外语教育的基本理念

外语教育的基本理念（精选9篇）

外语教育的基本理念 第1篇

进入21世纪以来,随着经济全球化的发展和改革开放的深入,中国亟需相当数量的既具有专业知识、又具有跨学科能力的创新型人才,尤其是需要那些熟悉外语并且具有较强的跨文化交际能力的通用人才。在这样的大背景下,中国的外语教育越来越受到全社会的关心和重视。作为一门发展中的学科,中国的大学英语教学为国家的人才培养作出了巨大贡献,但近些年来传统的大学英语教学模式越来越难以适应社会要求,亟需进行大学英语教学改革。教学改革的根本在于教师教学信念的转变,我们必须意识到大学英语不是一门简单的语言基础课,更应该是拓展知识、了解世界文化的素质教育课程,应兼具有工具性和人文性。深化大学英语教学改革的各种途径都必须是基于对“人”的教育。大学存在的终极理由和根本使命是培养“人”,就是要在受教育者可接受教育的最佳时期,对其进行塑造[1]。

通识教育即为“人本”教育,其目的是培养健全的“人”, 其“人本”理念早已成为中国高等教育的重要研究内容。当今大学英语教学改革通识教育走向,为广大外语教师提高教学质量提供了有益的启示:教学模式改革有必要转向教学内容改革。信念是行动的开始。以“信念”为切入点,探索通识教育信念对于大学英语教学实践的影响是我们研究的主题。教师的教学信念和教学行为因人而异,各不相同。教师的信念决定了教师教什么、为什么这么教,以及如何教。基于大学英语在教学内容上向通识教育的转变,高校外语教师必将在专业发展与个人规划中做出相应的调整。

二、通识教育理念下外语教师的基本素养

作为专业人士,外语教师究竟应该具备什么样的专业素养?吴一安(2005)研究了优秀外语教师行为特点和决策背后的精神世界,并归纳了优秀外语教师的专业素质的四个维度[2]。

1.外语学科教学能力

外语教师应具备熟练的英语口笔语运用能力、扎实的英语语言及其运用知识、宽广的知识面;善于营造能够激发学习兴趣和气氛和睦的课堂学习环境;善于抓住时机因势利导和鼓励学生。了解学生需求并善于根据学生需求衡量、确定和调整规定的教学内容;有明确的教学目标并善于根据目标组织教学活动;善于根据学生随时出现的需求及时调整教学;善于挖掘教学内容的人文内涵;善于以准确、流利为目标组织语言基本功训练;善于在课堂上抓住契机为学生创造学习机会。

2.外语教师职业观与职业道德

从事任何一种职业都要接受专门的训练(广义的训练), 并在从业过程中不断发展职业素养。外语教师也是一种职业,外语教师也需要接受专门的训练,也需要持续地发展职业素养。教师对自己的社会、文化身份的认识(what does it mean to be language teacher);在与学生、同事的交往和互动中建构身份。教师的观念、态度、自省和发展意识、德性、境界、 追求等,这类知识是教师发展所必需,也是人的发展所必需, 是优秀外语教师专业素质和教师专业发展的重要基础。

3.外语教学观

在一定的社会文化环境(情境)中的认知发展过程;在参与与互动中学习;建构新知识和新理论(theorizationofpractice)。

4.外语教师学习与发展观

目前高等学校的外语教师大多数都接受过高等教育(获得硕士、博士学位),但接受过高等教育(包括师范教育)的人并不能自动成为合格的外语教师。一般的高等教育并不能满足教师所需要的知识。由于教师职业的特殊性,教师应具备的知识具有特殊性。教师不仅需要具备某方面的专业知识和技能(学科知识),而且还要懂得如何让学生有效地学习知识和发展技能。这就是通常所说的学科教学知识(Pedagogic content knowledge,简称PCK)。除此以外,教师还需要其他方面的知识。

三、基于通识教育理念的外语教师专业发展途径

中国传统的外语教师培养模式是“相关学科知识 + 教学法”(英语 + 英语教学法)。实践证明,这种模式难以培养出合格的教师。新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下,注重外语学科教学能力的培养,并在培养过程中引入促进教师学习(发展)的机制。随着对教学本质认识的深化,90年代以来,外语教师培养开始从侧重技术行为的“教师培训” 模式转向侧重认识能力的“教师发展”模式。

目前,针对教师专业发展的需求,必须调适现行教师专业发展生态环境,以教师专业发展为目的,建构一个良好的教师专业发展的内外部环境协调机制,使教师专业发展回归到应然的生态环境中,通过职前—在职—职后一体化,构建的教师专业发展的培育生态;以未来教师个体生存发展为主线,建构外部环境与个体内在的生理和心理环境协调的社群互助生存机制,形成教师专业发展的良好个体生态,“将教师的成长植根于教师专业发展的生境中”,以促进教师专业发展[3]。

四、结语

外语教育的基本理念 第2篇

一、中国实施 EPD 教育项目进行了哪些理论创新，中国 EPD 教育项目的基本理念和实验原则有哪些？

1997 年，中国联合国教科文组织全国委员会委托北京教科院承担《环境人口与可持续发展教育（EPD）项目》。在组织该项目理论设计时，北京教科院 EPD 教育项目主持人在总结原有负责主持联合国教科文组织另一委托课题《提高中学生学习质量联合革新计划（中学 JIP 项目）》理论设计，较早起步研究主体教育思想内涵并用以指导中学 JIP 项目实施经验的基础上，依据该项目的特定主旨和国家实施全面素质教育的要求，明确提出将培养人的主体精神和培养人的可持续发展思想作为 EPD 教育项目的最高实验目标和育人目标，以此为前提，将主体教育思想和可持续发展教育思想共同确定为实施 EPD 教育项目的指导思想和基本理念，将主体教育和可持续发展教育的衔接和融合确定为实施 EPD 教育项目的推进策略，并且制订了构建“主体探究—综合渗透”型课堂教学模式的实验原则：“主体探究、综合渗透、合作活动、创新发展”，以及“主体探究—合作体验”型环境教育、人口健康教育活动模式的实验原则：“主体探究、关注社会、合作体验、创新发展”。

通过 4 年的实践，广大 EPD 教育项目 成员学校和实验学校校长教师认可并验证了上述基本理念和两组“ 16 字”实验原则的科学性和可操作性。经过 2002 年 1 月 EPD 教育项目全国指导委员会与工作委员会联席会议审议，主体教育思想和可持续发展教育思想已经正式成为实施中国 EPD 教育项目的基本理念，双“ 16 字”原则已经正式成为用以指导学校实施 EPD 教育项目的实

验原则。

二、中国 EPD 教育项目实验学校在基本理念和实验原则指导下进行了哪些

探索与研究 ?

在 EPD 教育项目基本理念与实验原则指导下，中国广大实验学校普遍开展了“主体探究—综合渗透”型课堂教学模式和“主体探究—合作体验”型环境教育

与人口健康教育活动模式改革实验。

在课堂教学模式改革方面，以“主体探究、综合渗透”为主导原则，在语文、数学、外语、政治、化学、物理、生物、地理、历史、音乐、美术等所有学科，都进行了构建新型教学模式的实验。

在课外教育活动模式改革方面，以“主体探究、合作体验”为主导原则，以物理、化学、生物、地理及若干相关学科联合设计的综合实践活动课为基础，进行

了环境教育与人口健康教育活动模式的实验。

在课堂教学模式创新过程中，许多学校收到了提高学生学科学习成绩和综合素质的显著效果。在环境教育与人口健康教育活动创新方面，大批中小学生通过合作探究与社会调查完成了数百份有关保护社区、保护城市、保护生态环境的专题报告与建议，受到各级环境部门与社区管理部门的普遍赞赏和高度评价，其中，北京北方交大二附中学生提出的有关关注环保八条建议受到朱镕基总理的高度赞扬，产生了良好社会影响。总起来看，已经有越来越多的 EPD 教育项目实验学校创造出了高标准、高质量推进素质教育的新鲜经验，受到当地教育行政部门

外语教育的基本理念 第3篇

【关键词】高校外语教师 ； 继续教育 ； 理论 ； 实践

【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）15-0040-02

经济社会的快速发展使得我国高等教育大众化发展趋势由追赶型、被动型模式向主动型、跨越型发展，高等教育的三大职能也因此赋予了全新的内涵。外语教师从“文化人”到“社会人”，改变的同时不变的是对知识的渴求和对自我发展的严格要求，教师理应成为终身学习的先行者和示范者。高校外语教师在继续教育多种路径实践中体现个人价值与社会价值的统一，提升“专业发展”的内涵。

一、根植教学现实，强化继续教育理论认识

教师是人才培养的关键，教师专业发展问题值得广泛关注。评价标准的单一化、重理论轻实践的管理倾向不利于客观评价教师的综合能力。唯有根植于内心，予理论修养于教学实践中，方能体现教师的自我价值，成为教师在职业发展中修正、调整、更新的自觉行为。

1.“本我，自我，超我”的哲学观

教育是培养人、造就人的社会活动，教育的社会性质决定着教育的基本方针和培养目标。然而随着时代的发展，偏向工具理性价值观的传统教师角色不断受到批判与解构，“太阳底下最光辉的职业”无疑也是太阳底下最复杂的职业之一。“作为教师的人” 将教师的职业特殊性凌驾于师之为“人”的本性之上，纯然成为社会视野里的“工具”。教师要生存，也要发展。‘人之为师的特殊性不能替代了‘师之为人的本质属性。无论从起源还是从性质上说，教育都是一种基于个体内在需要的自发自主性活动。教师的自我探索与发现深刻诠释了“人的全面发展”理论，继续教育作为一种新型的开放式教育形式，正是人类完善自身发展，按照自己的意愿主动地不断获取自由的本质力量和最充分地实现自身价值的永恒途径。当今社会，知识的积累、迁移和应用不断冲破时空的无限性，教师继续教育正努力打破传统教育时空观念的界限，使其具有时空的分散性和灵活性，将教育对象分配在不同的时间和不同的空间，把教育视为一个连续的过程和一个面向全社会的开放系统[1]。外语教师应超越自我中心，以可持续发展的心态应对社会环境因素发生的改变，及时进行知识的补充与更新，不断地与他人对话，与世界、自然融合，自觉地协调人与自身、人与社会、人与自然的关系。

2.“自我建构”的专业发展观

职业生涯发展理论从心理学的角度向我们呈现了不同的观察视角下教师发展的基本态势。研究发现，教师在应对个人环境和组织环境影响的过程中，受偶然的、突发性因素的干扰，其角色和行为会呈现多维、动态发展，而角色的准确性和行为的创造性在很大程度制约着教师的职业生命和工作价值。相关调查显示，专业化成长过程的不理想是教师无法从思想上意识到教学实践自我反思的重要性和紧迫性的因素之一。外语教师的职业特点需要教师在职业中，在内在的不断充实与完善中成为自身专业发展的主人，以需求为动力，在教学实践中通过不断学习、体会，创造并体现符合个体志趣、技能与个性的独特的教育教学生活方式[2]。教师教育须改变现有的培训模式，“育人”、“育己”双向发展，考虑到个体不同专业成长阶段的需求，设计和实施不同的课程教育内容，关注教师的精神成长，为教师专业自主发展创造良好的环境。

3.“知行合一”的终身学习观

第三次教育浪潮冲击又重迭，外语教师群体面临着教师成长的挑战与机会。对于他们来说，入职培训早已不能满足生存发展的需求，教师的职业生涯需要更多的吸纳和包容。通过工作与学习资源创造性的加以整合，重组自己的知识和经验，形成富有特色的課程资源体系，满足学生自主决定学什么、怎么学、什么应该学、在什么地方学等选择性学习的需要[3]。越来越多的教师意识到，学生学什么、怎么学、应该学什么，通过什么方式学等学习性需求并不是简单的1+1的问题。外语教学大纲中明确指出知识与技能是合二为一的生存手段，教师角色的多元化势必将“学会教学”与“学会学习”有效结合，专业化的发展不仅体现在自我反思、自我更新的过程中，更强调“知行合一”，将内隐知识转化为外显的专业知能，多角度的谛视自身的教学行为，建构属于自己的系统化专业知识体系。“无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在学生身上培养相同的品质”[4]。外语教师教育应充分考虑全球化、本地化、个性化的学习手段，从教师本位出发，思考、计划、实践和评价自己的教学理念、教学行为和教学效果，依托校本培养中的学习型组织，开展同事间、同行间的交流合作，努力拓宽教师的专业视野。

二、科学创新，丰富拓展继续教育模式

先进的教育理念应服务于优化课堂教学过程，以提高教学质量，促进教师专业发展为目的。作为破解在职教育领域工学矛盾的一把关键钥匙，继续教育需秉承“学无止境，止于至善”的终身教育理念，力求不断拓展教育模式，创新人才培养，以满足社会经济、文化发展中对人才的需要。

1.“内部”自发：学习与研究中体会

自省是一种智慧，也是一种力量。教师的自省来自于对自己以往教学实践的回顾、审视、评价、探究、决策和升华。这种行为模式，经过意识、探寻和修正三个阶段后，逐渐形成带有教师鲜明特色的教学理论体系。凭借敏锐眼光和良好的工作能力，教师总是能在课程行动研究中寻找到新的突破点，针对变化的、动态的课程情况寻求最佳的解决办法，在失败和成功过程中总结经验，形成基于实践智慧的附有个人鲜明特点的教学风格。既满足多样化学生的需求，又解决了理论与实践的矛盾。维果斯基（Lev Vygotsky）认为，人类的学习是一种主体之间的社会性的活动。人际交往是学习的基础，通过互动协商进而形成具有一定社会历史文化气息的共识。常被广泛运用在“情境创设”、“协作与对话”、“意义建构”等学习概念上的建构主义学习理论，也同样适用于教师的专业发展。那些诸如教学体会、生活经验以及对这些经验的自我解读更需要教师有意识地加以改造，方能与外显性知识相契合。教师专业发展是个缓慢的过程，只有意识到它的重要性和价值，不懈地追求和学习，才能真正的回答“传道授业，我会什么？关爱学生，我做什么？为人师表，我凭什么？”。endprint

2.“外部”激发：培训与交流中成长

内外因辩证关系原理决定了教师专业成长是自身因素与外部环境共同作用的结果。教师师风师德及师资建设是提高高等教育质量的重要保障。在探究未来外语教师职业学习内容和专业发展的有效途径时，教师发展促进者应通过对高校外语教师专业化成长的现状及未来教师专业学习内容和专业发展方向的研究，全面提升教师综合素质的工作，积极创设各种条件，为教师搭建平等交流、分享教学科研活动的平台，分期分批选送优秀青年教师参加国内外的交流、培训和访问，不定期地邀请相关学科的专家学者来校举办各类学术讲座，开展学术研讨活动。短期培训与长期学习相结合，集中学习与主动学习相补充，多种形式的培训与交流给广大外语教师营造了一个和谐的人际和工作环境。教师的能力、价值通过自身的实践活动得以充分的体现。

3.网络推进：与时俱进的“助力”

人类正以几何般增长的速度从工业文明迈向信息时代。经济形态中生产生活的真正基础不再是物质实体和金融资本而是知识信息技术。网络信息资源的方便快捷极大丰富了教师的教学手段和教学方式，也深深影响了教师继续教育的培养模式。美国《国家教师教育技术标准》、日本“新的科学技术基本计划”、新加坡的ICT（Information and Communication Technologies）Programmers、欧盟的“数字欧洲”，现代教育媒体不仅改变教育的表现形式，更为教学方法的创新探析提供了思路与建议。外语教师的继续教育以服务教学，提升教师专业发展为出发点和回归点。而多模态化的教育环境恰恰为外语教师的继续教育提供了多样化教学手段和大量的信息资源，实现了友好的人机交互，不仅调动了学习者的学习兴趣，提高不同层次群体工作的积极性和自觉性，更有利于教师主动探索和完成知识、能力的建构，在一定程度上有助于緩解长期以来存在的教师职务培训的工学矛盾，克服了集中培训内容、步调划一的缺点，有利于教师个别化、个性化的学习。现代信息技术的推广和应用使得广大外语教师的专业信息素养应着力体现在对信息的检索能力、评判能力、整合能力，以及共建或共享信息资源的同事或师生的合作能力等方面。教育如何迎接信息技术发展已成为世界各国认真思考和勇于面对的挑战。

参考文献

[1]巩红丽.从哲学角度审视继续教育的特点[J].湖北大学成人教育学院学报，2011（1）：8-10

[2]石利.教师学习理论视角下的高师院校实践教学探讨[J].黑龙江高教研究，2012，30（2）：157-159

[3]田进军.新课程改革与英语教师的自主专业化发展[J].中小学教学研究，2007（10）：4-4

[4]联合国教科文总部中文科.教育—财富蕴藏其中[M].1996年第1版.北京：教育科学出版社，2012：143

论现代教育评价的基本理念 第4篇

一、以人为本的评价理念

1．以人为本评价理念的提出

在教育评价的发展历史上，泰勒模式曾在相当长一段时间内处于主导地位。20世纪30年代初，美国面临一场严重的经济危机，并迅速波及美国的各行各业。为此，进步教育协会(Progressive Education Association)开展了著名的“八年研究”(Eight-year Study)，泰勒(R.W.Tayler)受委托负责其中的评价研究。泰勒的研究取得了丰硕成果，由他负责评价培养的进步学校的学生升入大学后，普遍比非进步学校的学生优秀。因此，“泰勒等人创造设计的教育评价，使新教育获得实效，证明教育评价能够毫无遗憾地促进新教育效果。”[1]

一般来说，泰勒模式的评价理念在哲学上反映了美国实用主义思想，迎合了当时的社会需要;在具体方法上，则体现了行为主义心理学的要求，同时，还带有实证主义的痕迹。这种评价模式简单可行，易于操作，但它却是以漠视人的本体性，牺牲信息的有效性和全面性为代价的。

20世纪70年代，随着人本主义哲学逐渐确立主导地位，人本主义心理学也对行为主义心理学进行了严厉批判。人本主义心理学家强烈反对行为主义者绝对客观化、标准化的研究理念，认为行为主义是把人机械化、生物学化了，导致了人的尊严和价值的降低;过分注重外显的行为，忽视了人的内在潜能;不研究价值，对人行为的动机缺乏了解。

人本主义心理学的这些观点，直接影响着教育评价的发展趋势，这一倾向在第四代教育评价那里显得尤为突出。第四代教育评价坚持以人为评价的中心，反对人的物化;重视人的态度和情感，从而拓宽了评价范围;改变以往评价者监督、控制的传统地位，使评价者既是刺激物，也是反应者，从而能充分听取被评价人的不同意见和看法;重视价值多元化，认为由于社会背景、文化环境的不同，人的价值取向是多样的，反对以往不讨论价值或认为价值同一的观点。第四代教育评价的观点得到了人们的普遍认可，因此，在世界范围内，以人为本成了教育评价者的共识，成为指导教育评价活动的理念之一。

2．以人为本评价理念的具体涵义

(1）评价活动中突出人的主体地位和作用

评价是评价者和评价对象之间的共同活动。从评价者这一方面来说，评价要注重发挥评价者的主体作用。评价并不是评价者根据一定的评价内容按部就班地执行评价程序，评价过程中有很多主观选择、主观判断，要真正达到高质量的评价，就必须发挥评价者的主体作用，使评价者能够引导评价的正确方向，达到预定的评价目的。再从评价对象来看，评价对象可能是单个人，如单个学生、教师、校长等，也可能是集体人，如一个班级的学生集体、一所学校的教师集体等，还可能是物，如学校设施、课程等。

但无论是单个人还是集体人，在评价中，我们始终是要评价人，因此，人应该在评价中占据主体地位。如果评价对象是学校设施、课程等真正意义上的物，也不应该忽视人作为评价对象的主体地位。因为这些所谓“物”的评价对象，它们都是通过人在起作用，或者说它们本身就是人创造的。我们评价这些物的目的，也是为了和人发生联系，试图通过物的改变来换取人的发展。

(2）创设民主、平等、和谐、自由的评价氛围

评价者应成为评价对象学习的促进者、帮助者、引导者，最终使评价对象通过学习获得发展。因此，在评价过程中，评价者应为评价对象创造一种和谐、轻松、愉快的评价环境，不能高高在上，做评价对象最终命运的裁决者。

(3）充分发挥评价对象的主观能动性

存在主义哲学的观点之一就是相信人的自由选择，并有为这种选择承担责任的勇气，从而把人的主观能动性提到一个前所未有的高度。评价者应该相信，评价对象是通过自己对评价结果的认识和理解来选择未来的发展方向的。评价并不是用一个评价结果来限制评价对象的发展，而是要为评价对象创造一个开放的空间，使评价对象以此为平台，充分发挥个人的巨大潜能。

二、注重发展的评价理念

1．注重发展评价理念的提出

教育评价中注重发展的思想与教育评价学科的发展历史一脉相承。在八年研究中，泰勒认为，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。泰勒的这些观点可以看作是评价中发展性思想的初露端倪[2]。

1967年，斯克瑞文(M.Scriven)提出了“形成性评价”的概念。他认为，在教学过程中进行评价，目的是形成适合于评价对象的“形成性评价”。后来经过布卢姆等人在“为掌握而学习”教学实践中的运用，形成性评价发挥了巨大的作用，大大促进了学生学习成绩的提高。至此，在教育评价的发展过程中注重发展的思想逐渐明晰起来。

1981年，布卢姆在《为改善学习而评价》(1986年翻译到我国后译为《教育评价》)中，从分析教育的功能入手，论述了评价的目的。他说：“许多世纪以来，世界各地的教育强调了一种选拔功能，教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生。”[3]教育评价的目的基本上是对每个学生在教育系统中的价值和前途作出决定，对改进教学没起到什么作用。因此，布卢姆认为评价的目的应该是“作为一种反馈矫正系统，用于在教学过程中的每一步骤上判断系统过程是否有效;如果无效，必须及时采取什么变革，以确保过程的有效性。”[3]布卢姆等人的实践和理论总结使评价中注重发展的思想不断得到丰富和深化。

从我国的情况来看，我国古代的科举考试主要是注重对人才的选拔，而对被试对象的发展性问题则较少考虑。进入教育评价的系统发展时期后，特别是80年代受国外第四代评价和发展性教育评价思潮的影响，我国结合素质教育和新课程改革的契机，也在教育评价中提出了具有时代特征的发展性理念。例如，1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制的任务，地方各级人民政府不得下达升学指标，不得以升学率作为评价学校工作的标准。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出，要探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展。2001年6月，教育部印发了经国务院同意的《基础教育课程改革纲要(试行)》，作为本次课程改革的纲领性文件，它进一步指出，要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此，评价中注重发展的思想从理论到政策，在我国被正式确立下来。

2．注重发展评价理念的具体涵义

（1）发展性的评价目的

发展性教育评价的根本目的是促进评价对象的发展。评价中，它关注评价对象的实际需要，让评价对象了解自己的长处和不足，帮助评价对象制定符合自身需要的发展规划，激发评价对象的内部发展动机。无数事实证明，评价对象的内部发展动机比外部的奖惩压力更具有激励作用，内部动机能使评价对象在了解自身不足的情况下，辅之以必要的客观条件的满足而发挥出发展的巨大潜能，实现自身价值。

(2）未来化的评价方向

发展性教育评价是面向未来的，它不仅兼顾评价对象过去和当前的工作学习表现，而且更加注重其未来的发展。针对评价结果，确定评价对象未来的发展趋势，它把评价与指导、培训、评价对象的自我教育活动等有机地结合起来。

(3）注重发展的理念并不排除运用奖惩的手段

评价运用奖惩等方式作为手段和目的是不同的。当作为目的时，这种评价就是所谓的奖惩性评价;作为手段时，它只是教育管理的一个环节。考察教育评价的发展历史，我们可以看到，由于人为的原因，评价中不仅将奖惩看作是教育管理的有效手段，大多数情况下，还将奖惩作为评价的目的，出现评价即意味着奖惩的“条件反射”，这正是我们应该审慎的地方。

三、重视过程的评价理念

1．重视过程评价理念的提出

评价中重视过程的理念是随着人们对教育评价性质和功能的认识逐步加深而提出的，它是相对于评价中只注重教育结果而言的。20世纪30年代，泰勒提出了行为目标评价模式，该模式认为，评价就是确定目标与表现的吻合程度。提出合理的教育目标并加以科学分类，以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期评价的焦点。“但是，由于泰勒的目标概念与结果概念紧密相关，这就使人们更易于把注意力集中到对结果的评价上。因此，人们更多地把泰勒的评价看成是一种对结果的总结性评价。”[4]

20世纪60年代，克龙巴赫(L.Cronbach)和斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出了新的评价观。斯塔弗尔比姆等人认为，“泰勒模式”使教育人员很难确定方案实施后学生的具体行为表现，并且每项方案实施结束后，在年底提交报告时，已来不及帮助教育人员解决教育过程中的问题了。为此，他们提出了一种能有效地反馈信息、并指导教学改进的评价模式，即CIPP模式。CIPP模式非常注重评价的形成性功能，强调通过信息反馈以改进教育过程。因此，这种评价模式非常关注教育过程的变化，并及时寻找变化的原因，结果，这种模式有效地促进了评价对象的发展。

从20世纪70年代开始，教育评价的学者们从另一个方面对30年代以来的评价模式进行了反思。他们认为，以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，进而要求从质的方面来评价学生的学习效果。到了80年代以后，人们更进一步认识到，学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中，学生投入学习时的动机和他所采取的策略以及获得的学习效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度、学生在学习中所采用的学习策略，都是学习过程中的动态表现，采用以往的终结性评价或传统意义上的形成性评价都很难加以测量和评价，而需要在学习过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价，即过程性评价。过程性评价在学习过程中进行，它注重评价过程和学习过程的融合。

概而言之，现代教育评价中重视过程的思想大致经历了三个阶段：第一阶段是以“泰勒模式”为代表的终结性评价，它注重教育结果所要达到的目标情况;第二阶段是形成性评价，它注重教育过程中评价的诊断和反馈功能;第三阶段是过程性评价，它注重学习过程中学习质量的全面提高。

2．重视过程评价理念的具体涵义

(1）教育评价应是过程评价与结果评价的统一

从宏观上说，评价中重视过程是相对于重视结果而言的，但并不是说，重视过程就不要重视结果了。我们以往的大多数评价可能更注重对教育结果的评价，现在则应该追求过程评价与结果评价的统一。

(2）教学评价时注重评价学生的学习方式[5]

重视过程的思想发展到第三阶段过程性评价，它注重评价学生的实际学习质量。一般来说，学习质量可以看作是学习效果与学习方式的结合，即学习质量=学习效果+学习方式。过程性评价之所以不同于以往的形成性评价或终结性评价，这是因为形成性评价和终结性评价都是对教学目标的关注。相对于终结性评价，形成性评价只不过是在教学过程中对较小时间段的学习效果与教育目标一致性的判断。也就是说，形成性评价和终结性评价都是关注学生的学习效果，而过程性评价除了关注学习效果，它还关注学生的学习方式。

通过过程性评价，我们一方面可以确认学生的学习方式，了解学生的学习效果和学习质量;另一方面鼓励学生采用深层式的学习方式，如自主、探究的学习方式等，以达到更高水平的学习质量。

参考文献

[1]瞿葆奎.教育评价.北京:人民教育出版社, 1989.

[2]董奇, 赵德成.发展性教育评价的理论与实践.中国教育学刊, 2003 (8) .

[3][美]布卢姆.教育评价.上海:华东师范大学出版社, 1987.

[4]陈玉琨.教育评价学.北京:人民教育出版社, 1999.

基础教育课程改革基本理念 第5篇

1、新课程强调的核心理念是什么？

新课程强调的核心理念是关注学生，“一切为了每一位学生的发展”。它意味着： ⑴关注每一位学生。

⑵关注学生的情绪生活和情感体验。⑶关注学生的道德生活和人格养成。

2、基础教育课程改革的六项具体目标是什么？

⑴实现课程功能的转变，强调形成积极主动的学习态度。使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程。

⑵体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

⑶密切课程内容与生活和时代的联系，关注学生的学习兴趣和经验。

⑷改善学生的学习方式，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。⑸建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。

⑹实现国家、地方、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

3、新课程结构的主要内容是什么？

⑴整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。⑵高中以分科课程为主。在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

⑶从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

⑷农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。

4、综合实践活动的性质、特点是什么？有哪些主要内容？

综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性和自主性的特性；主要内容有研究性学习，社区服务与社会实践、劳动技术教育和信息技术教育。

5、课程标准的意义和功能是什么？

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。

6、新课程标准有哪些主要特点？

⑴努力将素质教育的理念切实体现在课标的各个部分，全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能。

⑵突破学科中心。努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状。密切与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。

⑶改善学习方式。加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。⑷体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性。

⑸为课程的实施提供了广阔的空间。新课标重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性意见，面对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间。

7、新课程课堂教学的基本特性与基本追求是什么？ 生活性：课堂教学充满生活气息，学习成为一种生活需要； 发展性：课堂教学以人的发展为本，学习成为一种发展需要； 生命性：课堂教学充满生命气息，学习成为一种生命需要。

8、新课程倡导什么样的教学观？ ⑴教学是课程创生与开发的过程；

⑵教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；

⑶教学不仅要注重所要达到的目的或所需获得的结果（结论），更要注重多样性、丰富性为前提的教学过程，即学生一系列质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动的过程。

⑷教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康的发展。即关注每一位学生；关注学生的情绪生活和情感体验；关注学生的道德生活和人格养成。

9、新课程倡导什么样的学生观？

⑴学生是发展的人。即学生的身心发展是有规律的，具有巨大的发展潜能，是处于发展过程中的人。⑵学生是独特的人。即学生是完整的人，又是有自身独特性的人，学生与成人之间存在着巨大的差异。⑶学生是具有独立意义的人。即每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在，是学习的主体，也是责权主体。

10、新课程中教师角色发生哪些转变？

⑴从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。即①教师是学生学习能力的培养者；②教师是学生人生的引路人。

⑵从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。即教师要以研究者的心态置身于教学情境之中；以研究者的目光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的问题进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

⑶从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。即教师要形成强烈的课程意识与参与意识；教师要提高和增强课程建设能力；教师要锻炼并形成课程开发的能力；教师要培养课程评价的能力。

⑷从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。即教师必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师，利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。

11、新课程对教师的教学行为强调什么？

⑴在对待师生关系上，强调尊重、赞美每一位学生； ⑵在对待教学关系上，强调帮助、引导学生； ⑶在对待自我上，强调教学反思；

⑷在对待与其他教育者的关系上，强调相互沟通与合作。

12、现代学习方式的基本特征是什么？

现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度，具有不同层次结构的开放系统，其基本特征有：

⑴主动性。它是现代学习方式的首要特征，对应于传统学习方式的被动性而言，即变要我学为我要学。⑵独立性。它是现代学习方式的核心特征，对应于传统学习方式的依赖性而言，即我能学。

⑶独特性。它是现代学习方式的重要特征。对应于传统教学忽视学生学习的个体差异而言，现代学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源。

⑷体验性。它是现代学习方式的突出特征。新课改特别强调学生参与，强调活动操作和实践与探究，使学习不再是认知与理性范畴，而扩展到情感、生理和人格等领域。

⑸问题性。一方面强调通过问题来进行学习；另一方面通过学习来生成问题；现代学习方式特别强调问题意识的形成与培养。

13、当前课程评价发展的基本特点是什么？

⑴重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。⑵重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。⑶强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。⑷强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。⑸注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

14、学生评价的改革重点是什么？ ⑴建立评价学生全面发展的指标体系；

⑵重视采用灵活多样，具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。

15、教师评价的改革重点是什么？

⑴打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系； ⑵强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度；

⑶打破关注教师的行为表现，忽视学生参与过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

16、面对新课程，学校教学管理制度应如何重建？ ⑴建立以校为本的教学研究制度； ⑵建立民主科学的教学管理机制；

⑶建立旨在促进教师专业成长的考评制度。

17、什么叫校本研究（校本教研）？它的基本理念是什么？

校本教研是以学校教育教学工作中所存在的突出问题为研究载体，以学校教师为主要研究力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并将研究成果直接用于学校教育教学过程的研究活动。其基本理念是： ⑴学校是教学研究的基地。

⑵课堂是教学研究的实验室。这一命题昭示着课堂观的重建： ①课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台； ②课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所； ③课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；

④课堂不是教师教学行为模式化运用的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。⑶教师是教学研究的主体（教师研究）。其特征是： ①主动性

②反思性

③日常性

18、校本研究的核心要素是什么？

①教师个人的自我反思 ②教师集体的同伴互助 ③专业研究人员的专业引领

19、校本研究的基本过程（流程）是什么？ ⑴问题（基于“教学问题”的课题研究）⑵设计（基于“有效教学”理念的教学设计）⑶行动（基于“教学对话”的教学行动）⑷总结（基于“问题解决”的教学总结）20、校本研究的主要方法

⑴行动研究。它是为行动而进行的研究；是在行动中研究；是对行动的研究。

⑵课堂人种志研究。课堂人种志主要关注课堂中师生的具体交互作用，了解教室内部的生活及其意义，是一种微观的研究。

⑶个案研究。它是针对单一个体现某种情境下的特殊事件，广泛系统地收集有关资料，从而进行系统的分析、解释、推理的过程。

21、校本培训要注意哪些问题？

⑴注重校本培训的科学化。首先，要倡导年级组集体备课制，即课前统一策划，课后集体反思。其次，要倡导教师的自主学习和自主实践，坚持实行“六个一”的教学管理（①教研组每周至少有一节展示课；②老师每周至少听他人一节课；③教师每周至少写一节课的课后反思；④教师每月交流一篇精品教学案例；⑤每学期对家长组织一次课堂教学交流活动；⑥教师每学期撰写一篇高质量的论文）。再次，开展“导师制”，充分发挥骨干教师在校本培训中的带头作用。

⑵注重培训内容的多样化。一是师德师风培训；二是教育理论培训；三是课程标准培训；四是教材培训；五是教学基本功培训；六是信息技术培训。

⑶注重培训模式的多元化。一是现场诊断式；二是专题讲座式；三是示范——模仿式（适用于新教师和教学技能亟待提高的教师）；四是研训互动式；五是课题驱动式；六是案例讨论式。⑷注重培训手段的网络化。

22、怎样理解三级课程？

三级课程指的是国家课程、地方课程和校本课程。它们是一个管理概念，不是一个具体的课程形态。⑴国家课程：是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

⑵地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

⑶校本课程：是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

23、原来的活动课、选修课和兴趣小组活动是校本课程吗？

校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展。那些由学校经过一定的合理性论证和设计，能够满足学生兴趣、爱好和发展需要的活动课、选修课和兴趣小组活动，具有了校本课程的意义，可以纳入校本课程；那些随意性很强，无视社会发展的时代特点，特别是无视学生兴趣爱好和发展需要的“活动课”、“选修课”还不能说是校本课程。

24、怎样理解课程资源的含义? 课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。例如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。

按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源；超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。

25、校外课程资源主要有哪些，如何开发和利用？

校外课程资源主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源以及乡土资源。

⑴图书馆。可以考虑采取学校和图书馆建立联系的做法，实现二者的资源共享；也可以在学校内建立与图书馆的网络联系，使学生能够更加主动和便捷地利用图书馆资源。

⑵科技馆。可以考虑选择较为典型的科技馆作为样本，运用现代信息和媒体技术，如制作成光盘或通过上网等途径，开拓学生的科学视野，加强学生对校内教学科目，如科学、自然、地理等课程的直观和形象的理解，为正式的课程教学提供强有力的支持。

⑶博物馆。一方面加强学校与博物馆的联系，另一方面也可以将博物馆与学校相应的课程如历史与社会等结合起来，或者通过网络和光盘等形式传播博物馆资源。

⑷网络资源。网络便捷的交互性可以使交流更及时、开放，所以可以重复利用网络这一巨大的信息载体，进行课程资源的开发和内容重组。

⑸乡土资源。乡土资源包括乡土地理、民风民俗、传统文化、生产和生活经验等。这些资源可以有选择地进入地方课程、校本课程乃至国家课程的实施过程中，成为师生共同建构知识的平台。

26、开发地方课程和校本课程就是编写教材吗？

外语教育的基本理念 第6篇

《标准2011年版》与《标准 (实验稿) 》相比, 四个基本理念是相同的, 但在具体的表述过程中, 又有了更加细致的要求, 并增加了新的内容。

一、全面提高学生的语文素养

一般来讲, 语文素养包括四个方面。

第一, 语言能力。语言能力最基本的表现就是听说读写的能力以及积累语言的能力。针对义务教育阶段来讲, 就是识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

第二, 语言态度。这一点在《标准2011年版》里强调得很多, 它包括热爱祖国语文的思想感情, 对待母语的态度, 还包括学习语言兴趣、愿望, 以及产生一定情感的意义及决心。语文教师在语文教学中应当因势利导, 贯穿在日常教学中。

第三, 语言习惯, 在《标准 (2011年版) 》中的表述是:“初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯。”这样的表述是值得关注的, 掌握学习语文的基本方法, 良好的习惯让学生受益终生。由于学生的主体作用, 最终要通过学习能力来反映, 而这也是学生继续学习和建设学习化社会的要求, 因此, 必须注重学习方法的指导。要结合学习任务, 指导学生学习和掌握最基本的语文学习方法, 力争收到触类旁通、举一反三的实效。良好的学习习惯需要通过日常的教学来培养, 如正确使用普通话的习惯, 有感情地表达自己思想的习惯, 识字、认字、写字的良好习惯 (在课程目标第四学段就增加了写字的要求:“写字姿势正确, 有良好的书写习惯”) , 乐于读书、善于写作的习惯。语文学习的良好习惯的培养不可能一蹴而就, 必须坚定地推行, 方能成功。

第四, 语言品味。语言有高低雅俗之分, 语言明明白白的体现文化修养。如何使学生提高思想道德和审美情趣, 逐步形成良好的个性和健全的人格, 在《标准2011年版》中明确提出:“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染, 促进学生和谐发展”。

可以这样说, 语文素养以语文能力为核心, 是语文能力和语文知识、语文积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语交际能力, 而且表现为有较强的综合运用能力在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。一句话, 语文素养是整合的、能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文能力。

二、正确把握语文教育的特点

丰富的人文内涵, 鲜明的实践特征和感性过程是语文教育的客观规律。

第一, 语文课的人文内涵是不以人的意志为转移的, 并不是我们要从语文以外的什么地方强加给语文教育的。在《标准2011年版》中有这样的表述:“语文课程丰富的人文内涵对学生的精神世界的影响是广泛而深刻的, 学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。”并加入了这样的内容:“因此, 应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用, 注重课程内容的价值取向, 要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统, 体现社会主义核心价值体系的引领作用, 突出中国特色社会主义共同理想, 弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 树立社会主义荣辱观, 培养良好的道德风尚, 同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”我想, 我们所面对的语文不是抽象的语文, 而是像空气和水一样每天都离不开的母语, 我们每天所面对的语文不是人类的语文, 而是中国人的语文。《标准2011年版》重视了传统文化这一宝贵资源。祖国语言承载着祖国和民族的思维方式、思想情感, 承载着自己祖国绵延不绝的文化, 具有深刻的内涵。同时, 在继承和发扬中国传统文化瑰宝中, 把握时代脉搏, 与时俱进, 对学生的人生观、价值观、世界观的形成也起到至关重要的作用。语文教师应通过语言文字向学生传递祖国的、历史的、现代的多元文化, 培养学生的人文素养。

第二, 语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。《标准2011年版》的表述为:“应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”突出了语文积累的基础价值。语文教育的经验和教训表明, 如果把大量的时间和精力投入到讲解、记忆知识、偏重概念的掌握, 就会消减、忽视学生的语文实践, 从而使语文教学出现严重的偏离。当然语文教育需要规律性知识的掌握, 但是这些规律性知识学生如何获得和形成?只有在语文实践活动过程中经过不断体验而发现的规律, 才富有生成的活力。从这个方面而言, 语文学习需要一定的积累, 义务教育阶段的语文教学应该注重语文的积累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

三、积极倡导自主、合作、探究的学习方式

随着语文教学目标发生的巨大变化, 语文教学方式也应当随之改变。强调学习兴趣、个性体验、感悟, 强调创新意识、学习方法、实践能力。这些学习目标仅仅以教师讲授为主是无法达成的。必须有学习者自主的、合作的、探究的学习方式, 经过学习者的体验、感悟、积累、运用, 才能真正达成目标。要真正把课程标准的精神落实到课堂教学中, 必须树立新的语文课程理念。

第一, 自主、合作、探究的学习方式与语文学习的特点紧密结合。《标准2011年版》强调:“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习要求, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”与《标准 (实验稿) 》相比, 加入了这样的表述:“鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神。”学生是语文学习的主人, 学生的自主学习是基础、是前提, 没有学就无所谓教。教学的一切活动是为了学生的发展。鼓励学生自主阅读、自由表达, 充分体现了语文学科特点。强调学生的自主学习, 同时也要强调教师的指导。教师的指导不到位, 学生的学习活动就带有很大的随意性和盲目性。

第二, 处理好知识能力、个性思想、情感态度价值观之间的关系, 树立综合发展、全面发展的观念。《标准2011年版》的表述为:“语文学习应注重听说读写的相互联系, 注重语文与生活的联系, 注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”突出个性、思想、情感、态度、价值观, 加强知识、能力、情感之间联系, 把理解语言和体会思想感情结合起来, 使学生凭借准确、鲜明、生动的语言, 体会到丰富的思想感情, 并在感悟的基础上, 学习积累和运用语言, 提高语文素养。充分发挥语文学科的特点和优势。

第三, 对综合性学习的特点进行了补充:“综合性学习既符合语文教育的传统, 又具有现代社会的学习特征。”综合性学习是一种独立的课程。语文综合性学习是以语文学科为依托的一种综合课程, 它以语文学科的学习为基本条件, 开展相关学科的活动。它以问题为中心, 以活动为主要形式, 通过活动而获得成果。可引导学生通过组织语文游戏、演讲辩论、作文竞赛、调查访问、专题研讨、创新设计等活动, 直接从实践与生活中获取语文学习的知识和本领, 掌握“自主、合作、探究的学习方式”。通过语文综合性学习和交流、总结学习经验等途径, 帮助学生将有效的学习方法逐步转变为终身受益的学习能力。语文综合性学习看重的不是学习的成果, 而是学生学习、探究、实践的过程, 是在若干次过程中形成的发现问题、解决问题的能力, 搜集、处理信息的能力, 综合运用语文的能力, 学习研究的责任感, 合作协调的精神, 勇于创造的品格。

四、努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应根植于现实, 面向世界, 面向未来。

第一, 继承和发展中华民族的优秀文化, 弘扬时代精神, 吸纳人类一切进步文化的营养。《标准2011年版》的表述是:“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统, 注重读书、积累和感悟, 注重整体把握和熏陶感染;同时应密切关注现代社会发展的需要。”积累的内容决定着积累的途径, 千百年来语文教育的经验证明, 优秀诗文的诵读对积累发挥着重要作用。“语言能力的提高, 取决于一个基础问题, 那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏, 必然带来思维的贫乏;而随着思想的丰富, 必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言, 都要靠积累才能丰富起来。思想和语言的积累都是终生的事, 积累的途径也是各式各样的。阅读优秀的书面语言作品, 无疑是语言与思想同步积累的最好途径。”从优秀诗文中获得的一流语言材料会在学生的语言活动中焕发无限的生机和活力。当然还不止如此, 优秀诗文还会给学生展示丰富多彩的文章样式以及作者对人生、社会等方面的深刻认识与体验。

第二, 语文课程要拓宽学生学习和应用的领域, 使学生在不同的内容和方法上相互交叉渗透。开阔视野, 提高学习效率, 获得现代社会所需要的语文能力, 尤其是运用现代技术, 吸收信息、处理信息、交流信息的能力。

第三, 语文课程应该是开放的、具有创新活力, 既能满足不同地区、不同学生的需要, 又能根据社会的需要不断地自我调节、发展。《标准2011年版》的表述为:“确立适应时代需要的课程目标, 开发与之相适应的课程资源, 形成相对稳定而又灵活的实施机制, 不断的自我调节、更新发展。”语文课程只有开放, 才会充满活力;只有充满活力, 才能发展。总之, 课程内容的开放性就是要充分利用一切可以利用的课程资源和可以利用的活动场所, 构建开放创新、充满活力的语文课程体系。如果说工具性和人文性是语文课程的性质, 那么开放而有活力则是语文课程的特点。因为它是植根于现实, 面向世界、面向未来的。

外语教育的基本理念 第7篇

虽然音乐新课程有众多的创新之处,但我没有忘记音乐课程中的基础教育,因为夯实基础教育始终是首要任务,是最为重要的。例如,我在新学期的前两周就对学生进行了五线谱和节奏方面的训练。随着世界经济文化交流的日益频繁,为了能与国际音乐文化接轨,促进中国古老音乐文化在世界的传播与发展,我们中小学音乐教育应该逐步采用五线谱和节奏训练,这属于音乐基础知识,无论对演唱者还是演奏者而言都是至关重要的。如果在一首音乐中节奏没有掌握准确就会使听者听起来毫无旋律感。所以,要学音乐必须先懂得一定的乐理知识。

谈到流行音乐,我们就会想到它在当代中小学生中的影响力。流行音乐之所以引起青少年普遍喜爱,其中必有某些值得关注的因素,视流行音乐为洪水猛兽并不可取。我们已经不能无视和回避它的存在。时下流行音乐中有些作品对中小学生所产生的消极影响是不容忽视的。作为音乐教师,我们完全有责任和义务来指导学生正确赏析流行音乐,帮助学生区分流行音乐的优劣,提高学生欣赏美、审视美的能力。同时,教师可以让学生多接触高雅音乐,提高学生对音乐的审美、赏析能力,让学生自己区分和抵制流行音乐中的不良因素。例如,在高年级的课堂中留出5到10分钟时间,请1~2名学生把自己喜爱的流行音乐介绍给大家,说说喜欢它的理由,如节奏方面、旋律方面、乐器演奏形式、歌曲演唱的风格等。这样不仅可以锻炼学生的口头表达能力,而且还可以让学生欣赏到多方面体裁的音乐。在一次音乐课上,有一位学生介绍由周杰伦演唱的《龙拳》,我提醒这位学生先介绍一下周杰伦的成长经历,介绍他从小刻苦学习音乐,以超强的毅力不断努力才获得的成功。人们心中都有自己的偶像,偶像带来的激励对他们可能更为贴近,更为直接。从歌曲本身来讲《龙拳》是一首勇猛刚劲的快节奏歌曲,采用了西方流行音乐中Rap(拉普)风格。等这位学生介绍完后我又补充介绍了一些,如音乐开始先用大鼓的强奏拉开了好大的阵势,大鼓、扬琴的音色,歌唱时直声、喊声对宣泄情感的作用,这种通俗性唱法同美声唱法的比较等等。我们不是总想把同学们引导到高雅音乐的殿堂里去吗?其实,适当地适应同学们的音乐兴趣,并在这个基础上帮助他们由浅入深,从对音乐的感觉上升到理解,从他们熟悉的通俗音乐上升到高雅音乐,这种方法是可取的。

欣赏课较之歌唱课,课堂比较安静,以教师讲解、学生听和欣赏为主要形式。在这单一的形式下,学生的注意力难免会游离于乐曲之外,此时如果调动学生各项感官能动性,吸引其主动欣赏,则可凝聚其注意力。例如,音乐欣赏古筝独奏《战台风》,这是一首器乐曲,学生对古筝不了解,对于它的表现手法更是一无所知。让学生听这样一段音乐,必然懵懵懂懂,欣赏的目的也就达不到。因此,只有通过反复听赏,分段听赏,结合讲解古筝的表现手法,学生才能理解。如码头工人紧张有序的劳动情景,战斗场面的激动人心,以及人们战胜台风后的欣喜之情等等。一堂课下来,学生加深了对古筝的了解和对乐曲的理解,也仿佛身临其境地看到了具体形象。

新课程改革强调的是面向全体学生,着眼于提高每个学生的艺术能力、尊重学生的个性差异。在教学《我们的田野》这首歌时,为了激发学生们用美妙的歌声来表达自己对祖国锦绣河山的热爱,可以先从歌词入手。这首歌的歌词既抒情优美,又亲切通俗,犹如一幅动人的画面,将祖国秀丽的自然景色由近及远,由地面到天空,尽收其中。教学时可以让学生在听录音的同时配乐诗朗诵,然后让他们通过对歌词的理解展开想象的翅膀,用画笔把歌词内容表现出来。

外语教育的基本理念 第8篇

邹建军 (以下简称邹) :我个人的感觉是, 中学语文教育在最近十年取得了巨大的进步, 教师的教学水平有了很大的提高, 学生的语文学习也有了长足的进展, 所以说中学语文教学改革是有成效的, 但成效并不令人十分满意。从高考的作文写作与自主招生中的特长生情况来看, 中学语文教育的确是在新课标的要求下有了很大的改善。原来那样一种使用教材五花八门的情况有所改变, 教学中只注重向学生满堂灌的情况也有所改进, 背诵几条术语与观点而应付期中与期末考试的情况有所改进。我们发现, 注重对学生的读与写的训练, 已经成为许多中学教师的理念, 许多学生都写出了好文章, 在作文大赛中多次获奖, 报纸上发表了许多中学生的作文, 有的报纸还专门办有中学生的作文专版。不过, 我这里所讲的只是一种总体情况, 并不表明所有中学语文教育都达到了同一水平。如果要说中学语文教育存在什么问题的话, 我认为主要存在这样三个问题:一是现代教育观念没有受到重视, 二是阅读原文的传统没有得到真正的恢复, 三是各种文体的写作没有取得更好的效果。传统的学术观念在语文教学中占据了重要地位, 而现代的教育观念没有受到应有的重视。现代的教学理念是根据新的形势要求而提出来的, 而一些知识结构老化的教师改变起来有困难。读原文本来是中国古代教育的优势, 然而在应试教育中不可能得到落实。语文篇目是为审美而设计的, 如果没有阅读与背诵就没有审美的过程与审美的体验。作文的形式是多种式样的, 笼而统之的作文概念很难体现学生对于文体的把握, 所以小说、戏剧、散文、诗歌、游记、日记、杂文、随笔、评论等多种多样的文体, 都要受到同等重视。问题是多种多样的, 解决问题的方式也是多种多样的, 并且不可能在一时之间就全部解决, 可以有一个先后秩序。我认为观念决定方法, 方法决定成败, 因此中学语文教育与比较文学理念就成为一个重要的话题。比较文学理念对于有的中学语文教师来说, 也许是比较陌生的, 然而它特别重要, 因为它正是当今世界最基本学术理念与教育理念的集中体现。

胡:从您个人的理解来说, 比较文学作为文学研究中的一个热点与一种新的研究方法, 它拥有哪些最基本的理念?这样一些理念对中学的语文教育具有什么样的价值与意义?

邹:比较文学作为文学研究中一种新的研究方法, 在当前的中外文学研究中得到最广泛的运用, 取得了重要的进展, 为中外学者所共同关注, 这样一种研究方法体现了一种新的学术理念。

比较文学最基本的理念, 主要体现在以下四个方面:

一是比较的理念。从前的文学批评与文学研究者, 往往就作家论作家、就作品论作品, 因此许多时候我们的文学批评与文学研究就是“只见树木、不见森林”, 只知其一、不知其二。这样的视角如果能够集中深入对象, 也并不是不可以存在。然而, 真正要认识到一个作家与作品的价值与意义, 还是要将其放在与他者的比较之后, 才会有更准确与更深入的把握。我认为比较文学研究中有两个最为核心的术语, 一个是自我, 一个是他者。自我无疑是重要的, 因为没有自我, 就没有文学批评与文学研究, 任何见识都是建立在自我的阅读与体验基础之上的;但是, 只有自我而没有自我之外的他者, 就不会有比较的视角与比较的视野, 那么我们对于作家与作品的判断, 也许就只限于自我的一己私见, 不会有科学性, 也就不会真正地发现所谓的真理。虽然有人说“比较不是理由”, 似乎认为比较没有任何的意义, 我并不这样看。比较文学之所以能够成为一门独立的学科, 的确不是由于比较方法的采用, 然而比较文学最为基本的理念还是在于“比较”二字, 也就是说, 在比较文学研究者看来, 在自我之外要有他者的地位, 要处理好自我与他者之间的关系。正因为如此, 比较文学的多元视域才能建立起来, 才有从不同的角度来审视同一个作家与作品的可能性。比较文学学科建立的根基虽然不是比较, 但比较却一定是比较文学研究的基本理念, 比较文学学科一定不能离开“比较”。因此, 在中学语文教学中, 教师一定可以从比较的角度来对相关的课文进行讲解, 比如, 我们在讲鲁迅《狂人日记》的时候就可以联系到果戈里的同名小说, 讲李白《静夜思》的时候就可以联系彭邦桢的《两个月亮》。一个是中外的联系, 一个是古今的联系, 都是名家与名作, 看一看他们之间存在什么样的联系、产生了什么样的差异。这样的讲解就比单纯讲一个作品更好, 至少可以让学生从一种比较的视角对相关的作家与作品进行思考, 可以为他们接受中外古今的文学打开一个新天地, 让他们认识到在中外文学史上原来还有那么多的同类作品, 不仅扩展了学生的知识面, 而且可以让他们思考更多的问题、探讨更多的文学现象。

二是跨越的理念。比较文学研究在本质上是一种具有跨越性的研究, 主要体现在跨文化、跨语言、跨国家与跨学科, 不是要求研究对象同时要跨越四个方面, 只要能够跨越其中的一个方面, 就可以体现比较文学的跨越性。有的学者甚至认为如果研究的对象没有跨越性, 就不能构成为比较文学研究。有的学者将其概括为“四个跨越”。比较文学的跨越性, 主要体现在两种民族文化的跨越, 即我们研究的对象只要是两种文化的跨越, 就能够体现出独立的比较文学的意义, 即认识到两种文化之间的文化差异, 因为这是两种文学存在可比性的基础, 两种以上的文学之所以存在各自的价值之最根本的原因。在四个跨越中, 跨国家与跨民族并不说明实质性的意义, 或者说这只是一种形式上的跨越。从一般的意义而言, 只要跨越了语言也就跨越了文化, 然而也不尽然, 比如英语世界中却存在多种多样的文化。因此, 跨越性的理念其实就体现在跨越文化上, 只有跨越文化才与文学的不同特点产生密切的联系。跨越性的理念与中学语文教学有什么联系呢?如果能够体现这样一种跨越理念, 可以让学生的知识面得到更大扩展, 尽可能地在两种文化的比较里来认识作家与作品等文学现象。我们在讲郭沫若早期诗作《凤凰涅磐》的时候, 就可以联系到阿拉伯的民间传说与印度的佛教文化来认识“菲尼克斯”意象;我们在讲曹禺话剧《雷雨》的时候, 就可以联系到易卜生名剧《玩偶之家》进行比较分析。自然, 这样的讲述是存在相当难度的, 因为如果只是从思想与艺术上分析作品本身, 与要从两种文化的联系与高度进行比较, 其途径与方法是不一样的。但是, 将一些具有跨越性的文学现象还原到具体的历史境里, 从“五四”新文化运动的中西互动进行讲解, 学生得到的东西也许就不仅仅是一种理解, 更重要的是一种观念。

三是整体的理念。比较文学研究与从前的传统文学研究方法相比较, 最重要的一点就是将整个世界的文学当作一个整体来看待, 不是像从前那样只注重个体的作家作品及其他文学现象, 那样的研究往往是只见树木, 不见森林。因为只有将整个世界的文学当成一个整体, 才有超越二元以上的比较方法的产生, 才可能将一个对象放在与其他相似对象的比较中进行认识与分析, 只有这时比较文学才产生了。我在给本科学生讲授比较文学课程的时候, 讲过一句比较直观的话, 说比较文学其实就是我们在大学中文系里所学过的所有课程以及即将要学的所有课程的综合, 因为比较文学学科的三个大的方面, 即影响研究、平行研究与跨学科研究, 具体体现在中国语言文学各门课程的交汇上。比如中国文学与外国文学之间的关系, 西方文学与东方文学之间的关系, 不是影响关系就是平行关系;语言学与文学之间的关系, 文艺学、民间文学、人类学、宗教学与文学之间的关系, 其实就是跨学科的研究。如果我们能够将所有的课程所讲的内容联系起来思考, 发现了相互之间的关系, 其实就是在做比较文学的研究了。比较文学可以做个案的研究, 并且最好是从个案研究入手, 但这种个案与从前文学研究中的个案是不一样的, 它是由两者或两者以上之间的关系所构成的。而整体却是比较文学的一种基本观念, 比较文学研究者就是讲联系、关系、交叉与汇通, 就是要以自己的努力来追寻这种联系、关系、交叉与汇通, 最后寻求到世界文学构成的基本规则与发展的基本规律。如果我们在文学研究中能够眼观六路而且耳听八方, 那我们就是自觉或者不自觉地在进行比较文学研究了, 因为我们的研究体现了比较文学的整体观念与整体研究的方法。

四是变异的理念。比较文学的影响研究中有流传学、渊源学、媒介学与形象学, 最近几年中国学者又提出变异学或者叫变异研究。平行研究也许是一种静态的研究, 主要是基于对于两个以上的作品进行审美的发现;而影响研究中的流传学、渊源学与媒介学中, 都着重于对其中种种变化因素的探讨。变异研究就更是如此了, 其研究的对象就是变异的过程、方式、成因与价值。所以, 我认为变异也就成为了比较文学的一种基本的理念。中国最古老经典之一的《周易》, 其实就是讲变易之理与变易之道的, 虽然此“变异”与彼“变易”的意义并不完全相同, 但“变”却是一致的。比较文学不仅要研究各民族文学之间的变, 也要研究在这种“变”之中或者之后而产生的“异”。这就体现了一种观念, 就是世界上许多民族文学之间是有联系的, 在这种联系中会产生变与不变, 会发生异与不异, 而文学作品与作家之意义与价值, 往往就体现在这种“变”与“异”里。如果我们能够认识到这一点, 每一个民族的文学都有自己的价值, 平等对话是世界文学发展的基本道路, 也是世界文学构成的重要方式。在中学语文教所选入的作家与作品, 也能够说明如此的观念。

胡:您认为中学语文教师如何才能学到这样的比较文学理念?比较文学理念对于中学教师的语文观念的现代化具有什么样的意义?

邹:首先, 我们要看现在的中学语文教师是不是拥有比较文学的观念。从中学语文教师的人员构成而言, 有一部分教师对于比较文学应当是比较了解的, 如近十年来从师范大学或者进入211行列综合性大学汉语言文学专业毕业的本科生与研究生, 按照教育部的要求, 他们是必须学习比较文学这门课程的。据我的了解, 北师大、华中师大、上海师大、东北师大、天津师大、湖南师大等高校的汉语言文学专业的本科与研究生, 武汉大学、四川大学、北京大学、南京大学等学校语言文学专业的本科生与研究生, 是必须学习比较文学及其相关课程的。像华中师大汉口分校、华中科技大学武昌分校的汉语言文学专业, 也是开设了比较文学课程的。因此, 近十年来从这些高校毕业的本科与研究生, 如果他们从事高中语文教学工作的话, 在教学实践中可能会有一些比较文学观念与研究方法的运用;然而, 如果是五十以上的那一批高中教师, 对于比较文学与比较文学观念, 也许就不是那么熟悉了。所以, 这有一个层次的问题, 是比较复杂的。我们不能说高中语文教师都没有比较文学观念, 或者都有比较文学的观念。但高中语文教师的确是需要有对于比较文学研究方法的基本了解, 要有一定的比较文学理念。

中学语文教师如何才能拥有比较文学观念?可以通过这样四条路径:一是通过培训。在21世纪初, 教育部师范教育司曾经提出这样的要求:中师与中学语文教师需要重新学习一些新的课程。其中就有比较文学。北师大的刘象愚与陈惇两位教授, 曾经主编过专供其用的《比较文学》, 由北师大出版社出版。究竟有多少中学与中师语文教师参与了这样的学习, 我们不得而知。我认为这样的构想是很好的, 因为教师是需要不断学习、不断充电的, 将一些最新的学术观念与学术研究方法提供给他们, 是有重大意义的。二是要求现有的还没有硕士学位的中学语文教师在职攻读教育硕士学位, 而现有的学科建设语文专业的教育硕士课程中就有《比较文学》。有了一个系统的学习与了解的过程, 可以用比较文学的观念与研究方法来探讨中学语文教学问题, 写成硕士论文。这样就可以取得很好的成效。三是提倡现有的中学语文教师订阅一些比较文学方面的书刊, 对于比较文学研究的前沿动态有所了解, 自然就会建立起比较文学观念。中国比较文学学会办有《中国比较文学》杂志, 另外像我们主办的《外国文学研究》《世界文学评论》, 以及北京出版的《外国文学评论》等都有一些比较文学的栏目, 通过阅读也可以了解比较文学最新的研究成果。四是自学比较文学的基本理论。中学语文教师都是在职工作, 平时很忙, 要他们花许多的时间再来系统的学习比较文学, 并不是都能办到。如果能够选取一到两种比较文学的最新教材, 进行自学式的阅读, 也会很有意义。最适合于中学语文教师学习的, 一是曹顺庆教授主编的《比较文学》 (高等教育出版社) , 一是胡亚敏教授主编的《比较文学教程》 (华中师大出版社) 。如果能够选取其中的一种进行阅读, 对于比较文学的基本理念就会有全面而系统的了解。如果能够在中学语文教学实践中适当地加以运用, 就会取得很好的效果。

比较文学理念对于中学语文教师语文观念的现代化, 具有很重要的意义。首先, 中学语文观念存在不存在一个现代化的问题?现代化是相对于什么观念而言的?语文观念的现代化是相对于传统的语文观念而言的。由于所接受教育传统的差别, 有的语文教师的语文观念是建立在中国传统教育与文学观念的基础之上的, 强调字词句篇的阅读, 所谓“书读百遍, 其义自见”是也, 老师可以不进行讲解与分析;有的语文教师则喜欢按西方的教育观念与教学方法来教导学生, 如加大对课外文章的阅读量, 开出比较多的书目, 让学生在一定的时间里进行阅读与讨论, 鼓励学生发表不同意见。教学观念需不需要现代化呢?邓小平同志早就讲过, 教育要面向世界、面向未来、面向现代, 其中就包括了教师要有现代化的教学与学术观念, 这样才能适应现代教育的需要, 适应现代人才培养的要求。那么, 比较文学观念是不是一种现代的文学观念呢?是不是一种具有发展潜力的研究方法呢?在汉语言文学专业的各门学科里面, 在外国语言文学的各门学科里面, 比较文学是最具有自己独立的基本理念的学科, 在研究方法上也是最具有创新意义的学科。上述比较文学理论中的比较的理念、跨越的理念、整体的理念与变异的理念, 都是其他学科所没有的独立的学术理念。不过, 因为比较文学是一门具有综合性的学科, 其他学科的研究方法都可以为比较文学研究者所运用。比如说新批评派的文本细读, 就成为了比较文学平行研究的主要方法。因为平行研究是建立在审美基础之上的, 如果没有对两种及其以上的文学现象特别是作品进行文本细读, 没有一个自我投入的审美过程, 其实就没有办法进行比较分析与学术价值判断。而所有这些基本理念与研究方法, 对于中学语文教师来说都是不可缺少的重要内容。对中学与中师的文学教学而言, 如果没有基本的比较文学理念, 并在一定程度上把握比较文学的研究方法, 那他绝对算不上拥有了现代的语文观念。现代的语文教育要求适应现代人才培养的需要, 现代人才是一种综合性的、拥有世界信息的、面对世界而能解决问题的人才, 而比较文学作为一种学术理念与研究方法, 就能够提供这个方面的素质与能力。

胡:邹教授, 您认为比较文学理念的建立, 对于当代的中学生具有什么样的意义?比较文学理念在当代中学生的现代观念中占据什么样的地位?

邹:比较文学理念对于当代中学生如何成为一个现代人才具有重要意义, 在他们的人生观念与文学观念的结构里, 会占据一席之地。从前的中学语文教育比较注重对于单篇课文的阅读, 比较注重对于字、词、句与篇的理解, 而比较文学强调在阅读一篇作品的同时, 也要与相关的作家与作品联系起来, 与同类的文学现象联系起来, 这样, 就可以让学生扩大自己的阅读量;同时, 将多种文学现象联系起来进行思考, 对于其写作水平与认识能力的提高, 都会有很大的帮助。比较文学理念与研究方法, 对于中学生们更清楚地认识一部作品的特点与价值, 往往具有特别重要的意义。我们在教高中语文第四册中曹禺《雷雨》的时候, 就可以联系到影响这部话剧写作的古希腊悲剧、易卜生《玩偶之家》等进行一些对比分析, 可以认清其来源, 也可以帮助他们更清楚地认识经典作品之间的差异。我们在讲中学语文第三册里李白自然山水抒情诗《梦游天姥吟留别》的时候, 也可以联系到华兹华斯抒情长诗《序曲》进行比较分析, 看一看他们是如何描写中国与英国的自然山水的, 他们是如何处理自我与自然之间关系的。“读诗必此诗, 并非真诗人”, 如果我们要求学生读哪一部作品就只知道那一部作品就可以了, 与读一个作品而了解许多同类的作品, 并且能够联系到相关的作品进行研究, 其效果则大不相同。特别值得注意的是, 这样的训练可以拓宽学生的知识面与文化视野, 让他们在对比之中产生强烈的求知欲, 为课外阅读提供助力, 为日后的进一步深造打下坚实的基础。

外语教育的基本理念 第9篇

关键词：“原理”课,实践教学,教育资源整合

“马克思主义基本原理概论”课 (以下简称“原理”课) 的教学目标是帮助大学生学会用马克思主义的基本立场、基本观点和方法分析问题和解决问题。拓展学生视野、增强感性认识优势的实践教学活动在深化学生对马克思主义基本理论理解上的显著实效性, 使其理所当然地成为“原理”课程改革探索的主要方向。经过五年来的教学实践, 我们探索了以“原理”课程学习目标和学习内容为主要依据, 以构建科学、规范的实践教学体系为内容, 以凸显学生主体性, 培养学生实践能力、创新能力和综合素质为追求目标, 能整合多种思想政治教育和实践教学资源、形成合力的“第一课堂+第二课堂”的实践教学模式。

一、确立了实践教学的目标、体系、理念和基本原则

1. 明确了实践教学目标, 构建了规范的实践教学体系

从实践教学方案的制定到内容、模式的确立, 再到实施和考核, 不断完善实践教学方案和教师职责规定, 使整个实践教学活动保持了制度性、连续性、可操作性和规范性, 避免了实践教学活动的随意性和形式主义。实践教学体系内容包括:实践教学的理念、原则、模式、教学手段和方法、考核方式及经费预算和使用等, 并制定了教师职责和实践教学大纲。

2. 明确了实践教学的理念, 突出学生的主体性

明确高校思想政治理论课实践教学的理念就是最大限度地扭转思想政治理论课课堂教学中, 学生一贯所处的消极被动地位, 提高学生的主观能动性和学习的主体性, 使学生成为实践活动的主角, 并在实践过程中训练他们的理论联系实际能力, 分析问题、解决问题的能力等, 提高学生的思想素质、道德水平、人文素养、团队精神、组织能力等综合素质。为此, 我们在实践教学的实施中, 有相当部分实践活动, 是有意安排由学生自主完成的, 即由教师提出要求和相应的规范, 而后由学生组成团队, 经内部分工协作完成。这样, 实践教学过程既能体现学生的需求和关注的焦点问题, 又能加强学生在实践教学中的主体作用, 充分发挥学生的自主性, 增强体验性。

3. 提出了实践教学的原则, 并付诸实践

一是计划和统筹的原则。此原则应体现在三个层面上:一是学校层面的计划与统筹, 二是思政部和教研室的计划与统筹, 三是每位实践教学指导教师的计划与统筹。将实践教学的要求和学时等纳入学校整体教学计划和大学生思想政治理论教育的整体工作规划中, 保证思想政治理论课实践教学按一定的步骤规划进行。将思想政治理论课实践教学与学校宣传部、团委、学生处等部门组织的学生自我教育活动、社会实践活动有机衔接, 与相关职能部门有机协调, 不断沟通, 克服以往学生思想政治教育工作的“政出多门”、“条块分割”、“单打独斗”的局面。

二是针对性原则。提出实践教学目标、方案的制定和教师的指导要体现“四个针对性”:一是要针对多民族地区大学生培养的目标要求;二是要针对民、汉班大学生这一年龄段学生的学习特点、心理特点和思想实际;三是针对“原理”课程教学目标和教学内容的特色;四是针对时代的特色, 要充分体现中国改革开放和中国特色社会主义现代化建设的新情况、新要求, 反映现实经济、政治、文化、社会发展变迁的时代特征。如我们已经实施的针对建国六十年和改革开放三十年新疆发展变化的“学原理, 看现实, 思发展”的社会调查以及“文明待人, 礼仪修身大学生文明礼仪”调查和专家讲座活动;针对“一二九”运动的“当代青年的历史责任”和针对“国际艾滋病日”的“用正确的健康观指导我们生活”的手抄报评比;针对“原理”课程经典原著的“学原理, 谈感想”的读后感竞赛;针对乌鲁木齐“75”打砸抢烧严重暴力犯罪事件的学生讨论和课堂辅导等。

三是课堂教学、理论教学为基础的原则。思想政治理论课实践教学的开展终究离不开课堂理论知识的教学, 并以课堂教学为基础。“没有革命的理论, 就不会有革命的运动”。重视课堂理论教学, 是搞好实践教学及社会实践活动、提高实践教学水平的先决条件和重要保证。理论教学与实践活动的主辅关系不能颠倒, 要体现理论武装与实践育人的结合。

四是实效性原则。实效性是高校思想政治理论课程创新的基本原则, 也是衡量实践教学成效的基本指标。制定切实可行的实践教学方案, 保证实践教学的效果, 通过实践教学使学生能够把所学到的理论知识转化成科学的世界观和方法论, 内化为自身的自觉行动, 是我们追求的最终目标。

二、对思想政治教育实践教学资源的整合做了有益的探索

思想政治理论课实践教学建设是一项系统工程, 需要充分挖掘校内外资源, 利用社会资源, 构建“大实践”模式, 实现思想政治理论课实践教学的资源整合和“合力”构造, “原理”课程也不例外。思想政治理论课课程资源, 是指思想政治理论课教学过程中, 所有能为课程教学利用的要素和必需的实施条件, 是思想政治理论课课程教学实施的前提和基础。思想政治理论课实践教学资源是思想政治理论课课程资源的一部分, 是思想政治理论课实践教学实施过程中, 一切可以利用的、有利于实现实践教学目标的人力、物力、财力和信息等资源[1]。我们学校也是克服以往各部门“各自为战”的不足和新疆知名企业偏少, “革命圣地”、“道德教育基地”稀缺的弱势, 对整合校内外思想政治教育实践教学资源做了有益探索。

1. 对整合学校各部门思想政治教育资源的探索

首先, 在学校管理层面上, 学校形成了由学校党委宣传部部长同时兼任学校思政部主任、学校学工部副部长的“大思政”的管理协调机制, 在管理层面上, 为大学生思想政治理论课教育的“合力”, 奠定了良好的沟通机制。其次, 在学校党委的指导和支持下, 初步形成我校党委宣传部为实践教学的指导、协调部门, 社科部是实践教学的具体实施部门, 团委、学生处、各学院是主要配合部门的学生思想政治理论课程实践教学各部门资源整合模式, 探索“第一课堂+第二课堂”的实践教学模式, 形成了“学期前统一安排、学期中协调互助、学期末总结交流”的定期交流、资源互补机制。并在民族团结演讲竞赛、艾滋病防治知识、大学生文明礼仪现状调查、人物采访等实践教学活动中, 作出了有益的探索, 展示了“合力”的成效。

2. 对整合实践教学师资资源的探索

在校内, 鼓励从事学生思想政治工作的学院书记、辅导员作为兼职教师参与实践教学, 利用其丰富的学生活动组织和管理经验、良好的人际交往能力, 以及社会资源, 实现其与专职思政教学教师实现优势互补, 提高了实践教学的实效性。学校团委书记们、部分学院党总支书记、学生处处长们、学生辅导员们等都有过兼职学生实践教学指导教师的经历。在校外, 以“走出去”和“请进来”的实践教学方式, 充分利用博物馆、烈士陵园、纪念馆的免费等实践教学资源。探索了到一些现代化程度高的企业、博物馆、标本馆的参观;到米泉一中、儿童村的座谈和调查;在“读原著, 谈感想”活动中邀请专家的讲座和辅导报告等多种形式的实践教学。

3. 对整合实践教学经验平台的拓展

在注重提高教师理论素养的同时, 力求加强教师理论联系实际的能力, 组织教师到农村、大型国有企业等改革开放和现代化建设的先进单位的实地参观调查, 利用假期组织教师到内地参观考察, 开阔眼界。所有教师都参加了教育厅组织的培训, 注重与疆内外院校学习交流平台的拓展, 力图借鉴和整合兄弟院校实践教学的成功经验。同时, 针对“构建和谐社会”、“两会’精神解读”、“中东局势”、“热爱伟大祖国, 建设美好家园”、“一反两讲”专题教育等形势内容, 积极参与学校党团课、双学小组、市民文明学校、青年马克思主义者培训班等学生教育的专题讲座, 既锻炼了教师队伍, 又拓展了实践教学的新平台。

4. 对马克思主义基本原理与学生关注的困惑点、热点等实践教学主题资源整合的探索

首先, 把握学生关注的社会热点、焦点资源的时机, 精心设计实践教学主题。如对2008年北京举办奥运会期间的“抵制家乐福事件”中爱国情感的表达方式、四川汶川大地震的“万众一心、众志成城”的精神、新中国建国六十周年和改革开放三十周年的新疆发展变化体现的社会主义制度优越性的教育、2009年乌鲁木齐“75”事件中的民族观的教育和民族团结讲座、2009年针对“甲流”流行的严峻局势和12月1日“世界艾滋病日”的“甲流”防治知识和正确健康观的宣传、以及学生关心的“就业问题”、“三农问题”、“台湾问题”、“美国总统大选”、北非中东局势等均成为学生课前十分钟新闻评析、课堂讨论、辩论赛、社会调查、手抄报评比、专家讲座的教育主题资源。其次, 利用新疆丰富的多民族文化资源, 积极探索与学生自身贴近的实践教学资源, 如“新疆精神”大讨论、五月份的“民族团结月教育”等, 都是我们引导学生用马克思主义基本原理分析现实、拓宽思路、提升素质的实践教学的社会资源。

5. 提升了学校团委的大学生社会实践、校园文化活动的实效性

早在20世纪80年代开始, 高校的团组织就相继开展了社会实践活动, 组织大学生利用课余时间走出校园, 接触社会, 使大学生在为人民服务的过程中增长才干, 积累了丰富的学生实践活动的成功经验。是一种以提升大学生德智体美等全面素质为目标的更为广泛的校园文化建设和社会实践活动。虽然形式多样, 但由于组织松散, 缺乏专业教师的指导, 也易使其活动流于形式。而由思想政治理论课的教学部门组织实施的实践教学管理则相对较为严格, 如纳入教学计划, 有相应的学分, 有严格的实践教学制度约束和整个实践过程的专业教师指导等, 但也由于专业教师对学生活动管理经验的缺乏和畏惧“麻烦”的心态, 使得实践教学形式单一, 效果就会不尽如人意。我们与学校团委的合作和实践已经证明, 探索理论教学为主的“第一课堂”和校园文学、社会实践为主的“第二课堂”相结合的实践教学模式, 整合两者之间的人力、物力和财力资源, 可以形成优势互补的学生思想政治教育“合力”, 体现出更好的“实践育人”效果。

三、对实践教学模式的探索

1. 在空间上, 探索出了“课内实践+课外实践”相结合的实践教学模式

打破传统的单一“课内实践”或“课外实践”的教学模式, 创立了“课内实践+课外实践”相结合的实践教学模式, 强调“课内实践”与“课外实践”的相互补充、相互促进、共同发展, 在进一步扩展“课外实践”空间的同时, 加强“课内实践”的发展。新的实践教学模式, 既是课堂教学的延伸, 也是对课堂教学内容的应用和发展;既节约了时间、经费, 又最大限度地扩大了学生参与活动的规模。因而对激发学生的学习兴趣、从而全面提高课程教学质量、改善教学效果具有不可替代的作用。

2. 在实践教学形式, 探索并实践了“理论探讨型+参观感悟型+实践体验型”的实践教学模式

第一类是注重就热点、难点问题研讨, 体现思想碰撞、深化认识、更新观念特点的“理论探讨型”, 主要有:课堂讨论、专家讲座、撰写读书感或观后感、辩论、主题演讲等;第二类是注重学生自己策划、课外实施、老师跟踪指导, 使学生在自主参与和团队合作中培养社会责任感和使命感的“实践体验型”, 如社会调查、人物访谈、手抄报评比等;第三类是增强学生感性认识, 切实感受社会变化的“参观感悟型”, 如博物馆/标本馆/企业等的参观考察、观看教学片等。达到了丰富实践教学形式, 体现实践教学对学生教育的多功能性的目的。

3. 在实践教学的组织方式上, 探索出了“思政部、教研室、教师、学习委员/班长、小组长”的五级管理模式

首先, 明确了思政部、教研室、教师这三个主体在实践教学中各自的职责和关系。即:思政部为实践教学的管理枢纽, 负责制订实践教学总体方案;教研室为实践教学的具体实施部门, 负责制定具有不同特色的实践教学计划, 教师为实践教学的组织实施人, 并直接指导学生的组织管理工作。其次, 在学生实践教学的具体实施中, 探索出了“组长具体负责, 班长、学习委员协调, 老师指导”的学生小组合作实践教学模式。针对100人左右大合班教学的现实, 我们每学期开课初就要求学生组成6~8人的学习和实践教学小组, 目的是使庞大的实践教学团队变成了结构简单的小团体, 达到了大班变小班, 大规模变小规模、集体与分散相结合的目的, 既减轻了教师的管理组织压力, 又培养了学生自主创新和团结合作的能力, 也能实现将实践教学活动“深入”到每个学生, 调动每位学生的参与积极性的目的。同时, 强调学生的自主性和组长负责制要与教师的指导、督察要结合, 要求加强实践教学过程学习的控制和引导, 强化教师“在过程中指导”、学生“在过程中学习”的理念。以小组合作的方式实施的实践教学活动, 无论是在“课内实践”还是“课外实践”, 均证明是有效和可行的。

4. 引入竞争机制, 以评优、奖励、纳入学生总评成绩等考核方式激励学生的参与和创新

探索出了“教师动员、培训学生小组策划教师评阅并提出建议方案实施各小组合作完成实践教学报告课堂交流、答辩和推优学校交流展示”等七步骤历时三个月的实践教学活动路径。既可以保证每位学生的“参与”和成长过程的“被指导、被考核”, 又可以通过推优、获奖励证书 (有学分) 等环节的设计, 激励其竞争意识。加上2~4个班合班上课带来的班级竞争环境和小组合作的模式, 又激励了课堂推优评比中的班级荣誉感和小组团队的荣誉感, 对鼓励学生合作、认真策划、积极创新等有着很好的激励效果。在合班课堂上公开、公正地总结推优以及学校层面上的汇报展示等环节的设置也督促了教师在实践教学过程中扎扎实实地去落实每一个环节, 形成了避免实践教学流于形式或虎头蛇尾的一个有效机制。在学生成绩的考核方式上, 也改变了以往的“一纸定终身”、“记忆式的学习能力”考核的困局, 在实践教学活动成绩占学生总评20%的同时, 还以案例分析或联系所学的马克思主义基本原理谈实践教学活动感受等考题形式纳入试卷中, 既实现学生联系自身实践分析问题、解决问题能力的考察, 更是学生未来要注重理论联系实际理念的引导。

参考文献

[1]汪洪, 叶芃, 张文学.论思想政治理论课实践教学资源的整合与利用[J].高等教育研究, 2008, (11) :84-87.

[2]周济.努力使“马克思主义基本原理概论”成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程[J].思想理论教育导刊, 2007, (增刊) :2-14.