盾。30年的快速发展成绩有目共睹,但也积累了一系列结构性的问题。我概括有十个问题,产生了明显的二元经济现象。一是城乡发展不平衡;二是东中西部发展不平衡;第三是一二三产业发展不平衡;第四是发展中的三驾马车,投资、消费、出口不平衡;第五是发展与环境保护不平衡;第六是发展与资源的合理利用不平衡;第七是发展的总量与质量、效益不平衡;第八是当前发展与持续发展不平衡;第九是经济发展与社会发展不平衡;第十是物质的发展和精神的发展不平衡。因此在解决保增长的主要矛盾的时候,要防止加剧调整结构的基本矛盾。

在解决"保八"之后,要解决"保什么八"的问题。当前特别注意四个问题。

第一个要防止新的不良资产。在这方面我们有过历史教训,亚洲金融危机以后,我当时主要是负责从事这项工作,所以要防止银行不良资产。第二防止通货膨胀。第三防止赤字规模的扩大。第四防止产能过剩。

第五个观点,为了防止在保增长时的基本矛盾,关键是掌握货币政策的度,拿捏好财政政策和货币政策。我们很多问题不是方向的问题,政策的问题,而是执行中度的问题,当前仍然要实行积极的财政政策和适度宽松的货币政策。知易行难,稍不到位就难以保增长,稍一过头,就产生新隐患。积极财政政策的问题在于财源来自何处。现在主要行业和企业盈利普遍下降的情况下,是继续增发国债,由社会资金和银行购买还是怎么办,积极财政政策财源来自何处以及投向何方,如何防止重复建设和产能过剩。适度宽松的货币政策的问题在于能否保持匀速微增。我认为当前积极的财政政策的方向把握应当是量入重于微出。适度宽松的货币政策的方向把握应当是适度重于宽松。

第六个观点,中国经济真正走新复苏需要五次拉动。去年的四万亿投入是第一次拉动。今年到9月份的八万多亿的信贷投入是第二次拉动。扶持中小企业应该是第三次拉动。带动社会投资应当是第四次拉动。现在增长7.7%的GDP增长投资工业率占90%,拉动了7.3%,国家投资和银行贷款占80%,民间投资同比下降了一个百分点。国家投资和银行贷款增长了80%,民间投资却下降。我们财政政策和信贷政策只有有效拉动社会资本,才能转化抗击危机的持久动力。扩大消费是第五次拉动。真正能够战胜金融危机需要五次拉动。

化学问题解决的探讨 第12篇

化学问题解决是以“在化学问题解决中学习”的思想来设计教学的, 它主要针对学生所要学习的内容设计出具有较高思想价值和较大思想容量的问题, 让学生进行独立思考, 尝试解决化学问题。在挫折和失败中积累学习经验, 在成功和喜悦中形成解决问题的能力。一方面把问题看成学习的动力和起点, 另一方面通过学习来生成问题, 从而形成一个学生的学习过程是发现问题、提出问题和解决问题的过程。

二、化学问题解决的一般步骤

1. 生成问题

提出问题是解决问题的开端, 当学生产生困惑及与其发生认知冲突时, 便生成了问题。实践证明, 识别问题能力强的学生, 都有善于发现问题, 提出问题的意识和习惯。问题的识别往往受个体求知欲、观察力、背景知识等因素的影响。

2. 探索分析

我们认为由怀疑进而研究是学生积极思维的重要来源。鼓励学生质疑问难、辩论发表不同意见。在学生从事探究活动中, 对学生的失误持宽容态度, 当学生出现错误或偏差时, 引导学生自己发现问题, 自我矫正, 将机会给学生, 教师把握好课堂教学的容量、节奏和衔接, 多给学生提供自由思考、独立探索解决问题的时间和空间。另外, 教师要以广博精湛的专业知识为基础, 以求是求佳的态度处理教学内容, 以自己强烈的创新意识、创新的思维方法、创新的教学活动为学生树立典范。

3. 尝试解答

这一阶段主要指问题解决者根据寻求解答中得到的策略, 采取一系列行动, 如列方程式、运算、推理, 或者进行其他操作, 最终得到问题的答案。

4. 评价反思

评价反思是问题解决者发展其认知能力的一个重要途径, 也是不断提高问题解决水平不可缺少的重要环节。是问题解决者在找到问题的答案之后, 对问题及整个问题解决行为进行评价, 使学生能学会举一反三的最好途径。

三、化学问题解决的常用策略

要提高问题解决的效率, 除了需相关的知识结构、一定的思维水平外, 还需要掌握一些问题解决的方法策略, 有效的思维策略是学生解决问题的重要手段, 不同的问题解决阶段有不同的策略。

1. 生成问题策略

问题是探究的核心, 创设问题情境其根本一点就是利于学生思考问题, 应具有以下特点:问题要有序、有层次性;问题的难易要适度;问题能激发矛盾, 有启发性;问题要少而精, 切忌多而杂。在培养发散思维能力方面可设置如下问题情境:

(1) 一题多解; (2) 一装置多用途; (3) 一原理多装置; (4) 一实验多方案; (5) 一题多变; (6) 试验设计中可采取典型仪器的模仿、借用、转化、改进、组合和创新。

2. 探索启发式策略

(1) 认真读题, 捕捉要点

客观、准确、全面地阅读题目, 理解题意, 是问题表征的基本策略。仔细阅读题目, 准确理解问题的已知条件和目标是成功解答问题的第一步。问题中的一些关键字、词、句要进行耐心推敲和仔细体会, 找到入手点。这些关键字、词、句往往就是问题的突破口。

(2) 识别问题类型

对于简单的基本的问题比较容易识别解决, 对一些复杂的问题, 头脑中往往没有现成的问题解决模式可利用。而任何复杂的问题都是由简单问题所构成的, 各种复杂的题目都可分解为基本的题型。因此在理解题目整体意义的基础上, 要抓住问题的主要和关键部分, 简约问题的内容, 理清问题的主干, 突出问题的本质。

(3) 图解分析法

图解分析法指通过图表把抽象问题具体化、直观化, 从而搜寻解题途径。图表不仅直观、形象、利于思考, 且其信息量大, 概括性强, 使学习者迅速而准确地求得结论。

3. 反思检验的策略

要想掌握有效的解决问题的思维策略, 评价和反思是十分重要的环节。通过评价反思, 总结归纳, 问题解决者能够把问题在解决中的经验或策略上升或升华为程序性知识并将其同化于知识结构之中, 对问题解决者来说是一种质的变化。

(1) 反思解题过程。要克服重结果轻过程的倾向, 养成解题后再反思解题过程的习惯。反思通过解决问题是否达到掌握知识的目的。

(2) 反思解答方法。不满足于一题一解, 要积极寻求其他可能解法, 思考有没有更简捷的思路和更佳的解决办法, 最好和其他的解题思路比较, 同时也要学习别人的思路和技巧。

四、结束语