生成理论范文

生成理论范文（精选12篇）

生成理论 第1篇

“约束理论”是乔姆斯基“管辖和约束理论”的一部分, 它主要试图解决句子中名词短语 (包括代词) 的所指问题, 这是自然语言中极为复杂的问题。乔姆斯基将自然语中的名词短语分为照应语、称代语和指称词等三类。照应语没有指称能力, 因此必须受某个先行语的约束。照应语作为句子中不同词语之间的一种内在关系的表征方式, 一直是各个语言学流派研究的重点。在语言学界, 对照应语最早的研究始于乔姆斯基的“管辖和约束理论”, 并主要以“约束理论”为其理论背景和基本理论框架。本文首先对“约束理论”进行概述, 并举例说明“约束理论”在汉语照应语中的应用情况。

二、约束理论

20世纪80年代GB模型中的普遍语法理论是乔姆斯基语言学理论中的重要组成部分。约束理论就是GB理论所包含的基本内容之一, 该理论主要处理名词短语在句子中的分布, 决定他们能够或必定与其他名词短语同标的条件。该理论把名词短语分为照应语, 如:反身代词和相互代词;称代语, 如:“they、he、it”等, 指称词, 指的是人名或其他名词短语如:“John、the man、the husband”等。

乔姆斯基针对上述三类名词短语, 提出了约束理论的三项原则。它们分别是:约束原则A:照应语在其管辖语域内必须受到约束。约束原则B:称代语在管辖语域内是自由的。约束原则C:指称词总是自由的。

为了便于更清晰的认识这三项原则我们需要了解以下两个概念:“约束”和“管辖语域”。

约束是指一词语被另一词语制约而建立起来的一种约束关系, 且该词的意义与另一词紧密相关。约束理论中两个词语在人称、性和数上保持一致, 称为同标, 常用下标i、j、k等表示。同标表示这两个成分同指, 即两者之间在指称意义上存在约束关系;反之表示两个成分异指, 即没有约束关系。但这里需要指出的是, 约束理论只涉及到一个句子中的两个不同成分之间的关系, 并不涉及不同句子中的两个成分之间的关系。

管辖语域:如果有而且只有α是包含β、β的管辖成分以及β的可及性主语的最小范畴, 那么α就是管辖语域。

接下来我们将具体举例说明这三条原则, 例如:

a.Johni’s sisterj invited herselfj.

b.Ii expect himj to invite John k.

c.Ii believed Johnj.to be the winner k.

根据约束原则A, 例a中的照应语“herself”在其管辖语域内受到约束。“herself”被“John’s sister”成分间统领并与其同标 (用下标j表示) , 例a明显符合约束原则A。根据约束原则B, 例b中, 在宾语位置上的代词“him”不能与I同标, 它可以与其管辖语域外的某个成分同标或不同标, 在其管辖语域内, “him”不受到限制。而例c中的John也不受到任何限制, 是完全自由的, 因此符合约束原则C。

三、汉语照应语的分类

通过研究多种语法理论, 我们可以明确得知名词短语的指称意义是由句法学、语义学和语用学等多个不同的分支共同作用来决定的。影响名词短语分类的句法因素有以下三个方面:1) 名词短语本身的性质 (是否需要先行语) ;2) 如果一词语有先行语, 那么它与先行语之间有什么样的关系;3) 先行语的本质。

依据名词短语是否能直接指代某一含义我们可以把名词短语分为:照应语、称代语和指称词三种。而在汉语中, 反身代词, 如:“自己”“他自己”“你们自己”等就是照应语。因为这类词语不能单独指代外部世界的某个实体, 而是要依赖于某个先行语来实现其语法作用和指称功能。而对于一些常见的代词, 如:“你”“我”“他”“他们”等既可以直接指代外部世界中的某个实体又可以与先行语共同作用来实现其语义功能, 这类词在汉语中称为称代语。但其他名词短语只要单独出现便可明确表达某一意义, 无需任何先行语, 如“张三”“这个小孩”或者“那个地方”。这类名词在汉语中称为指称词。

汉语中的照应语即反身代词可进一步分为以下两类:1) 单语素形式, 如光杆反身代词;2) 复合形式:将自己和其他代词性前缀如“我-”“你-”等合并起来组成复合性反身代词如:“我自己”“你自己”“他自己”“他们自己”等。

四、约束原则A在汉语照应语中的适用情况

我们在上文中已经简述了乔姆斯基的“约束理论”, 这一理论是普遍语法中的一个模块, 具有普适性。它不仅适用于英语的语言现象, 同样也能说明汉语中的许多照应现象。但是汉语中也有一些照应现象是约束原则A所不能解释的, 如光杆反身代词的长距离约束问题。下面我们就具体分析阐述约束原则A在汉语中的适用及不用情况。

(一) 符合约束原则A的汉语照应语现象

在汉语两种反身代词中复合反身代词, 如:“他自己”“他们自己”;在用法上与英语的反身代词, 如:“himself、herself、themselves”等相似。因此, 它们也与英语的反身代词一样, 同样符合约束原则A:“照应语在其管辖语域内必须受到约束”。下面我们将用例1和例2来分析这一现象。

例1张三i知道李四j老批评他自己*i/j/*k。

例2张三i认为李四只爱他自己*i/j/*k。

和英语一样, “他自己”只能把与其在同一辖域内的“李四”作为其先行语 (以下标j为标志代表“李四”和“他自己”同标) 。“他自己”既不能将长距离名词短语“张三”作为其先行语 (用*i表示) , 也不能将任何其他指称词作为其先行语 (用*k表示) 。“他自己”不能与其他名词短语同标, 是由于其他名词短语不能统治“他自己”。但“他自己”与“李四”同标而不是与“张三”同标, 则是由于只有“李四”与“他自己”在同一局部语域内。这与约束原则A表达的意思完全一致, “他自己”只能在其管辖语域内受到约束。

(二) 不符合约束原则A的汉语照应语现象

上文中我们介绍了汉语的复合反身代词, 它和英语的反身代词一样符合约束原则A。但汉语的单语素反身代词 (又称光杆反身代词) 即“自己”则与原则A相悖, 下面我们就来具体解释这一现象。首先我们来看下面的例3和例4。

例3张三i知道[李四j常在别人面前批评自己i/j]。

例4张三i相信[李四j认为[自己i/j的儿子最聪明]]。

通过以上两个例子, 我们不难看出“自己”可以在其管辖语域内被先行语“李四”约束 (用i表示) , 这也就意味着“自己”应该是照应语而不是称代语 (代词) 。但仔细观察后, 我们不难发现“自己”同时又可以被长距离指称词“张三”约束 (用j表示) , 也就是说此刻“自己”不应是照应语。同样的句子, 不同的分析, 却得出了相悖的结论。但这种相悖却恰恰说明例句3和4为歧义句。如例3既可解释为“张三知道李四常在别人面前批评李四自己”还可解释为“张三知道李四常在别人面前批评他”。为解决这一问题, 我们可以看下面两个例子:

例5张三i知道[我/你j常在别人面前批评自己*i/j]。

例6张三i相信[我/你j认为[自己*i/j的儿子最聪明]]。

例5和例6与例3和例4差别十分微小, 只是将嵌入主语“李四”换作代词“我/你”。这一现象最早由Huang (1984) 发现, 并将其解释作屏蔽效应。在例5和例6中, 在同一辖域中的人称代词“我/你”屏蔽了“张三”对“自己”的长距离约束作用。简而言之, 只有长距离先行语与本地先行语或称直接先行语, 在人称、性、数等诸多方面都一致时, 才可能出现长距离约束。

在汉语中还存在另外一种奇怪的现象, 那就是光杆反身代词可以自由出现在句子中, 独立表达明确的语义, 不需要任何句子边界, 而且也不会出现歧义, 如例7。

例7这男人一定对自己有意思, 不然为什么老往这儿看?

但这里要注意只有光杆反身代词代表的是笔者或发言人自己时, 才可以自由出现, 独立表义, 不需要任何先行语;否则就会出现歧义。

五、结论

约束理论自提出以来便受到各国语言学家的普遍关注。该理论具有一定的普适性, 已被多国学者应用于本国照应语的研究。本文通过详细的举例说明和探讨分析, 也证明了约束理论对分析汉语照应语的适用性。但是, 约束理论并非完美, 因为该理论依然无法解释许多现象, 例如:汉语中存在光杆反身代词的长距离约束问题, 这种语言现象是约束理论无法解释的。因此, 简而言之, 虽然约束理论影响力广、实用性强, 但是该理论的应用性和普适性依然有待提高。只有不断发展和完善约束理论的构架才能使其理论层次不断提高以适用于更多的语言。

摘要：约束理论是乔姆斯基普遍语法理论中“管辖和约束理论”中的一个子理论, 旨在探究语句中名词短语的句法关系。汉语的照应语如“他自己、他们自己”等符合约束原则A“照应语在其管辖语域内必须受到约束”。但汉语中也有不符合该理论的情况, 如:光杆反身代词的单独出现, 这里对“自己”的长距离约束并不符合约束原则A。文章首先简单介绍了约束理论, 并探讨了约束原则A在汉语中的适用及不适用情况。意在说明约束理论的普遍适用性以及汉语照应语的特殊句法现象。

关键词：约束理论,约束原则A,反身代词,光杆反身代词

参考文献

[1]Chomsky, N.Lectures on Government and Binding[M].Walter de Gruyter, 1993.

[2]李燕玉.乔姆斯基的约束理论与英、法、汉照应语特性[J].厦门大学学报, 1997 (2) .

[3]王林利, 易彦池.约束理论与汉语“自己”一词[J].保险职业学院学报, 2009 (4) .

[4]Huang.C-T.James, Y.H.Audrey Li, Yafei Li.The syntax of Chinese[M].Cambridge University Press, 2009.

[5]Huang, C-T.James.On the Distribution and Reference of Empty Pronouns[J], Linguistic Inquiry, 19844.

[6]傅玉, 《汉语句法学》介绍[J].当代语言学, 2010 (3) .

意识心理学:意识生成理论论文 第2篇

第一节 意识生成理论

我们不用定义来解决“什么是意识”这个问题。对于这种人们常用的概念，往往是人们都知道它指的是什么，但确切地描述，又会众说纷纭。一门学科引入它作为概念后，上来先为它下定义，就会引起理解不同的人之间无谓的争论。如果先进行各种研究讨论，到取得一定结果以后，到人们在概念的内涵与外延上取得共识的时侯，再用确切文字定义，就水到渠成了。

一、对意识的初步分析。

1、意识、意识活动和意识功能。意识是大脑的一种属性，它是大脑里进行的一种活动，是大脑的能够进行这种活动的属性。意识是大脑中进行的一种以信息流动、信息处理为主要形式的活动，在活动中有时也有肢体运动参与。我们使用“意识活动”这个概念描述意识的活动特征。从含义看，“意识活动”强调的是意识的活动性，“意识”强调的是意识活动所引起的一系列现象，意识比意识活动含义更广泛。

意识不是大脑所有的活动，它只是大脑活动中的一类。我们把这类活动的作用用“意识功能”这个概念表示。“意识功能”是意识活动的产物。意识有这样一些功能：意识能监视、控制全身的活动(严格说，意识不能监视、控制人体的所有活动);意识能使人类认识、改造世界，包括人类自身;意识能发泄、表现、抑制自己的感情;意识能使人有独立的思想、人格、个性、个人意志等。

意识、意识活动、意识功能三个概念是指的同一事物的不同侧面。这三个概念不是包含关系，意识不包含意识活动，它就是意识活动，意识也不包含意识功能，它的作用就是意识功能。三个概念的区别是强调的侧面不同，在需要强调不同侧面时，分别使用不同的提法。

2、讨论意识的途径。由于除哲学以外没有其它科学认真地讨论过意识，人们对意识一直没有一个确切的认识。

在迷信说法中，意识是灵魂，是生命特有的可以脱离肉体存在的东西。它强调了意识与生命的特殊关系，但是否定了意识的客观物质性;它强调了意识对肉体的独立性，但是否定了意识与肉体的不可分离性。意识的确是生命的特有现象，但不是所有生命都有意识，只有人才有意识;意识有产生个人思想、个人意志、个性等的功能，在这些功能中表现出意识对肉体有相对的独立性，但意识并不能脱离肉体而单独存在，意识会随肉体的死亡而消失。因此意识不是迷信说法中的灵魂。迷信说法之所以有人相信，就是因为它也有正确的东西(意识的生命性和意识对肉体的相对独立性)，只是它把正确的东西荒谬地夸大，对不利于自己的东西加以歪曲，迷惑了糊涂的人。我们要从科学的角度研究、讨论意识。

作为大脑的一类活动，意识显然是心理活动，应该是心理学研究的对象。可是由于它与心理学的其它对象纠缠在一起，很难单独作为心理课题研究。例如思维、情感都是心理学专门的课题，意识就和它们纠缠在一起，使思维、情感具有意识的特征。以至于很多人把具有意识特征的思维和具有意识特征的情感当做意识。

人认识、改造世界的能力和一个人独立的思想是意识的重要组成，但它们都是思维活动的结果。如果思维是意识特有的一种活动，可以把意识作为一个大课题，把思维作为它之下的一个小课题来研究。但是，实验表明没有意识的动物也有简单的思维能力，最着名的是荷勒的大猩猩实验。在他的实验观察中，大猩猩可以在够不到食物时想出把短棍接长的办法拿到食物。这里的大猩猩显然表现出简单的思维能力。计算机也可以模拟一些思维，目前模拟思维的计算机是绝对没有意识的。这些都证明思维是可以独立于意识以外的活动，思维并不是意识的特有活动。但讨论意识离开个人思想，离开人的认识改造世界的能力，就不是完整的讨论。在这里，意识显然与思维纠缠在一起。

再例如，人类特有的感情也是意识的重要表现，感情显然是情感活动的结果。如果情感活动是意识特有的活动，可以把意识作为一个大课题，把感情作为它之下的一个小课题来研究。但是，动物也能表达感情，它们也有情感活动。动物的这些情感活动也是没有意识的感情活动，这表明情感活动并不是意识特有的活动。但讨论意识离开对个人感情的讨论，离开对感情的表现、发泄、压抑的讨论，就不是完整的讨论。在这里，意识显然与情感纠缠在一起。

于是问题出现了：如何把意识最本质的东西突出出来，使意识能够既作为一个独立的心理课题，又不至于与其它课题纠缠不清。我们从意识的许多功能中找到一条核心的功能，把它叫做意核。在继续的研究中又发现，意核对其它活动的控制和相互促进，使其它活动发展进步，可以解释出意识所有的功能的产生：意核控制和促进思维发展，从而产生了对世界的认识和改造功能;意核控制和促进情感活动的发展，从而产生了个人感情和人对感情的表现、发泄、抑制;意核控制和促进意志活动的发展，从而产生了个人意志、个性、性格。

这些发现使我们确定了讨论意识的途径：先讨论意核的功能，再讨论意核的生成，进一步讨论意核对其它活动的控制，讨论意核促进其它活动的发展，讨论意识全部功能的生成，就这样形成一套完整的意识心理学理论。

3、意识的核心功能──意核。人类的意识表现得很复杂，有很多现象表明意识的存在和它的独特性，但是什么是它最本质的东西、最本质的功能呢?我们在研究用计算机模拟意识时，对比这个被称为电脑的设备，发现目前的计算机再先进，它也只能靠人编的程序工作，而没有以“我”的面目监视、控制自身活动的能力。电脑控制的机器人也是这样，是靠程序控制自动操作的，但是由于没有自我，它并不知道自己做些什么，为什么这样做。而人与它们的区别不就是这一点么?意识的本质不就应该是这种功能么?这就是意识的核心功能──简称为意核。意核指的就是大脑的这种以“我”的面目监视、控制全身活动的功能。

意核的功能不包括在记忆、思维、情感、需要、感觉、意志、肢体活动等任何一种活动之中，也不是它们的综合活动或组合活动。意核是独立于记忆、思维、情感、需要、感觉、意志、肢体活动之外的一种大脑的活动能力，意核又是意识的各种功能中的一项功能。对它可以独立研究、讨论。

意核与记忆、思维、情感、需要、感觉、意志等心理活动和肢体活动结合在一起，由意核监视、控制这些活动，就会使这些活动具有意识特征，构成完整的意识活动。例如，由意核监视、控制思维，促进思维发展，发展后的思维加强对世界的认识，由实践到经验，再由经验到理论，再由理论到系统理论，形成具有意识特征的认识世界的能力。另一方面，发展后的思维使人从实践得到认识，由认识得到的经验、理论提出发现、发明、创造等改造世界的设想，再经过实验、实践实现设想，形成具有意识特征的改造世界能力。再例如，由意核监视、控制情感活动，促进情感活动的发展，感情在发展中产生高尚的、伟大的、美好的感情，这些感情还具有了个人色彩，形成具有意识特征的个人感情;意核对感情的进一步控制才形成了具有意识特征的对感情的表现、发泄、压抑能力。以此类推，就会解释出意识的全部功能的产生过程。这样就构成一套合乎逻辑的、系统的意识理论。

需要指出，在这些讨论中我们应用了动态心理学的基本思想：各种活动在相互作用中互相促进、不断发展的思想。在讨论中，我们使用动态心理学专用的词汇：生成。一个新的心理活动、新的功能从原来功能中产生出来，叫做生成。

意核是一种人出生时不具有、后天生成的大脑功能。意核有一个从无到有的生成过程：最初，意核是由记忆中分离出来的一个区域产生的，这个区域是在存储由感觉获得的丰富资料、由肢体活动积累的经验、由思维形成的认识时形成的。然后在这个区域中生成了监视、控制全身其它活动的功能。第三步，意核生成后，它又促进了记忆、思维、情感、需要、感觉、意志等心理活动和肢体活动的发展，使这些活动具有了意识的特征。最后，意核和被意核改造的其它心理活动共同形成人们心目中的意识。

4、意识是人类进化过程中产生的大脑功能。有些人主张动物也有意识，这就使意识更加令人难以研究、讨论。我们反对这种主张。因此我们要明确指出意识是人类特有的功能，除去人类之外，地球上任何其它的生命都没有意识。

人类曾经与猴子、猩猩有共同的祖先。与曾经雄居地球的恐龙相比，人类这个物种在体形、力量上并没有什么优势。人类祖先是在体形和力量上比较弱小的一个物种。为什么人类能够在强手如林的动物世界中一支独起，独霸世界，并逼迫得很多比它在体形和力量上强大得多物种灭绝呢?人类凭的是有认识并改造世界的能力。那么，是什么使人类有高于其它动物的认识能力和无比强大的改造世界能力呢?不是别的，就是人类大脑具有的意识。

我们知道，大脑完成认识与改造世界工作的不是意识，而是思维。是人类的思维产生了各种认识，是思维想出了改造世界的方法，是思维产生了发明创造。另一方面，有很多实验都证明一些动物也能够进行简单的思维。但是为什么这些动物的思维没有发展到人类的水平呢?为什么这些动物没有认识并改造世界的举动呢?就是因为它们没有意识。人类的意识促进人类的思维高度发展，这才能认识世界，改造世界。

有人曾经说，是制造工具，促使人类从动物中分离出来。从考古的意义上讲，这种说法是正确的，但是从进化的意义上讲，这种说法并不准确。在动物实验中(最权威的是荷勒的大猩猩实验)，猩猩可以折断树枝去取食物，猩猩也可以连接小棍去取食物，这可以算做是制造工具的行为。在另外一些实验中甚至可以教会大猩猩使用由词汇、语法构成的手势语言。表明大猩猩也有使用交流工具的能力。但大猩猩并没有因此进化成类似人类的物种，是因为猩猩的遗传基因决定了它们的大脑不够发达(这一点与大猩猩不能使用声音语言一样)，大脑的不发达使它们不能生成意识，没有意识又使它们不能从简单的使用和制造工具行为进化到进一步认识并改造世界的行为。也就是说，它们的大脑不具备产生意识的条件，它们因此不能进化为类似人的物种。值得庆幸的是，在遗传基因的变化中人类的祖先幸运地获得了使大脑发育得很发达的遗传信息，使得人类的大脑发达到能够生成意识的程度，人类的祖先才发展为今天的人类。这段讨论说明了意识生成一定要有必要的先天条件。

在白鼠的大脑发育实验中人们看到：大量运动的白鼠大脑皱折要多于不运动的的。这表明：动物的大脑在出生后还要继续发育，在大脑的后天发育期内，后天的活动会使同种动物的大脑发育有很大差异。对这个结果，本文称之为大脑的多用则发育原理。意识是在大脑发育后生成的。狼孩具有人类大脑，却由于生活在狼群中而没有发展出人类的思维和意识。这个事例表明了人的大脑只提供了意识生成的条件，意识的生成还与后天环境有关。只是绝大多数人都生活在能够生成意识的人类社会条件下，后天环境对产生意识的影响被掩盖起来。狼孩的事例向我们表明：后天环境是意识生成必不可少的条件。

意识是先天条件与后天环境的共同产物，先天条件不足的动物和后天环境不足的人都不能生成意识。为了突出意识产生于后天，我们用动态心理学的词汇“生成”描述意识的产生。

上面，我们表明四个观点：第一、意识是人类大脑具有的功能;第二、意识使人类具有了认识和改造世界能力;第三、意识的生成要以大脑的相当发达为先天条件;第四、意识是大脑在后天环境中生成的。

二、意核。

1、意核是意识各种功能中的核心功能。意核是意识的核心功能，它体现出意识的本质。

只要对自身进行试验，你就会知道：你的绝大多数活动都要受到意识的监视和控制。例如做动作：你抬一抬手，视觉和动觉、触觉都会把得到的手的动作情况汇报给意识;在抬手的过程中，意识还要控制着手抬的高度，控制着胳膊弯曲的程度;意识还为你决定了抬手的目的，监视着该动作能否达到目的，根据感觉报告的动作情况，修改动作方式或结束动作。另外，意识也监视和控制你的心理活动：你思考一个问题，意识知道思考的问题是什么，从哪儿想起，意识为你安排如何思考。意识更要监视你思考到什么地方，遇到什么问题，意识为你确定解决问题的方法，修改解决问题的方法，结束思考等。我们把这种意识对人体活动的监视和控制功能叫做意核，意核虽然是意识各种功能中的一种功能，但它是意识的核心功能。

不仅如此，意核是以“我”的面目完成监视和控制的。当你动作时，你会意识到“是我在动作”。当你摸到其它东西的时侯，你会意识到“是我在摸我以外的东西”。意核的“以我的面目出现”的功能叫做自我意识，它能使一个人作为清醒的活动主体而存在、而活动。

综上所述，意核的功能表现为两点：第一是对全身活动的监视、控制，第二是以“我”为主体实现监视和控制。综合起来说，意核是大脑的一种以我为主体控制监视人体活动的能力。

2、初等认识和高等认识。我们把由感觉器官获得的资料和由肢体活动、心理活动产生的经验再经过大脑思维活动处理产生新资料的过程叫认识。认识是大脑的一种活动，是大脑获得资料的活动，但它不是简单地把信息传递给大脑，而是由思维对信息进行处理后送到大脑的。认识有时作为动词使用，指的是活动过程;有时作为名词使用，指活动获得的新资料。思维是处理信息的主要操作。

先简单说一下思维，思维有初等思维和高等思维。试验证明了一些动物能够进行简单的思维，那是一些没有意识的思维，这种思维叫初等思维。儿童在生成意识前也会生成这种初等思维。语言活动和意识生成后，人类的思维在它们的促进下发展为高等思维。所以，动物的思维都是初等思维。人类个体在语言和意识生成前的思维是初等思维，在语言和意识生成后，有语言和意识参与的思维是高等思维。

动物也能够认识，例如野兽对食物的情况、对周围环境都有认识，家畜对主人、对主人指示也有认识。再例如很多动物对要发生的事情有简单的预见，这是通过认识实现的;家畜家禽对主人的习惯很熟悉，是通过对主人的认识实现的。这些都是动物的认识。动物的认识过程比较简单，它们把感觉到的东西记忆下来，在头脑中由初等思维做处理，就能够得到认识。这些认识会保存在它们的记忆中，成为它们行事的依据。儿童在生成意识前的认识能力与动物类似，比动物略高级一些。为了与意识生成后的认识加以区别，我们把动物、儿童的认识叫“初等认识”。

意识获得信息的过程我们叫做高等认识。注意，我们本来应该说，在意识生成后进行的认识叫高等认识。但是高等认识是意识获得的全部信息，意识不获得高等认识以外的信息。所以我们换一种说法，两种说法的含义一样。为什么这样?在了解意核生成过程以后，就会有答案。意识得到的高等认识信息已经不是感觉器官、活动部位、心理状态原来的信息，它们经过很多道手续进行处理，才报告给意识。这些处理大体包括形式简化、特征提取、符号化、思维简化等。意识得到的认识信息已经非常简单、抽象、概括。这使得经高等认识后的信息与感觉信息、肢体活动信息、记忆信息、心理活动信息有了很大不同。

高等认识资料的表示方式与初等认识完全不同，高等认识获得的资料是用交流语言、内化语言(一种由交流语言简化成的大脑内部语言)、形象语言(用图形、声音形象、其它感觉形象表示的语言)表示的，也是用这种形式保存在记忆中的。而初等认识是用形象语言表示和保存的。大脑中的其它信息(例如触觉接受的疼的信息)是用大脑神经信息编码表示和保存的。这是因为高等认识是由高等思维完成的，高等思维又生成于言语活动之后，高等思维使用的语言中就增加了交流语言和内化语言。每个人都知道这样的事实：我们的意识只能读懂大脑中用交流语言、内化语言、符号语言表示的东西，而对大脑中用神经信息编码记录的东西毫无所知。由于传递给意识的全部信息都是高等认识，上述就事实表明，高等认识也是有语言限制的。我们把交流语言、内化语言、形象语言叫做意识可读语言。

认识还在不断发展。初等认识发展为高等认识后还要继续发展。在意识控制思维活动后，意识用对思维的认识进一步改造思维，由此生成了科学思维。科学的思维参与认识过程的信号处理，生成科学的认识。经过人与人的交流，集中人们思维的成果，科学的认识就成为人类共有的知识和理论，它们也是人类共同的认识。

本段提出初等认识与高等认识的区分，提出高等认识是意识获得的唯一信息，提出高等认识资料是由意识可读语言记录的，都是独创性见解。

3、意核的生成。一个人刚刚出生时，并没有意核，就是说他大脑中没有一个以我的面目监视、控制全身活动的机制存在。随着发育，随着这个人接收外界信息的增加，随着他的肢体活动能力和心理活动能力的发展，特别是随着他言语活动和思维活动的发展，意核才在大脑生成。

那么大脑是如何生成意核的呢?基本过程是这样：在意核生成前，大脑的某一记忆区域存储对客观世界(包括外界和自身)初等认识的资料，当这个区域发展出独立处理这些资料的能力，又在处理过程中获得了对“我”的认识，并取得监视、控制全身活动的权利以后，这个区域就生成了意核。详细讨论如下。

对人类大脑的研究表明，大脑细胞是存储和处理功能兼备的，本文称之为大脑存储和处理功能兼备原理。这一点与被叫做电脑的电子计算机不同。电脑的CPU具有处理功能，但只有很少的存储空间，资料保存主要靠存储器;而存储器只有存储功能，处理要靠CPU。这种特征使电脑的硬件必须共同完成一个任务。人脑细胞的存储和处理兼备特征使人脑的一部分可以具有独立的功能。在大脑研究中已经证实：人类大脑有很多功能定位区，它们分别完成相对独立的任务，甚至形象思维与逻辑思维都由大脑的不同部位完成。人们称这种现象为大脑功能定位。我们把这叫做大脑功能定位原理。对大脑的研究还表明，大脑的分工并不是绝对的，在一些功能定位区受到损伤时，其它部位可以代替它的部分功能。我们把这叫做大脑功能替代原理。这样的大脑结构就为意识的生成打下良好的基础。顺便指出，这种把实验结果总结为原理并作为规律的做法，在动态心理学中经常使用。

意核是意识的核心功能，意识是人类大脑特有的功能。意核生成过程就要由正在发育的儿童说起。正在发育的儿童渐渐生成初等认识的能力。由于他们生活在人类社会环境中，使得他们有较好的初等思维能力，有较为发达的记忆能力，并因此获得了丰富的“初等认识”。这些初等认识主要是思维对感觉得到的资料和肢体活动获得的经验进行处理的结果。根据大脑功能定位原理，这些“初等认识”要保存在大脑的一个固定的区域中，我们把它叫做“认识存储区”。意核的功能将从这个区域生成。最初，这个区域的任务就是保存对全身活动的“初等认识”资料，也不过就是一个具有记忆功能的区域。根据大脑的存储和处理功能兼备原理，这个区域还要对这些“初等认识”的资料进行处理，这种处理是向人体各处索取经初等思维操作处理过的情报。这相当于收集全身活动的情报，具有监视全身活动的性质。根据大脑的多用则发育原理，这个区域的细胞由于大量的记忆活动和收集情报活动会特别发育起来，该区脑细胞的发达为该区生成新功能创造条件。渐渐地，收集全身情报到“认识存储区”的处理工作就转变为对全身活动的监视功能。

“认识存储区”神经细胞的特别发育也使它有可能扩大存储容量和生成新处理功能。新的处理功能来自该区域获得的认识资料。当意核获得某种认识后，会试图把认识转化为活动，这种活动如果是以前没有的，就生成了新的处理功能。具体而言，这里指的获得的认识资料就是对控制全身活动的认识，试图进行的就是“认识存储区”向全身发出活动指示。在意核的监视功能生成以前，没有意识的动物和生成意识前的儿童也有指挥、控制全身活动的能力，它是由一个叫做自动控制系统(后面还要详细讨论它)完成的。在“认识存储区”获得的“初等认识”中，也有对协调全身活动的认识，“认识存储区”凭借这种认识产生一种“试图”，试图向自动控制系统发出一些活动指示，其中有些指示竟然被自动控制系统执行了，“认识存储区”由此获得这种试图成功的新认识，依据这个新认识“认识存储区”加强发出活动指示的活动，渐渐地“认识存储区”便这样有了对全身活动的控制能力，于是一种新的处理功能便在“认识存储区”生成了。

大脑的一个普通的记忆区──认识存储存储区，就这样生成了监视、控制全身活动的功能，使它具有了意核功能的两项特征。这个认识存储区也就转变为意识功能区了。

4、意核生成过程的三项说明。

第一、试图是动物和人的一种本能。在上面的讨论中我们说：当意核获得某种认识后，会试图把认识转化为活动，这种活动如果是以前没有的，就生成了新的处理功能。这种说法，有些人可能感到离奇。

早在桑代克进行迷笼实验(饥饿的猫被放在有插销的笼中，它用大量胡乱动作，最后打开笼子吃到笼外食物)后，他就提出尝试错误理论。尽管他的理论有很多不恰当的地方，但实验揭示一个事实：动物(和人)在无法实现自己欲望时会胡乱使用一些活动试图实现自己的欲望，在大量失败后，就可能从胡乱尝试的方法中找出偶然出现的正确方法。产生这种“试图”时并不必须有思维参与。小孩、不聪明的人在猜测时无根据、不动脑子地胡猜，就是人类无思维参与产生“试图”的例子。

根据这些现象，我们提出我们的“试图理论”：在某些需要无法实现时，动物和人会本能地采用一些胡乱的活动(包括肢体活动和心理活动)试图实现需要，这个举动叫做“试图”。一些能够满足需要的活动被确定下来，于是就形成了一种新的活动能力。我们认为“试图”是动物和人适应环境、维持生存的一种本能。在他们没有经验或办法实现欲望(或需要)时，一定会产生一些胡乱的试图以求欲望(或需要)的实现。而很多正确的活动方式、新的能力、新的功能，甚至新的思想就产生于对这些试图的选择(主观选择和客观选择)之中。“试图理论”是我们的动态心理学中讨论功能生成的一个重要依据。

“试图理论”与桑氏的“尝试错误理论”的区别在于：本理论只根据实验和观察，指出动物与人有这种本能，把它作为一种产生新活动能力的规律，没有对细节进一步猜测，进一步讨论。而桑氏的问题恰恰在于他忽视了实验本身指出的普遍规律，自己根据实验细节猜测出几条规律，他讨论的有些细节没有普遍性，结论就不免有片面和不符合事实的东西，只好由人指责了。“尝试错误理论”有问题并不表明桑氏迷笼实验没有意义，也不意味着根据这个实验得不出普遍性规律。

第二、认识对意核生成的两项作用。在意核生成的前一部分我们指出，认识要求大脑为它分配一个“认识存储区”，这个区域又生成了意核功能。这是认识对意核生成的第一项作用，认识为意核生成创造了物质条件。在意核生成过程的后一部分，我们又提出：在获得对全身活动控制的认识后，意核又依据这种认识试图发起对全身活动的控制。这是认识对意核生成的第二项作用，认识又可以作为意核生成新功能的依据。

第三、意核的生成与人类的言语有密切关系。动物虽然也能相互交流信息，但动物不能创造和使用人类的由词汇、语句和严格语法组成的交流语言，也因此动物不能生成意核和意识。儿童只有生活在人类社会环境中才能生成意核，起关键作用的是语言交流。那么，语言对意核生成起什么作用呢?首先语言促进了思维的发展，为思维提供了一个抽象操作的工具──词语;同时意核也提供了抽象思维的操作方式，这种方式就是把一批具体事物用一个词汇表示，再把一批词汇作为一批事物用一个新词汇表示，多次这样做，就可以使信息大大简化。这种简化，大大加快思维对信息的处理，提高了认识的水平。其次是，语言使意识获得“我”的概念，获得了“我”是主体的重要认识。这里用什么符号表示“我”并不重要，不同民族就使用不同的符号表示“我”，有些部族人还只能用自己的名字表示“我”。关键在于从大量的有关“我”的资料中抽象出“我”的概念，并且用一个词汇表示它。有了“我”这样一个简单的概念，意核便有了“我”这样一个简单的看问题的立场，意核才能以“我”的面目监视和控制全身活动。

5、自我意识的生成。最初生成的意核只是产生了对全身活动的监视、控制功能。意核还要以我的面目从事这种控制和监视工作，才算具有完整的功能。这就是说，还要生成自我意识。那么，自我意识是怎样生成的呢?

自我意识是在意核的控制下对“我”进行认识的结果。意核是怎样认识“我”的呢?它需要完成三项认识工作：第一、对自身与外界区别的认识。第二、对自身机体统一性的认识。第三、对自身历史统一性的认识。很明显，在我们的理论中，自我意识生成于意核生成之后。观察儿童成长的过程，他先学习控制自身的活动，后产生“我”的认识。这与我们的理论是相符合的。

意核是怎样认识到自身与外界的区别的呢?这主要得益于人体生有丰富的感觉器官。在感觉器官接受的信息中，很大一部分是关于外界情况的。除去视觉、听觉以外，触觉在确定自身与外界的界限上贡献非常大，痛觉则在确定自身范围上起着决定的作用。而人体的内部感觉又不断向意识报告内脏、各器官的情况。高等认识生成后，认识到内部与外部是严格区别的不同事物，进而把人体抽象为“我”，把这个界限外的事物抽象为“外界”。于是一个“我是独立于外界的个体”的认识产生了，它成为自我意识生成的第一个基础。

意核是怎样认识到自身的统一性的呢?这得益于意核对全身活动的监视、控制功能和人体丰富细致的内部感觉器官。它们把人体所有情况都报告给意识，包括对全身活动情况的报告和身体状况的报告。高等认识生成后，对这种现象加以认识，经过必要的思维、抽象，一个“我是一个全身紧密联系、并可以配合行动的统一整体”的认识产生了，它成为自我意识生成的第二个基础。

意核是怎样认识到自身的历史统一性的呢?这得益于人脑记忆具有的长久记忆功能。由于长久记忆，过去的经历与现在的经历合成为“我”的经历。长久记忆的重要性可以从下列反例表现出来。有些小孩忘记了小时侯的模样，忘记了那时做过的事。尽管给他拍了照，录了像，他也会奇怪：“那是我吗?不是吧!”一些失去记忆的人，也不知道“我是谁?”。正常的人在对长久记忆中的历史资料进行认识后，就得出“过去的我与现在的我是一个统一的整体”的认识。这就是自我意识的第三个基础。

这样，“我’是具有与其它事物独立性、具有全身统一性和历史统一性的独立体”的完整认识就产生了。由于这些认识保存在意识功能区，就是原来的认识存储区，意核便把“我”与这个存储区合为一体，把“我”与这个区域的功能(即意核)合为一体，并产生以“我”自居的试图。当意核(它不过是大脑某个区域的功能)以“我”自居的试图实现后，就生成了自我意识。它开始以“我”的面目出现，对人体进行监视和控制，这时的人就开始懂得什么是“我”了。

至此，意核的全部功能都已经生成。也可以说，这时的人已经有意识了。

6、意识的生成。从意核生成的讨论中，我们看到，讨论一个功能的生成，要逐一讨论它的所有功能是怎样逐一生成的。我们在讨论意核的生成时，先讨论了它监视功能的生成，又讨论了它的控制功能的生成，最后讨论了它的以“我”的面目出现的功能，此后才确认意核的生成。讨论意识的生成也要逐一讨论意识所有功能的生成。但是这并不难，沿意核控制、监视人体的其它活动的、促进它们发展的线索就可以得到意识所有功能的生成过程。

例如，意核监视、控制思维活动后，首先把思维的进行确定为“我想”“我思考”;然后它开始安排思维的方式方法，确定或改变思路;在思维过程中指挥回忆活动搜集资料、搜集过去成功的思维方式、方法、思路。在思维遇到困难时，意核指挥意志活动参与思维，帮助稳定情绪，使思维坚持下去。最后，意核控制的`思维产生“我”的思想，“我的思想”不过是以“我”为主体思维得到的结果，但它具有明显的个人特征。意核控制的思维还不断进行着对世界的认识，并通过思维提出发明、创造、生产的办法，实现对世界的改造。这样，个人思想、认识和改造世界的能力等意识功能便逐一生成了。

再例如，意核控制、监视情感活动，首先意核把情感活动确定为“我的感情”“我的情绪”“我的爱恨”;然后，意核根据对情感活动的认识来监视、控制情感活动，决定是否表现感情，是否抑制感情，是否毫不控制地发泄感情;意核还控制着对感情的学习，使原始的、简单的感情发展为高级的、有风度的、表现多样的、含蓄的感情。最后意核控制的情感活动成为具有个人特征的感情。感情有了个人色彩后，人类特有的、丰富的、多样的、变化多端的、柔情的、缠绵的感情故事才不断产生。

以此类推，不难得到意识全部功能的生成过程。

在讨论意识生成过程以后，我们可以较确切地描述意识：意识是指意核以“我”的面目监视、控制人体的各种活动后产生的所有现象。意识活动是指在意核监视、控制下人体进行的各种活动，这些活动包括意核监视、控制的肢体活动和意核监视、控制的心理活动。意识活动的中心在大脑，所以意识活动绝对是一种心理活动。

三、发动意识活动的需要问题。

1、需要是机体活动的发动力。世界上的运动分有序运动与无序运动两种，所有的有序运动都是由某种需要发动的。例如，当太阳内部的原子反应(属于无序运动)积累大量能量后，就产生释放能量的需要，于是发动了爆发活动，在太阳表面就可以观察到黑子现象。汽车停止时，产生要求司机发动的需要;汽车没有燃料时，产生要求人为它加油的需要。这些需要满足后，汽车才能正常行驶。生物的活动是广义的运动，动物和人的活动更要有需要发动。动物在需要食物时，就发动寻找食物的活动。人在需要知识的时侯，就会发动学习知识的活动。但是，无生物是不知道自己的需要的;动物仅仅是在非意识层次知道自己的需要，但不能计划自己满足需要的活动;而人能够意识到自己的需要，并能够为满足需要制定行动计划。

无生物的需要只是一种客观存在的需要，没有相应的心理活动。动物和人的需要是以心理活动的方式表现出来，这就是心理学中讨论的需要活动。在本文中，需要活动这个概念专指动物和人产生某种需要的心理活动，需要则包含没有心理活动的需要和需要活动，需要与需要活动是有联系但含义不同的概念。在进一步讨论中，我们常使用“XX的需要”这样的说法，它是指一种具体的需要活动。前面的XX代表需要达到的目标，例如需要满足食欲，叫食欲的需要。再例如，需要发动一个认识活动，我们就叫认识的需要。后者是一种较高级的需要，它的目标不是得到一种物品，而是完成一项活动。“XX的需要”用法，可以使需要活动随产生的需要不同而划分成不同种需要活动，例如，认识的需要就是一种需要活动。

人的有些活动只由需要发动，不由需要活动发动，如人的内脏活动。自然的呼吸是一种内脏活动，它是由人体对氧气的需要发动的，但不必有相应的心理活动。只有在呼吸不畅时才产生有心理活动的对呼吸的需要活动。肢体活动、心理活动则是由需要活动发动。

2、发动意核的需要活动。意核也是一种活动，它也要由产生某种需要的需要活动发动。在意核由生成到发展的过程中，有很多种需要活动发动它，其中有一种是最重要的需要活动，这就是对认识的需要。

认识的需要是一种需要活动，它要求发动对不了解的事物加以了解的活动。认识的需要是人类特有的、其它动物没有的一种需要活动。观察儿童的行为可以发现，儿童对周围的事物有强烈的好奇心，这种好奇心就是“认识的需要”的外在表现。动物也有好奇表现，但它不是为了满足认识需要的。例如，小猫见到一个球，就会扑上去，抓，咬，追。它是把捕食动作转化为游戏，它的需要是玩球。但小猫并不需要认识这个球，它也不会由此产生对球的什么认识。小孩则不同，当他们具有一定的活动能力后，就从只会把玩具放到嘴上吃、看它走、听它响等幼稚状态下摆脱出来，他们往往拆开玩具，看看它们为什么会走、为什么会响。在他们掌握语言以后，他们就开始不断向大人问为什么，了解自己不了解的事物，这也是认识的需要在起作用。我们从对上述现象的观察中确定，认识的需要是人类特有的需要活动。

人类个体为了满足认识的需要，要进行很多活动来配合认识活动，例如观察、用动作作用于被认识的对象等。而意核要监视、控制这些活动，就生成意识活动，在不断认识过程中形成完整的意识功能。

回顾意核的生成过程：正是大脑不断产生认识的需要，使大脑获得大量简单认识的资料，大脑要为这些资料划分出认识存储区，才为意核的生成奠定了物质基础。还是由于不断产生的认识需要，认识存储区才不断向全身收集情报，由此生成对全身的监视功能。又是由于不断产生的认识需要，使认识存储区获得了对控制全身活动的认识，而认识“存储区能否控制全身活动”的需要，产生了向自动控制系统发出指示的试图，从而生成了意核对全身的控制功能。同样出于认识的需要，获得了自身与外界区别的认识，获得了自身是一个统一的整体的认识，获得了历史的“我”与现时的“我”是一个统一体的认识，从而生成了自我意识。

不仅在意核的生成过程中，就是在意识活动的过程中，认识的需要也是非常重要的。例如在人的发展过程中有一种自我扩张的心理阶段，就是由对自我能力认识的需要发动起来的。再例如，人们对事物认识的需要发动了人类通过观察、实验获得资料，通过分析、总结形成结论，通过对实践资料的思考获得理论，再通过逻辑思维使理论成为系统的、逻辑的理论体系。还例如，发明创造是由“对新思想、新事物、新材料”认识的需要发动的活动中产生的。

3、讨论认识的需要的意义。任何活动都是由需要和需要活动发动的，这是动态心理学《活动理论》中一个重要的理论支柱。“认识的需要是人类特有的需要活动”是我们研究意识心理学时提出的新观点。它们联系起来使意核生成理论形成完整的逻辑体系。没有对认识需要的讨论，意核两个功能的形成就会使人感到没有理由。

进而，我们又能够以认识需要是发动意识活动的需要为线索，解释出意识活动的所有表现。

四、意识的程序和语言问题。本专题的目的是指出意识对人体的控制和监视不是万能的，有很多东西它不能管，这就表现出意识监视、控制能力的局限性。并从理论上对意识监视、控制能力的这种局限性做出解释。

1、意识的语言问题。意核在保存认识资料动的认识存储区生成，该区域资料的记录方式对意核的功能影响会很大。大脑有大量信息处理和信息传递活动，表示这些信息的是大脑神经编码，人们在实验中对它有所探测，但是目前还无法解读它们。在人类言语活动生成前，简单认识是用形象语言记录的。形象语言是由表象信号进一步简化而来。感觉器官获得的信息量太大，不能全部传递给大脑中枢部位，要经过一系列处理和简化。例如视觉信息经过去色、特征提取，大面积去除等处理，就得到视觉表象。这种表象再经过典型化处理，才能作为记录用的形象语言。典型化处理是一种对形象的抽象处理，例如视觉，用一种树的表象信息表示所有的树，就是典型化处理。经典型化处理后的信息已经是一种符号化的形象，不再是原来的形象，所以叫形象语言。

在语言活动生成后，认识存储区的资料由于交流的需要开始使用交流语言记录和保存。由于交流语言有虚词和语法结构，这些是说给对方的，对自己没什么用，因此就产生没有虚词，语法不严格，实词简化的内化语言。内化语言比交流语言简单，更有利于记录和保存认识资料。

由于意核生成在这样的语言环境中，能够被意核读懂的也只有用形象语言、交流语言、内化语言记录的资料。意核不能读懂大脑神经编码表示的信息。意识以意核为核心，它也只能读懂这三种语言记录的资料，不能读懂大脑神经编码。意识得到感觉信息，是被处理、被转变后的形象语言，而不是感觉器官原来的大脑神经编码。这些处理可以看作是由大脑神经编码翻译成意识可懂语言。意核和意识由于受到语言的限制，功能也受到限制。例如，它不能了解人体内用大脑神经编码记录的内部情况，也不能了解记忆中用大脑神经编码记录的情况，它不能产生用大脑神经编码编写的指挥活动的程序等。

2、意识的工作区域问题。意核是认识存储区生成的功能，尽管这个区域变得很发达，但是毕竟有容量的限制。很多资料要转移到大脑的其它区域保存。于是出现意识的工作区域问题。资料只有在意核功能区(原来的认识存储区)中，意核(从而意识)才感觉资料是清晰的、明确的。在其它存储区的、尽管用三种可懂语言记录的资料，意核(从而意识)也感觉资料是不清晰的、不明确的。因为在资料转移到其它区域后，意核功能区只保留这些资料的目录、摘要，没有其它细节。也只有在把其它区域的资料调入意核功能区，意核(从而意识)才感觉资料是清晰的、明确的。

从对回忆过程的自省观察中，每个人都能证明意识工作区的存在：在回忆完成前，你对要回忆的东西只有模糊的印象，当你完成回忆后，与这事情有关的所有细节便很清晰、很明确了。回忆实际是把其它区域存储的资料调入意核功能区，使意识能够阅读的过程。

意识的功能也受工作区的限制，由于工作区容量有限，思考时常常出现想不清楚、感觉象一团乱麻的现象。人们往往把这种现象叫思路混乱，其实思路混乱只是表面现象，本质的原因是意识功能区工作区容量不够，工作区与非工作区资料交流不畅所至。我们根据自己的经验都知道，对于简单的问题，根本不需要理清思路，即便是漫无边际地瞎想，也能想出结果。足见思路清楚不是决定因素。对于简单问题来说，意识功能区容量再小，也足够大，需要的资料完全放得下，与其它区域交换资料的渠道也畅通，思路混乱一些，也能完成思维。对于复杂问题则不然，由于意识功能区容量有限，思维所需要的资料放不下，与区外交换资料的渠道也不能畅通，就会感到一团乱麻。解决的方法表面上是清理思路，实际上是在确定思路后清理工作区，把思路外的一部分东西清除出去，只保留思路需要的那部分，为思维工作腾出足够的容量，并能够保证与区外交换资料的渠道通畅。

经常思考的人，由于多用则发育原理，大脑的意识功能区发育得好，容量大，思路不清的现象就少。他们好象不用经常去清理思路，也能把复杂的问题想清楚。另外，经常思考的人，在确定好的思路方面经验也丰富，这使得他们能够轻易地找到好的思路，占用最少的意识功能区，解决复杂问题。

3、意识的程序问题。“程序”是计算机词汇，它是驱动计算机工作的信息流。大脑的活动有没有程序呢?应该有!人们都知道，意识就能为思维安排程序：先想什么，后想什么，依据什么，如何收集必要的资料等。意识也可以为肢体活动安排程序，先由哪个部位活动，后由哪个部位活动，活动达到什么目的。但是意识又不能为人体的很多活动安排程序：不能为消化系统安排程序;不能安排感觉接受信息、简化信息的程序;不能安排需要和情感活动的程序;甚至对于记忆，意识也不能安排把资料放在何处，怎样寻找存放好的资料等操作;更不能为意识、意核安排工作程序。

人的活动应该有一致性，要有程序就应该是所有活动都有程序，不可能一些活动有程序，另一些活动没有程序，那么为什么有些活动的程序意识能安排，有些活动意识不能安排呢?为什么意识甚至不知道一些活动有程序呢?

是这样的，问题不在于有无程序上，各种活动都有程序，只是人体的大部分活动程序是由大脑信息编码“写”的，意识与意核读不懂它们，就不知道这些程序的情况。意识为活动安排的程序是用三种可懂语言“写”的，意识自然就知道它们。

对于人体的活动而言，它们是按大脑信息编码“写”的程序工作的，用三种意识可懂语言“写”的程序对活动没有意义。但是在意识向自动控制系统发出指示，把安排的程序交给自动控制系统时，自动控制系统会把三种可懂语言程序翻译为大脑神经编码程序，从而保证活动指示被执行。这里的情况与计算机的高级语言程序翻译为计算机实际执行的脉冲电信号语言程序非常类似。

有些活动，自动控制系统不能把意识安排的程序翻译成相应的大脑神经编码，意识为它们安排的程序就无效。例如呼吸、消化、意识、意核这些活动，自动控制系统就不能为之翻译。

自动控制系统的翻译还是单向的，它不能把大脑神经编码程序反向翻译为三种可懂语言程序，所以意识对很多活动不能知道其原来的程序。有些活动，意识可以通过感觉了解活动进行的情况，想象出其活动程序，虽然与反翻译类似，但不是真正的反翻译。

拿消化系统来说，消化系统是由很多器官配合工作的，每个器官的活动都要有控制信息，它们之间的配合也要有相应的信息。显然，一定会有消化系统每个消化器官的单独工作程序和它们之间的相互配合程序，这些程序就是用大脑内部信息编码“写”的。意识不能读懂大脑的内部信息编码，这些程序又不能反翻译成三种可懂语言，意识就永远无法知道消化系统的工作过程。以此类推，感觉活动的程序，记忆活动的存取程序，需要和情感活动的程序，以及意识活动的程序都是由大脑内部信息编码“写”的，意识都不能读懂它们，并永远不能知道它们的工作过程。

意识是大脑的活动，驱动它应该有相应的程序，但这些程序是由大脑内部信息编码“写”的，意识是无法了解的。另一方面，意识即便为自己安排出程序，由于自动控制系统不能翻译，这种安排也无法实现。所以，意识既不能知道自己的工作程序，又不能为自己的工作安排程序。

由于上述的情况，对于自动控制系统不能把三种可懂语言程序翻译为大脑神经编码程序的活动，意识实际不能进行控制;对于按大脑神经编码程序进行的很多活动，只要感觉器官不能获得它们的工作过程信息，意识就无法了解它们的工作情况，实际上不能对这些活动进行监视。这显然使得意识的功能大大受到限制。

转换生成语法中X’－理论的发展 第3篇

关键词：X'-理论 Larson壳 vP壳

1957年，乔姆斯基的《句法结构》（Syntactic Structure）出版，标志着“转换生成语法”（TG）的诞生。经过将近60年的发展和变化，其技术内核——短语结构理论也在不断地演进，由最初的短语结构规则演变为X'-理论。1990年之后，X'-理论因合并（merger）操作的提出而被取消。尽管如此，目前的主流研究还是采用X'-图示。基于此，本文将介绍X'-理论的一些发展情况。

一、X'-理论的提出

宋国明（1997）指出，可以由单词语法得出有多少句子，就要写出多少规则，但我们用词组这样抽象的符号来替换一串串单词时却能写出精简有效的规则，用这种概念与方式归纳句法规则被称为短语结构语法。短语结构语法的最大优点就是规则简单，同时也能利用仅仅几条有限的规则造出无穷的句型。它的另一个特点就是允许一些替换规则循环不息反复运用。如：S→NP+VP；VP→V+NP；NP→D+N。生成语法的生成性由此得到体现。

1970年，Chomsky为解决名物化问题提出了要以X'-理论（即中节理论）代替以前的短语结构规则，它解释了跨范畴间的平行性。X'的引进克服了短语结构把短语范畴和词汇范畴限制在一对一的关系中，成为管约论中最基本、最重要的句法结构技术。XP和其中心词X的中间应有中间层次，这个中间层次被称为X'。有了这个中间层次之后，XP与其中心语X就可用X'结构来表示。这一理论被称为X'理论。因此，任何词组XP都是它的中心语X的最大投射（maximal projection），其结构如下图：

这个结构说明了任何一个XP都存在各自的中间层次X'，都可以表征成其中心语（head）、指示语（specifier）和补足语（complement）的X'结构，X'-理论允许词组与词首之间存在任意数量的X'，但XP词组必含词首X。

1981年，乔姆斯基出版了《管辖和约束论文集》（Lectures on Government and Binding），由此，TG进入了管辖约束理论时期。在管约论中，X'-理论的作用得到了扩大和强化。Chomsky（1986）将句子看成向心结构（endocentric construction）并指出句子也在X'结构的表征范围之内，其中心语inflection（INFL/I）就是表示句子主谓一致和时态变化的屈折变化形式。

20世纪80年代后期，Sportiche（1988）、Woolford（1991）以及Kuroda（1992）等人提出VP内主语假说（VP-Internal Subject Hypothesis），句子的主语应该是在动词词组VP内生成，然后再移到IP的Spec位置的。

二、句法结构的双分支性

（一）问题的提出

X'-理论体现的一个重要的句法原则就是要维护Kayne（1984）指出的词组的二元句法结构。就是说无论多么复杂的成分关系的结构树都应该是两分叉的，不能是三分叉或更多。这一结构对于二元谓词适用，但是否适用于三元谓词还有待考察。典型的语证就是双宾语结构。Oehrle （1976）就将这两个补足语处理成一种并列的线性关系：

很显然，像（2）这样的表征明显地违背了X'理论的二元句法结构。

乔姆斯基（1981）认为，双宾语句中的两个域内论元应该是一种层次关系而不是（2）中所表征的结构。如图：

按这一处理方式，（3）中的NP3成分统制（c-command）NP2。但Barss&Lasnik（1986）却认为，双宾语句中的NP2统制NP3。（2）（3）都与二元结构相悖。看来要解决好这一问题还得进一步探索。

（二）Larson 壳

Larson（1988）很好地解决了Barss&Lasnik（1986）给双宾语句结构表征和句法推导提出的问题。Larson（1988）在对英语中的双宾语句和与格句（dative construction）之间的句法转换关系进行研究时发现，英语中的与格句（如I give a gift to Mary.）和双宾语句（如I give Mary a gift.）均是由下面这种底层结构（underlying structure）转换而来的：

（4）a.I give a gift to Mary.

b.TP…[VP［spec I］［v '［V givej］［VP [a gift]［V give j ］［pp to Mary］］］]

在（4）中，动词V的最大投射VP有两个，其中上层VP的中心语是空的（用e表示）。像这样在VP之上再加一个空中心语的VP结构就是著名的Larson壳（Larson shell）结构。这样的底层结构经过广义的被动化和格驱动移位才能生成双宾句的表层结构：

（5）a.I give Mary a gift.

b.TP…[VP［spec I］[V'[V givej][VP Mary 1[V'[V' givej Mary 1]a gift]]]

在（5）中，NP2成分统制NP3。Larson（1988）对双宾语句的结构推导完全符合Barss & Lasnik（1986）的结论。Larson壳所体现的单补足语原则（Single-complement Hypothesis）（即中心语在每个投射层次上都最多只能有一个补足语）维护了二元句法结构。

（三）轻动词

Larson（1988）最重要的贡献还在于最简方案（如Chomsky[1995]Radford[1997]等）在Larson壳设计的基础上对之加以改进，就形成了用来解释VP结构的基础性的底层结构——vP壳（vP嵌套）。比如说：

（6）a.We rolled the ball down the hill.

b.The ball rolled down the hill.

根据Uniform theta-assignment hypothesis （Baker1988），在句法中，两个充当同样词汇作用的论元，在一个给定的谓语的情况下一定占据相同的语法位置。（a）（b）两句中的the ball分别占据了宾语和主语的位置，这又是为什么呢？一个很自然的解释就是动词roll从它的原始位置（主语之后）上移到了the ball的左边位置。根据Larson（1988，1990），Hale & Keyser（1991），Chomsky（1995），（b）句是个简单的VP结构，（a）句是复杂的双重VP结构，包含了一个VP壳和一个嵌套的VP核心，形成了一个VP壳（VP嵌套）。那么动词为又是如何移位的呢？我们又当如何处理（a）句呢？由此，最简方案引进轻动词（light verb/v）这一概念，形成vP壳。v是一个有致使义的零动词，相当于动词make，但其本身并不是一个词汇语类，所以（a）句有类似这样的解释“We made the ball roll down the hill.”。另外，v是一个语缀，呈强语素特征，所以要触发嵌套内下层动词移位，并入v来核查其特征。v的指示语为V的域外论元，它的补语是下层动词组VP，其中心语为V，指示语为动词的域内论元，如下：

图（7）表示了最简方案中的vP嵌套结构。那么（a）句可解释为“We made+roll the ball down the hill”结构，很好地回答了我们上面所提出的问题。那么（a）的结构为：

（8）TP…[vP[DPWe］[v'[v rolledi］[ VP[DPthe ball］[V'[V ti］[PPdown the hill］］］］］］

在Larson壳基础上改造而成的vP壳操作更加简洁，也遵循了X'-理论的二元句法结构。它的应用范围更加广泛，被用来解释双宾现象，许多及物动词的作格现象以及其他复杂谓语结构等等。最简方案力求探索和概括动词结构的普遍规律，证明语法机制在结构表达方式上的简洁性，为经济原则提供更多的实证。vP壳比Larson壳更加具有概括力和解释力，但这也不是说它的设计就是完美的，它的运用还需要具体语言的检验。

三、结语

转换生成语法从诞生以来，经历了几十年的发展。从X'-理论的发展来看，充分体现了TG理论一直在寻找一种以最优和最经济的原则来对句子进行解释的方法，把人类自然语言中纷繁复杂的表层句法现象纳入统一的机制中去生成和解释，逐渐形成了一套解释语言的理论。目前，它仍然处在不断发展之中，需要更多的人继续研究与探索。

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corollaries for constituent structure[J].Linguistic Inquiry，1988，（19）.

语义网络理论视野里的课堂生成 第4篇

一、能够预设的课堂生成

孙双金老师对情智课堂研究情有独钟, 他认为情感是连通读者和作者的关键点, 好的语文课要能启迪学生的心智, 点燃学生智慧的火把, 让学生智慧的潜能被开发, 幽闭的心智被开启, 创造的天性被唤醒。他这里提到的“连通”、“启迪”、“点燃”、“开发”、“开启”、“唤醒”, 实际上就是激活学生的语义网络, 促发学生的生成。请看孙双金老师教学《天游峰的扫路人》导入新课的片段———

师:同学们好!老师姓孙, 是孙悟空的“孙”。哪位同学知道孙悟空有什么本领? (生笑)

生1:他能72变。

生2:他会降魔除妖。

生3:他会翻筋斗云。

这是一个典型的发散性思维模型的激活。教者由自己的姓, 激活学生心中关于孙悟空本领的语义网络模型。学生丰富的生成性回答, 说明了教师预设的准确性。当然, 这种预设, 不可能知道谁先说什么, 谁后说什么, 但教师心中对学生已有的语义网络结构是清晰的。见下图:

当然, 这样的模型只是根据教学实录进行的猜测。实际上, 教师心中的语义网络远远要比这个模型丰富得多。

再继续看孙老师的导入——

师:我注意到咱们班上有不少同学和孙老师一样都戴眼镜。有的人说我们是近视眼, 我说你们大家都有一双慧眼。你们这双慧眼可不可能成为“火眼金睛”呢?我们课堂上再看。同学们说孙悟空的本领了不得, 咱孙家的名人还有很多!你还知道谁?

生1:孙膑。

生2:孙中山。

生3:孙武。

师:是军事家!《孙子兵法》就是他写的。孙家有军事家、政治家!孙老师很骄傲。你能骄傲地告诉老师, 你们家有哪些名人吗?

生1:我姓王, 我们王家的名人有王羲之、王献之。

生2:我姓彭, 和我同姓的有彭德怀。

生3:我姓林, 与我同姓的名人有林则徐。

生4:我姓黄, 与我同姓的名人有英雄黄继光。

师:你们家的名人还真不少!好, 我们今天暂时不说了。回去以后, 和你的爸爸妈妈、爷爷奶奶一起查一查, 你这个姓当中, 在我们中国历史上有哪些名人?查完后, 一定会让你充满自豪。我们从小也要好好学习, 好好锻炼, 长大以后才能为国家、为人类作出自己的贡献, 也会在历史上留下你们的身影。刚才我们谈了那么多名人, 那么名人一开始都是干什么的呢?

生1:贫穷的人。

生2:都是从很平凡的人开始做起的。

生3:他们一开始都是无名小卒。

师:对, 都是无名小卒, 都是普通人。今天, 孙老师就和大家一起学习一篇写普通人的文章, 看看在这位普通人身上有哪些闪光点。

在这个过程中, 哪些是预设的, 哪些是生成的?应该说, 整个思路是预设的, 如下图:

但是, 学生对孙悟空本领的扩散思维, 教师只是对内容有预设, 但回答的先后就是一种预设下的生成;还有, 学生对自己家的名人回答, 也是一种生成。

二、超出预设的课堂生成

1.弄清学生语义网络的结构, 及时填补语义网络残缺。一位老师在教学《数鸡》一课时, 由于当时的生活离现在的农村孩子有一定的距离, 孩子们对文本中描写家里有电扇、鸡、鸡蛋不以为然, 有学生就提出了问题:“这样的生活跟我们现在的生活条件差远了, 为什么说农村的生活富裕了呢?”“那是因为改革开放前农民的生活比较贫穷, 课文描写的是改革开放后农村经济发展了。”“那改革开放前农民的生活是怎样的呢?”……很显然, 教师是非常善于倾听的, 很快发现学生的语义网络结构中没有关于改革开放这方面的内容, 学生只能将文本中的情境与自己在生活中建构起来的语义网络进行对比。搞懂这样的结构, 为沉着地考虑下一步的策略打下了坚实的基础。这时, 教师再及时调整教学设计, 跟孩子们讲了自己在改革开放前后的生活经历:改革开放前, 勤勤恳恳地在田里工作了一年, 但却挣不到钱;家里的一件衣服也是老大穿了老二穿;吃鱼吃肉是一种奢望, 更别提家里有电扇了……改革开放后农村实行了家庭联产承包制, 忙完了田里的活, 搞起了养鸡等副业, 自然生活水平也大大提高了。虽然这一内容的插入影响了教学计划的完成, 但帮助学生建构了关于改革开放前后农村生活的语义网络, 学生语义网络中有了必要的对比对象, 自然能真切地感受到改革开放政策好、农村经济发展快。这时, 再结合文本内容学习, 难点迎刃而解, 学生的情感体验是真实、深刻的。

2.让学生亲身实践体验, 促进语义网络重构。如于永正老师教学《高粱情》, 其中有这样一个片段———

(师板书:“站得像高粱一样, 要有抓地的根。”)

师:有个字的音, 老师读不准 (手指“得”) , 请同学们帮帮我。 (学生查字典、揣摩、讨论)

生1:应该读“de”, 这句话应该这样读:“站得 (de) /像高粱一样, 要有抓地的根”。

生2:应该读“děi”, 这句话该这么读:“站/得 (děi) 像高粱一样, 要有抓地的根”。

师:好的, 读děi也可以。请大家用这两种读音分别读一下这句话。

语境对语义、语音有规定性。“得”的读音, 在特定的语境中应该是确定的, 我们一般会直接告诉学生。但是于老师为了让学生更深入地体会文本的情感, 却把它的读音作为讨论内容交给学生, 让学生自己感悟, 自己去建构语义网络。学生在讨论生成过程中, 认识到汉字是依义定音, 体会到不同的读音能表达出不同的情感。学生在这样的具体语言实践中, 重新建构了自己的语义网络, 生成了语文能力。

摘要：课堂生成呈现出能够预设的课堂生成和超出预设的课堂生成两种类型。我们只要在倾听的基础上弄清学生语义网络的结构, 及时填补语义网络残缺, 理清学生语义网络的走向, 灵活引导语义网络的方向, 让学生亲身实践体验, 促进语义网络重构, 就能驾驭课堂的生成。

生成理论 第5篇

所谓“师生有效互动”，概指教师与学生个体或群体之间，发生多种形式、多个层面、多种性质、不同程度的交互影响与作用的过程；是一种旨在通过师生交往以引起对方心灵的律动与情智的理解，从而达到与对方沟通，并促进双方同步和谐发展的行为。

一、营造民主、和谐的氛围

表现在课堂这个特殊的情境中，师生之间的互动，是以交互主体性为特征的。即教师与学生、学生与知识之间不再是传统的单维度的“主体——客体”关系，而是以“对话”为主要形式，建立“主——客——主”的三维关系，即教师与学生（主—主）以课程内容（客体）为中介的“双向理解”的交往关系。它生成的是多重主体间关系，包括师生之间的主体间关系、教师之间的主体间关系、学生之间的主体间关系，以及教师、学生作为客体的“文本”的建构生成者之间的隐性主体间关系。

如何让这种多重主体间关系生动活泼地发展？如何使教学互动有效有趣？笔者以为，营造民主、和谐的氛围首当其要。即营造绿色的、民主的、自由而宽松的外在环境氛围，建构健康的、和谐的、亲切而温馨的内在师生关系。在这样的内外环境的合力下，才能激活起教育本在的“精神元素”：平等、宽容、对话、交流、共享、创新等，才能促使师生双方身心自由愉悦、畅达灵动，才能增进彼此悦纳理解、相互信任鞭策，才能形成师生之间百家争鸣、情智互生的理想场景。

首先，师生共享教育风景

其次，师生自由平等对话

我们深知，真正介入教学交流中的人，是具有实质意义的主体性的存在，是平等的、具有主动性和创造性的人！师生之间可以随时主动邀请或接纳他人，进入到自己的思想与灵魂中来，在相互对话交流沟通中彼此了解，期待着瞬间精神相遇的种种可能性，从而建构起新的智慧与情感。毋庸置疑的是，在认知新生事物与分享生成观点的过程中，自然存在矛盾与差异。此时，就需要师生在平等自由的原则基础上，敞亮自己的内心境界与智慧视野，通过分析讨论与对话交流，共同分享智慧与经验，以达到某种程度或某个阶段上共识，使交往走向广阔与深刻。

二、创设开放、可写的情境

教育，是由互动的师生主体组成，他们的行为不只是对教育情境的主动反应，而且还是领悟、解释、行动与创造的过程。师生主体在此过程中，从来就不是一组确定的态度，而是充满活力的并在不断变化着的行动者，始终处在生长之中但不会彻底完成。教育环境也不是某种静态的事物，它一直在影响和塑造着我们。因此，教育从本质上讲就是一个互动的过程，教育情境正是这种互动的产物。师生拥有异常丰富复杂的内心活动，同时又是一个真实存在的“自我”。而“自我”并非是一个简单的心理实体，而是教育互动过程的一个方面。首先，师生都是课堂的信息源

我以为，优秀的课堂犹如交响乐团，各具特色的声源汇合而成天籁之音。在课堂上，除却老师事先准备丰富的素材、设计开放的情境外，也要有意识地引导学生，多渠道收集整理与课堂相关的信息资料，使课堂中的师生主体都作为课堂的信息源。学生在可亲可爱的信息环境中，不再是单一地、消极地学习知识与技能，而能主动接受多方刺激，通过对话分享经验与

其次、敏锐地捕捉生成资源

三、鼓励自主、多层地参与

卢梭认为，人是生而自由的，而无往不在枷锁之中。以“经历”为特征的师生互动，不仅仅是学习知识，掌握技能，更是一个以知识学习过程为载体的，经历体验知识的形成和发展的过程，从而提高自己适应能力的一种活动。这就需要学生以个体丰盈的生命，积极主动地参与师生互动、知识建构、智慧形成的过程中。

首先，个体与知识构成一个共同的世界

在课堂教学中，知识的获得，是一种探索的行动或创造的过程，是为满足个体生命的内在需要，而经历的满足求知冲动的过程，是被师生主体以非常个人化的方式建构着的。在知识建构过程中，知识与个体主体无法分离，共同构成一个自足的世界，丰富着个体生命的意义。但我们也看到，在现实的课堂，知识被异化了，成了客体的存在，从师生主体的生命中剥离开去，造成了知识的“陌生化”、“虚幻化”、“冷漠化”。因此，教师与学生要努力摆脱被知识奴役或与知识对立的处境，面对课程知识获取生命尊严与言说的权力。恢复师生个体在知识建构与生成中的主体意识和合法身份，摆脱传统知识观的钳制，将教师与学生都推向知识探索与生成的前沿阵地，走向对知识的理解与建构显得非常重要。惟有如此，知识才会拥有与个体生命相遇后的感动。一旦知识真正走进每个人的心灵深处，丰富充实生命的价值，生命也会因为与这种动态亲和的知识相知相遇而格外美丽动人。

在有效的课堂师生互动中，使学生在与教师对话中学习、领悟和生发出前所未有的知识、经验和情感体验，更重要的是在对话中让学生拥有主动探寻知识的信心与勇气，体验做人的尊严，享受尊重的快乐，建立自信和对话的愿望。杨振宁教授曾对“学问”一词做过经典的阐释：“做学问，就是要学会怎样问问题。”在传统的课堂里，我们过于习惯教导学生如何具体、生动、全面甚至精致地回答问题，几乎忽略了教学生去质疑问难，于寻常处见不平寻。其实，学生能把教师问倒，说明他们善于思考，勤于探索。恰如爱因斯坦所言：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个教学或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。”因此，适当地留给学生一些空间和时间，让他们与知识同生共长是非常必要的。学生在亲自动手操作中，仔细观察和思考后，生成矛盾碰撞中产生的问题，然后师生在以此问题作为研究的对象，来共同研究和探讨，并解决和掌握，这样更能使知识与个体构成一个共同的世界。如果学生积极主动地参与到课堂教学中来，与教师产生互动，那么，他接受的就是自己理解了的有意义的知识信息，这种信息是以“图式”的形式储存于长时记忆中，不易遗忘，提取时信息的检索迅速。因为，学生的心灵始终处于探索之中。他们在与文本、教师、同学的对话交流中，分享着彼此的思考与体验，提升着各自的情感与审美，这样的课堂充满了鲜活与灵动，透射出生命的活力。

其次，激发学生独立自主、积极参与

在教育生活中，任何真实具体存在的生命个体不仅个性鲜明，而且积极主动，锐意进取。尤其是新生代学生，更是体现出别具一格的卓越个性，敢为人先，敢于梦想，既不重复别人，也不重复自己；在他们的身上，流淌着永不枯竭的生命激情与创造热情。

然而，每个生命个体也都有交往的愿望和心理安全的需要。只有让学生充分地参与实践，才能真正激发他们的生命力量，才能产生独特的体验，才能为“动态生成”奠定良好的基础。教师要细心观察并充分利用学生争强好胜的心理，对善于提出问题、勇于挑战权威，敢于质疑问难的学生要适时鼓励表扬；对辨析独到、判断精确，思考深刻的学生，要因势利导。在师生互动过程中，努力营造独立思考、积极参与的自主学习的气氛。而对那些不愿或不敢主动回答问题的学生，教师要特别关注他们的“最近发展区”，强化“问题意识”，及时鞭策引导，适时交流沟通，强化学生的主体参与意识，使其由被动学习变为主动学习。

要真正地促进师生互动的有效开展，必须革变传统课堂教学中出现的诸多弊端，通过师生之间的对话与讨论，形成多向的信息交流，使课堂成为一潭活水。在传统教学中，师生互动形式单调，多为师生之间的简单机械互动，缺乏生生之间互动；教学内容偏颇，多为认知互动，缺乏情意互动、行为互动以及“心灵”碰撞；深度不够，表面热热闹闹，深层却是波澜不惊；互动作用失衡，多是“控制→服从”的单向型互动，少有“交互→平行”多边型互动，导致课堂教学缺乏生命活力。

前文已述，师生之间的有效互动，是由“知者”间的对话，走向“智者”间的交流。它不仅关注“知”，即结论本身；更关注“智”，即过程和方法。在师生互动交流中，将思维过程这个隐性的东西，用外显的语言形式展示，由此来反映认知主体对知识和方法掌握的程度。这就要求教师更多地，让学生主动参与，互助互学、集思广益，使需要解决的问题从学生中来，再回到学生中去。通过这种全员参与、多向互动的对话交流，激活思维、引发思考、超越自我，更为重要的是，个体的自主意识增强，创新意识灵动，知识的掌握不是被动式消化而是主动式接受。特别地，通过经常性地开展学生之间的对话与讨论，能有效地缩短学生之间的认知距离，提高学生的理解能力和表达能力，促进学生与学生之间的感情沟通。当然，教师在组织师生互动时，必须关注学生间客观存在的差异，尽量引导不同层面的学生参与互动，让他们展示不同层面的思维水平，从而有利于调动起各个层面学生的学习积极性。

四、倡导现场、动态地生成众所周知，教师角色已由师生互动的主角转向平等中的首席，从知识的传授者转向学生发展的促进者。教师已无法再如传统教学那样，按照预先设计好的步骤，按部就班地讲解预设内容。而要不断地依凭师、生、境的多维互动所生成的反馈信息，实时调整课堂的长度、广度、宽度、温度、速度和深度，促进师生有效互动，优化课堂动态生成。

首先，课堂鲜活而充满活力

让课堂真正焕发生命活力，就需要师生之间有多层面的互动，即心灵的沟通、思想的交锋、智慧的碰撞。或许课堂上会出现片刻的“喧哗与躁动”，但更能让我们真切地感受因生命得到彰显而活力四溢的课堂，因师生有效互动而生动鲜活的教育，因课堂现场生成而气势恢弘的场景。雅斯贝尔斯说，教育是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。在这个真正的教育世界中，充满灵性的生命互动时时带来真情感动。其次，撷取无法预约的精彩

一个真实的教育过程，是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。一方面，它不可能百分之百地按事先预定的轨道行进，必会生出一些意料之外的，有意义或无意义，重要或不重要的新事物、新情境、新思维和新方法，尤其师生的主动性和积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远要比预定的、计划中的过程生动、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程，从教到学到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程。事实上，教学的过程就是一个不断消除困惑、解决问题、交流经验、增长见识以及分享智慧的过程。有效的师生互动，必将产生师生思维碰撞的过程。它既可能是师生思维的冲突，也可能是师生思维过程的相互补充，以达到共识、共享、共进的教学相长的境界。

第斯多惠认为，课堂教学艺术是激发、启迪和活跃。课堂中，如果教师不加注意和引导，部分学生就会由于害怕被别人发现错误而故意掩饰、遮盖自己真实的学习过程；也有部分学生

对自己的想法缺乏自信，而追随大流、人云亦云；还有部分学生即使产生疑问，也不敢提出供大家讨论。如果教师缺乏教育智慧或教学勇气，那就使得一次次深刻的思维碰撞机会擦肩而过，一次次情感交流的可能也丧失殆尽。作为教师，要努力营造自由开放的情感自由空间，让每个学生都敢于暴露自己真实的思维状况，都愿意大胆地表达自己真切的情感体验，都勇于实施自己的个性学习策略。如此之后，才可能促进生生间、师生间产生更广泛更深刻的互动。

生成理论 第6篇

【关键词】生成性课程文化 自主 自由 自律

生成性课程文化的性质决定了课程文化是自在和自觉的，而不是他律和消极被动的；是自为和自成的，而不是给定和委派的。这也就是生成性课程文化自主、自由、自律的品质内核。

一、 给课程以自主的文化底蕴

（一） 回归课程文化本位

回归课程文化本位，是指摈除课程的工具特性，使课程不再是社会的传承工具，充分发挥课程文化的自主特性。从此，课程与文化之间的关系不再是工具与实体的关系，而是部分与整体的关系。

生成性课程文化的失落，很大原因是课程受社会权威思想的禁锢，以“为他性”的身份展现出来，课程文化从产生时就带有功利性的目的，必然不能发挥其应有的作用。课程文化在处理现实与理想、理性与非理性、外在目的与本在意义的关系时，要时刻以实现教育本真目的为依托，构建一种真正“自主性”的课程文化。

（二）统整课程文化组织

当传统课程文化遭遇其他的课程文化时，必定会产生一系列的冲突。课程文化在冲突的过程中，课程文化本身会对这种冲突进行积极的批判与反思，但在现实社会中，却因为政治、经济、文化的影响，课程文化的统整很容易走两个极端，要么对传统课程文化的全盘否定，要么是闭关锁国，自我感觉良好。当传统课程文化遭遇其他外来课程文化时，如果我们能激起课程文化积极的生成性本质，课程文化本身就会对已有的各种课程文化进行积极的自主地选择，会摒弃一些不再适合发展的原本的课程文化。这种经过筛选、统整的课程文化是与其他课程文化沟通与对话后的一种新的课程文化。

通过这种选择和采用，来自其他课程文化的某种或某些课程理念能够得到更广泛的宣传和推广，并内化到自身课程文化中去。这种整合后的课程文化在发展的过程中又会遭遇其他整合后的课程文化，以此反复生成下去。

二、 还课程以自由的文化性格

（一） 建立协商式课程文化

协商式的课程文化，“学习”不再是强制的内容，学生在学习的过程中，能够在一定程度上发挥自己的主观能动性，对于学到的知识，能够有自己独到的见解和不同的想法，在这里，所有问题的答案并不是封闭式的，而是有一定包容性的开放式的。对于学生掌握到的知识，学生可以应用到实践中去，并使学习者在实践行动中不断掌握新技能。学习就其特性来说，是一个积极的过程，教师只能对学生起引导作用，而不能代替学习者学习，生成性课程文化要求必须给学生提供一个自由的学习空间。与被动地参加教师强加的教学活动相比，协商式的课程文化会给学生带来更为积极的学习状态。

（二）尊重差异性课程文化

在生成性课程文化中，我们首先应该给学生提供系统学习某一异质文化的机会，培养学生对该异质文化的尊重及深刻理解，获得理解异质文化所必需的基本技能。其次，还要培养学生的批判性思维，对本国文化进行反思，“和而不同”的自由生成课程文化学习给审视本国文化提供良好的机会，要充分利用多元文化课程的这一优势，促进对本国课程文化的反省，启发学生要用新的视角去看待那些“天经地义”的观点与现象，帮助学生去发现隐藏在文化现象之下的预定性假设，引导学生在文化多元社会里，反思自身的文化形成，确立自己的价值观、信仰、行为方式等，构建个人的文化观。

三、 赋课程以自律的文化使命

（一）探悟自觉生成

“文化自觉”是由著名人类社会学家费孝通先生倡导的，这一理念具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。课程文化自觉是人们对课程发展趋势的理性认识和把握，而不是不加思考的冲动与盲从或是拒绝与否定，表现为一种自律践行和自律追求的理性态度和理性思维，是一种清醒的价值观。它以现实的人和生命价值作为理性的旨向和尺度，以此推动课程的文化探索创新活动，在不断批判与反思中生成新的课程文化。

（二）渗透价值理性

任何一种课程文化，不管人们怎样渲染其所具有的科学属性，它都是在特定社会文化中产生出来的，与特定文化体系有不可分割的联系，课程文化中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰存必定受其特定社会文化影响。以价值理性的智慧对待课程文化的教育目的，培养适应并能推动社会发展的“人”，为学生未来的“完满生活”做准备，是生成性课程文化的根本价值所在。

我们在提倡价值理性的同时，也不能全盘否定工具理性，虽然工具理性在现代社会发展中，带来了一定的危害，但在课程文化中，工具理性也有其特定作用。因此，在生成性课程文化中，必须打破把工具科学与人文学科截然区别开来的局面，把“为实利而教育”“为就业而教育”与“为人生而教育，为世界而教育，为个性发展而教育，为快乐而教育”有机结合起来。

【参考文献】

[1][美]小威廉姆 E. 多尔著.后现代课程观 [M]. 王红宇译. 北京： 教育科学出版社，2000.

[2][美] 墨菲著.文化与社会人类学引论 [M]. 王卓君等译. 北京：商务印书馆，1991.

[3]郝德永著.课程与文化：一个后现代的检视[M]. 北京： 教育科学出版社，2002.

生成理论 第7篇

创新是企业、乃至一个国家赢得竞争优势的核心源泉。创新常常伴随着巨大的风险,这就需要个体在创新时要有强大的勇气与自信心作为后盾与支撑。创新自我效能,作为个体对自身在工作中有创新表现、获取创新性成果的内心信念,将深刻地影响着个体创新的成功与否!创新自我效能的重要意义日益凸显,理论界与企业界都高度关注个体的创新自我效能。近年来,尽管国内外学者们对创新自我效能概念越来越感兴趣,但无论对于创新自我效能的内涵还是测量工具的研究,学术界还尚未形成统一的观点。而且,现有研究多集中于学校情境,其内在影响机理的研究还需涉及更多组织情境。与国外研究相比较而言,国内学者却对创新自我效能这个21世纪新概念的研究还有待继续深入。

1 理论生成

创新自我效能是在自我效能理论的基础上演化发展而来的,对创新结果变量有着更强的预测与解释力。自我效能(Self-efficacy)概念首先由Bandura(1977)提出[1],并将其引入创新领域,作为员工创新的一个必要条件[2]。在此基础上,Tierney&Farmer(2002,2004)进一步明确提出并检验“创新自我效能”(Creative Self-efficacy)概念。创新自我效能比一般意义上的自我效能更显著地影响创新行为(Tierney&Farmer,2002、2004)[3,4]。在此,将围绕其理论生成而主要介绍创新自我效能的理论渊源———自我效能、创新自我效能的形成与理论内涵。

1.1 理论渊源———自我效能

自我效能是指个体对自己勇于承担任务且具有获得预期结果的能力之信心(Bandura,1977)。人是行动之动因,基于社会认知理论,Bandura(1977)通过对人性及三元交互决定论的因果决定模式的准确把握,最早提出“自我效能”概念。自我效能强调主观认定个体自身能力;虽非能力本身,不是技能、行为表现上的客观衡量,但它控制着个体思想与行为方式;影响以后的任务选择、如何完成、付出多大努力,尤其是在竞争或压力状态下,较强的自我效能信念将导致有效的自我调整与自我坚持。Bandura(1986,1997)认为,自我效能的主要来源包括直接性经验、替代性经验、言语劝说、生理和情绪状态等四大因素。当然,在所有特定情境下,个体将适时选择自我效能四个主要来源中的单个或多个组合来发挥影响作用[5]。

自Bandura提出并系统阐释自我效能概念以来,国内外学者对自我效能越来越感兴趣,自我效能已广泛运用于心理学、社会学、教育学、管理学等学科领域。但是,在自我效能的内涵及测量工具方面,尚未形成较为一致的看法或观点(Bandura&Locke,2003)[6]。其原因是,由于学者们对自我效能关注的焦点产生了分歧,除一般自我效能外,与特定任务及领域相联系的特定任务自我效能、特定领域自我效能的内涵、量表自然也就不同。对自我效能的研究包括三类:一般自我效能、特定任务自我效能与特定领域自我效能。

各种自我效能类型是在不同情境下的具体运用,强调与其他变量的关联影响。因此,为提高预测效果,就要进一步研究特定任务或领域中的自我效能(Bandura,2003;陆昌勤、凌文辁、方俐洛,2004[7];顾远东、彭纪生,2010[8])。特定领域自我效能已成为当前被广泛研究的自我效能类型。将自我效能运用于创新的特定领域中,探讨自我效能与员工创新的关系,进而探讨创新自我效能,已成为一个重要的研究课题。虽然自我效能与创新存在潜在关联(Ford,1996)[9],但在当时却鲜有文献直接将自我效能运用于创新的情境(Tierney&Farmer,2002)。所以,作为非一般自我效能意义上的新型自我效能,对创新自我效能的研究尚需进一步深入。

1.2 创新自我效能的形成

沿着自我效能的理论内涵、发展及其在创新领域的尝试性解释,逐渐演化生成创新自我效能理论。对于创新领域或创新特定任务来说,创新则需要在做事情或执行特定创新性任务时不断地探索或尝试新的想法或方法。在创新过程中,面对多次打击和失败,仍能长期不懈的坚持与努力,这就需要创新者有不可动摇的、充分的自信心(Bandura,1997)。自我效能与一系列不同情境下的其他变量有高度关联性(Bandura,1997;Gist&Mitchell,1992[10])。Bandura(1997,2003)认为,自我效能会影响个体努力程度、任务选择等行为,而社会认知理论指出了社会、环境等因素又会影响个体自我效能,即自我效能会随着具体任务与情境的变化而发生相应地变化。基于社会认知理论,结合创新理论(Amabile,1988;Scott,1994)与自我效能理论(Bandura,1997,2003),Tierney&Farmer(2002)首先明确提出创新自我效能。

Tierney&Farmer(2002)对创新自我效能的形成理论研究,具有开创性与代表性。基于Bandura等前人研究,Gist&Mitchell(1992)提出自我效能形成与作用机理理论模型。Tierney&Farmer(2002)则在此模型基础上进一步提出创新自我效能形成与作用机理理论模型。同时,针对某大型消费品生产企业制造部门的584名蓝领工人和某高新科技公司业务部门的项目经理、会计、业务分析师等158名白领人员等两批样本对象分别进行实证研究,Tierney&Farmer(2002)发现,个体的工作相关知识、工作自我效能、领导行为和工作复杂性等因素共同决定个体创新自我效能。

1.3 创新自我效能的理论内涵

对于创新领域内的创新自我效能概念,学者们做了有益的探索性研究(Tierney&Farmer,2002,2004;Choi,2004[11])。Tierney&Farmer(2002)首创的创新自我效能,强调创新自我效能是在某个特定情境中,个体对自己依据目标任务要求产生创新性的想法、问题解决方案、技术等能力的信念,是自我效能理论在特定创新领域的具体运用。

创新自我效能的重要性体现在,创新自我效能比一般意义上的自我效能更显著地影响创新行为(Tierney&Farmer,2002、2004)。相比较而言,一般自我效能指个体对自身具备跨领域能力的自信程度;而创新自我效能则突出个体对自身在特定的创新领域中的能力的自信程度。创新自我效能高的个体,会表现出更多的创新行为,其创新绩效也更为显著;而创新自我效能低的个体,其创新行为与绩效则较弱。

综上所述,创新自我效能的理论内涵为:个体对自身在工作中有创新表现、获取创新性成果的内心信念。这一信念既针对创新结果,也针对创新行为过程,包括有创新思维以克服困难和挑战、有信心创新性地成功完成特定工作任务等。

2 创新自我效能的测量

创新自我效能主要强调个体对自身在工作中有创新表现、获取创新性成果的内心信念,但由于国内外学者对该概念的认识存在差异,故在测量工具的结构维度方面尚未形成统一的观点。为准确地编制量表并测量创新自我效能,需要分类汇总地分析、借鉴不同时间、不同国度的学者所编制的量表。下面,以量表的结构维度数量为主要划分依据、辅以时间先后顺序进行梳理。

2.1 单维测量量表

目前,应用较广泛、较成熟的创新自我效能测量工具,以Tierney&Farmer(2002)编制的创新自我效能量表(Creative Self-efficacy Scale,简称CSS)最具代表性,包括三个测量题项,量表采用Linker7点计分。Tierney&Farmer(2002)以不同企业的制造部门及业务部门的两批样本数据检验,结果显示该量表具有良好的信度(制造部为0.83;业务部为0.87)和效度,满足心理测量学要求。在随后的研究中,Tierney&Farmer(2004)进一步检验了该量表。

以初中生和高中生为对象,Beghetto(2006)编制、验证了学生创新自我效能量表[12],共5个测量题项,信度系数为0.83[13]。该量表适用于教育领域,主要衡量学生对其学术能力的自信程度。

以以色列金融业员工为样本,Carmeli&Schaubroeck(2007)编制了企业创新自我效能量表,信度为0.92[14]。该量表由被试评估个人创新性表现的信念,有8个题项,采用Linker5点计分。顾远东、彭纪生等(2010)在中国情境下运用并检验了该量表,信度(0.886)与效度皆较好。

2.2 三维测量量表

在Tierney&Farmer(2002)创新自我效能结构基础上,台湾学者林碧芳(2004)编制了教师创新自我效能量表。该量表包括三个维度,即教师自身正面的、教师自身负面的、抗衡外在环境等三方面的创新自我效能信念[15]。

基于Beghetto(2006)创新自我效能量表,结合Amabile创新三成分模型,Hill、Tan&Kikuchi(2008)编制了高中生创新自我效能量表。该量表包含能力自我效能、认知自我效能(认知风格方面的效能)及任务自我效能(任务完成方面的效能)等三个维度,包括10个题项,其信度为0.820,采用Likert5点计分[16]。

2.3 七维测量量表

Abbott(2010)编制的创新自我效能量表包含两个分量表,共七个维度,即创新思维自我效能(creative thinking self-efficacy,包括灵活性、流畅性、原创性与精加工四个维度)与创新绩效自我效能(creative performance self-efficacy,包括领域、场与人格三个维度)。验证性因素分析(CFA)结果表明,量表的效度较好,创新思维自我效能、创新绩效自我效能分量表分别与Beghetto(2006)CSS量表的相关系数为0.53、0.69[17,18]。但也存在一些问题,如该量表的两个分量表没有一个基本的创新自我效能维度。

3 创新自我效能的前置影响因素

根据社会认知理论,个体自身及工作情境中的相关因素会影响个体创新自我效能的形成与提升。通过文献梳理与归纳,创新自我效能的前置影响因素包括人口学变量、个体特征变量、工作特征变量、工作情境变量四个方面。

3.1 人口学变量因素

在性别变量上,创新自我效能的研究结果存在分歧。在教育领域,以初中生、高中生为样本,男性创新自我效能高于女性(Beghetto,2006);以小学高年级学生为样本,女性创新自我效能却高于男性(王晓玲,2008)[19];但以本科生、研究生为对象时,创新自我效能却无性别差异(阳莉华,2007[20];黄春艳,2009[21])。这种前后矛盾的研究结果,很可能是因为不同层次学生的教育水平差异所致。在工业领域,以冶金制造业员工为样本时,男性在创新自我效能上的得分显著高于女性(p<0.01)(Mathisen,2011)[22]。

在年龄或年级等教育水平变量上,创新自我效能的研究结果存在分歧。以在校生为样本时,不同年级本科生的创新自我效能在组间无显著差异(F检验),但LSD多重比较显示,大一学生的创新自我效能总分均值水平最高,且大一显著高于大二、大三(p<0.05),而其他各年级学生间却无显著差异(阳莉华,2007);研究生的创新自我效能存在显著的年级差异效应,其得分顺序是“研三>研一>研二”(黄春艳,2009)。以企业员工为样本时,企业组织中的实证结果或部分支持“教育水平正向预测创新自我效能的研究假设”(Tierney&Farmer,2002),或出现“创新自我效能在年龄与教育水平变量上不存在显著性差异”(Mathisen,2011)的相异结果。

在学科或专业变量上,创新自我效能的研究结果也存在分歧。大学本科生样本的t检验结果表明,文科生与理工科学生的创新自我效能存在显著差异(阳莉华,2007);而研究生样本数据则表明,创新自我效能在文科、工科、理科学生上却无显著差异,专业与创新自我效能的关系不大。

社会经济地位、生活所在地规模、出生地(Kar wowski,2010)[23]、工作年限(Tierney&Farmer,2002;Shin&Zhou,2007[24])等也是影响创新自我效能的前因变量。

3.2 个体特征变量因素

未来预期会影响创新自我效能。未来预期表现在两个方面,即结果预期与效能预期,其中结果预期(Response-Outcome Expectancy)包括社会赞赏、组织奖励与自我满足等,是个体对结果的一种期望;效能预期(Efficacy Expectancy)是对自身能否完成某一行为的能力的期望,如个体有信心完成某项创新。在内外在创新环境影响下,个体信念与未来预期会对创新自我效能的强度产生影响,再继续影响未来行为[25]。

创新角色认同也会影响创新自我效能。个体的能力信念依赖于如何看待自己,认同理论的角色认同影响个体如何看待自身,某领域的自我效能将经常以该领域的自我认同为前提基础(Gist&Mitchell,1992)[26]。实证表明,认同与学业相关的自我效能,两者是因果关系,创新自我效能随个体创新角色认同的改变而发生相应的变化(Tierney&Farmer,2010)[27]。

此外,工作自我效能(Tierney&Farmer,2002),个体内在动机、外在动机、创新的性格、谨慎的性格、创新能力(Choi,2004),员工对领导创新期望的感知(Tierney&Farmer,2004),个体的生活满意度(Hill、Tan&Kikuchi,2008),员工的学习定向(Gong、Huang&Farh,2009)[28],个体的创新内隐观、时间管理与长期规划(Karwowski,2010),差错反感文化(杜鹏程等,2015)[29]等变量也显著地影响创新自我效能。

3.3 工作特征变量因素

工作本身的复杂性会激发个体更大的创新自我效能。对于生产制造部门样本与业务部门样本,工作复杂性都会显著影响创新自我效能;但对于生产制造部门样本,工作复杂性与工作年限则会交互作用于创新自我效能(Tierney&Farmer,2002)。

工作创新性要求对创新自我效能的影响是复杂的。Tierney&Farmer(2010)追踪研究发现,创新自我效能会随着工作创新性要求的“提高”而下降。而Mathisen(2011)的实证证据却表明,工作创新性要求与创新自我效能之间呈显著正相关,标准路径系数为0.61(p<0.01)。这可能是因为工作创新性要求与创新自我效能呈非线性关系:工作初期,当创新性要求程度过高、复杂且具有挑战性的工作任务变更进一步增加工作压力,如果经验丰富的个体的控制感较低时,就会降低个体工作控制感与创新自我效能(Tierney&Farmer,2010);但经过一段时间后,当工作变更所带来的工作压力与控制感降低的状况得到缓解与调适时,反而会提高员工创新自我效能,当然这需要进一步的实证证据检验。

此外,工作技能要求(Tierney&Farmer,2004)、工作自主性(Mathisen,2011)、人—工作匹配(张勇、龙立荣,2013)[30]等变量也与创新自我效能显著正相关。

3.4 工作情境变量因素

领导支持行为对创新自我效能有显著正向影响(Tierney&Farmer,2002、2010;Choi,2004;Mathisen,2011)。这是因为领导是影响员工自我效能的关键因素(Bandura,1986),对创新活动提供资源与便利、奖励创新等领导支持将激发员工的创新信心(Deci&Ryan,1985)[31],提高员工自我效能与工作兴趣(May,Gilson&Harter,2004)[32]。研究表明,领导支持与创新自我效能有显著关系,教师支持能提高学生的创新自我效能(Beghetto,2006;吴剑琳等,2014[33]),变革型领导(Shin&Zhou2007;Gong、Huang&Farh,2009)、领导授权赋能行为(包括参与决策、信息分享、提供指导、关心下属等维度)也对创新自我效能具有显著正向影响(耿昕,2011[34])。

领导创新期望与员工创新自我效能之间存在显著关系。Tierney&Farmer(2004,2010)提出了领导创新期望影响员工创新自我效能的皮格马利翁效应,并在追踪研究中探讨了其内在作用机理。领导创新期望有鼓励成员间协作、树立创新榜样、言语劝说、公开表扬创新等形式(Amabile,1988[35];Woodman、Sawyer&Griffin,1993[36])。其中,领导鼓励成员间工作协作与信息分享也有助于提高个体自我效能(Gist&Mitchell,1992);领导榜样作用是员工在更为复杂、富有挑战性任务中提升自我效能,进而促进员工创新的重要情境因素(Bandura,1997)。

组织创新氛围是影响创新自我效能的前因变量(Shin&Zhou,2007),会对创新自我效能产生正向显著影响(顾远东、彭纪生,2010)。改善课堂氛围、教师支持等营造组织创新氛围的行为也能提高学生的创新自我效能(Beghetto,2006)。

此外,团队开放气氛(Choi,2004)、团队异质性、团队聘期(Shin&Zhou,2007)、组织层级水平、部门属性(Tierney&Farmer,2010)、同事关系(Mathisen,2011)等工作情境变量也是影响创新自我效能的前因。

4 创新自我效能的影响结果

创新自我效能比一般自我效能对创新结果变量有更强的解释力,这是缘于“自我效能会影响个体努力程度、任务选择等行为(Bandura,1997),而特定领域的自我效能是该领域行为与绩效的关键预测变量(Bandura,2003)”。鉴于创新自我效能专门用于探讨其在创新领域的个体心理信念(Tierney&Farmer,2002),本文将主要讨论在创新领域中受创新自我效能影响的相关结果变量。创新自我效能对结果变量的影响分为两个方面:一方面会直接影响结果变量;另一方面也会间接影响结果变量。

4.1 创新自我效能的直接影响

在创新领域中,创新自我效能影响的主要结果变量包括:个体创新行为、目标定向、创新工作卷入等。

在创新领域,创新自我效能对个体创新行为的解释更强(Tierney&Farmer,2002)。因为在创新领域,创新伴随着多次失败、挫折等高风险性打击,需要创新者有高度自信,不轻言放弃,自愿付出更多努力。根据社会认知理论,自我效能是激发动机、创新行为的关键变量。自我效能与创新行为正向相关(Redmond,Mumford&Teach,1993)[37],是个体创新动机与成功信念之核心部分,决定创新的意愿与持久性(Ford,1996)。所以,在创新领域,无论是在各级学校(Choi,2004;王晓玲,2008;黄春艳,2009,Mathisen&Bronnick,2009),政府部门(Mathisen&Bronnick,2009)还是企业(Tierney&Farmer,2002、2004、2010;Shin&Zhou,2007;Gong、Huang&Farh,2009;顾远东和彭纪生,2010;耿昕,2011;杜鹏程等,2015)工作背景下,创新自我效能都与创新行为显著正相关。

创新自我效能与目标定向正相关(Beghetto,2006;Hill、Tan&Kikuchi,2008)。自我效能将有助于个体掌握目标定向,在创新活动中积极运用自我调节、元认知等学习策略。与低创新自我效能的学生相比,创新自我效能强的学生,信心感较强,会更多地参加课外学术及团队活动的创新研究和实践;积极评价自己在相关学科领域中的学术研究能力;积极为升入理想大学做目标定向规划(Beghetto,2006)。

此外,创新自我效能与个体创新工作卷入(Carmeli&Schaubroeck,2007;顾远东、彭纪生,2011;杜鹏程等,2015)、成就动机(顾远东、彭纪生,2011)、工作绩效(Tierney&Farmer,2002)、关联绩效(贾玉立,2014)[38]等结果变量也显著正相关。

4.2 创新自我效能的间接影响

间接影响主要体现在两个方面:一是作为中介变量,形成前因变量通过创新自我效能的中介作用而共同影响创新结果的作用机理;二是作为调节变量,对因果变量间关系产生调节效应。

创新自我效能在领导行为与创新绩效间会产生中介效应的内在作用机理(Tierney&Farmer,2002)。Tierney&Farmer(2004)详细论证了领导创新期望通过领导创新支持行为影响员工创新期望感知,进而作用于员工创新自我效能的皮格马利翁创新理论模型(内在作用机理为:领导对员工创新期望→领导创新支持→员工的创新期望感知→创新自我效能→员工创新行为)。Tierney&Farmer(2010)的后续追踪研究结果进一步支持该结论,认为创新自我效能随着领导对员工创新期望的增强而提高,其作用机理是,领导对员工创新期望越强,给予员工的创新支持行为就会越多,员工自身的创新期望就会增强,进而提升创新自我效能。

个体因素(指动机、性格、创新能力等)、情境因素(指领导支持行为、团队开放气氛等)会通过心理过程机制(指创新自我效能、创新意识等)的中介作用而影响员工创新绩效。创新自我效能概念,有助于深入揭示内在动机、设定创新目标等影响个体创新绩效的作用机理(Choi,2004)。Choi(2004)、王晓玲(2008)、黄春艳(2009)等研究表明,创新自我效能在其他前因变量与学生创新行为结果变量之间起到部分或完全中介效应。基于中国情境的实证研究表明,创新自我效能在领导授权赋能行为(耿昕,2011)、创新氛围(顾远东、彭纪生,2010)等情境因素与员工创新行为之间确实起到了中介作用。随后,顾远东、彭纪生(2011)的拓展性研究以社会认知理论为基础,进一步验证了创新自我效能通过成就动机与工作卷入变量的中介作用间接地影响员工创新行为,阐释了“如何激发员工创新”问题,揭示了创新自我效能影响员工创新行为内在作用机理之“黑箱”[39]。

这些研究表明,在教育、企业及政府部门等诸多情境下,创新自我效能既与员工创新行为相关(Shin&Zhou,2007;Mathisen&Bronnick,2009),又在诸多个体或情境因素与员工创新行为间起到了中介作用(Shin&Zhou,2007;Gong,Huang&Farh,2009;顾远东、彭纪生,2010;张勇、龙立荣,2013;吴剑琳等,2014;杜鹏程等,2015)。

此外,在员工自我创新期望与创新工作卷入关系之间,创新自我效能还起到了显著的调节效应(Carmeli&Schaubroeck,2007)。

5 讨论与展望

国内外学者逐渐较为关注创新自我效能,但在其概念内涵、测量工具等方面还存在多种相异观点的现象,如在已有的、比较常用或新近开发的创新自我效能量表中,各测量题项数不一、维度各异,有的缺乏应有的效度检验,有的则缺乏进一步的实证支持。其原因是由于学者们对创新自我效能关注的焦点———创新概念产生了分歧,除了要认真领会自我效能理论外,还须关注创新实质,才能更清晰地界定创新自我效能的理论内涵,开发出更为细致、较为统一的创新自我效能量表。

现有研究多集中于学校情境,其内在影响机理研究不够深入,未来研究更应关注其他更多组织情境下创新自我效能的影响前因、后果及作用机理。在创新自我效能的前置影响因素上,未来研究可考虑纳入家庭创新氛围、父母教养方式、领导下属关系、创新内隐观等家庭因素、组织情境变量,进一步探讨如何有效地提高个体创新自我效能。在创新自我效能对结果变量的影响方面,需要深入地探讨更多的、可能会受到创新自我效能影响的其他结果变量,如团体创新行为、创新知识共享、心理安全等;同时,还需进一步深入分析创新自我效能作用于创新行为等结果变量的内在机理。

生成理论 第8篇

委婉语指表达者采用比较模糊或含蓄的方式组织语言以适应不同的语言环境、避讳禁忌、消除恐惧、适应社交需要的一种语言现象。随着网络语言的蓬勃发展, 尤其是在微博、论坛、聊天室等语境中, 网络语言随着网络机制的运作以惊人的速度进入人们的语言环境中, 甚至于中国的官方报道中也会使用新兴的网络用语, 这也从一定程度上说明网络用语的普及性和快速扩张性。随着网络语言变体大量涌现, 大多数研究从其产生结构和特征上进行分析, 从而对网络委婉语语体特征进行分类和总结, 如谐音委婉语、拼音字母缩略委婉语、汉字缩合委婉语等, 除了传媒领域对其发展传播机制的研究外, 推动这种语言变异发展的原因和形成规律及机制在语言领域却很少涉及, 本文拟从顺应理论的角度来分析网络委婉语的生成机制, 从而对网络委婉语这一新兴变体的发展和规律作进一步解释, 更好地发挥这一语言变体的功能。

2 顺应理论综述

顺应论由比利时语用学家维索尔伦 (Jef Verschueren) 提出, 并在他主编的第一本《语用学手册》中做了进一步的阐释和系统性的论述。顺应论以一些语言起源和进化的理论主张为基础, 并从儿童语言习得中获得了启示, 因为语言习得本身可以看作是对成人语言的一种顺应过程。顺应论与言语行为理论中的“适切方向”有相似的地方, “适切方向”与言语行为是否顺应交际目的和意图息息相关。

2.1 顺应理论的三个核心概念

语言在被人们使用之后, 不是一成不变的, 而是始终在语言环境中不断适应不同的交际意图和语用环境。维索尔伦认为, 语言的变异性 (variability) 、商讨性 (negotiability) 、顺应性 (adaptability) 是顺应理论的三个核心概念。

首先, 变异性作为语言的一种属性, 决定 (语言结构的各个层次) 可能选择的范围 (何自然, 2007:70) 。这种变异性既可以指社会语言学领域内的语言变体, 也可以指说话者在传达信息时可供选择的各种表达。商讨性指的是语言选择不是机械地做出来的, 或是按照严格的规则或固定的形式-功能关系做出的, 而是基于高度灵活的原则和策略进行的 (何自然, 2007:71) 。顺应性作为语言的一种属性, 使人类能够从各种变异可能选项中做出商讨性选择, 以满足基本的人类交际需求 (何自然, 2007:70-71) 。这里所说的交际需要不单单指建立在一定目的上严格意义上的交际性, 同样可以指感情的抒发、寻求共鸣等等其他因素。这种顺应可以映射到多个领域, 如物理世界、社会环境、心理世界等等。如礼貌语言的生成就顺应了社会环境中交际需要。总体来说, 语言的顺应性是在语言具备变异性和商讨性之后的一个层面, 如果没有变异性, 语言就不具备顺应的内容, 如果没有商讨性, 语言就不具备顺应的基础, 这三者之间的关系是密不可分的。

2.2 顺应论的分析视角

首先是顺应语境的相关因素, 这其中包括物质世界、社交世界、心理世界、交际双方等等。相应地, 人们的语言行为会不断顺应这些世界的当中。在物质世界中, 空间和时间的因素对语言选择有重要影响, 这一点无需赘述。语言同样在顺应物质世界的过程中产生了不同的语言形式。社交世界中, 语言选择常常受各种因素的限制, 顺应过程也更为复杂, 如权威、地位、平等关系、性别、社交场合等等。语言的选择都在不断地适应着这些社会因素。最后是心理世界, 它涉及到交际者的心理状态, 如情感、动机、意向、个性等等。这在交际者的语言使用中有很明显的影响作用, 不同的心理状态下对同一事物的描述也不尽相同。

3 顺应视角下网络委婉语的生成过程

3.1 物质世界

物质世界主要包括空间和时间的因素。这种对空间和时间因素的映射导致新的语言形式或已有的语言形式新的使用。这点同样可以解释一些网络委婉语的生成。如在论坛里发帖中常用的“楼主”、“楼下楼上”、“顶楼主”、“我顶”等, 因为时下流行的网络论坛和博客都是采用发帖和回帖的形式, “楼主”就是在论坛里发帖的人, 相应的回复是跟贴, 都在楼主所发帖的下面, 就像物质世界中的楼层一样, 发帖人位于楼的最上面, 因此楼主这种用法被赋予了新的含义。由此类推, 按照发帖顺序的不同, 堆积的帖子就像各个楼层一般, 也就有了“楼下楼上”的新用法。通常一楼的人也就是第一个回帖的人称为“抢沙发”, 这就符合现实生活中第一个抢到电视机前沙发上的好位置看节目的情景。帖子越来越长就被称为“高楼大厦”, 为“楼主”回复帖子也叫作“添砖加瓦”。有些人回复“顶”、“顶楼主”、“我顶”等来让这个帖子从众多的帖子里到第一页面醒目位置, 得到更多的关注, 也就代表了支持的意思。

同样出现在论坛上的网络委婉语为“灌水”, 原意指向容器内注水, 现网络委婉语义为在论坛中发大量无意义的帖子。这同样和物质世界有紧密关联, 在容器内大量注水, 就如同在论坛楼中发帖一样, 量大而且无重要意义。现该词延伸为增加经验值 (如网络帐号) 、无聊、发泄、出风头、闹事等等网络行为。

“氪金狗眼”、“硬化氪金狗耳”等网络流行词出自网络游戏“魔兽世界”, “硬化氪金”是该游戏中的一种少有矿物。结合“瞎了眼”这个短语是指被某些网络恶搞照片所惊吓, 或者表达觉得恶心恐怖或自嘲、夸张的情绪。这些网络委婉语和现实生活中建造大厦、注水等场景是相顺应的。不仅是在空间上, 而且在时间上都顺应了现实世界的规律。正是在顺应现实世界的过程中, 这些委婉语才得以不断地产生或者在原来词语的基础上摄入新的含义。

3.2 社交世界

在社交世界中, 社会因素, 如社会权威、地位、平等关系、性别、社交场合等等对语言选择施以各方面的影响。而大量网络委婉语的生成也正是在顺应这一世界的过程中产生。此处的社会场合主要指网络社交平台中, 由于网络机制的运作从而产生相关领域大量的委婉语的使用, 这种委婉语的广泛使用又扩及到其他的语言环境。如“无图无真相”、“赤果果”等。

“无图无真相”是在网络论坛、网络社区中一个网络流行语。字面意思是没有图片就不能清楚事情的真相。这一用语的产生是由于网络平台的特点造成, 网络论坛或社区中有大量的帖子来表达个人的观点或描述某个现象, 由于网络平台的广延性和虚拟性, 帖子的信息往往与事实不符, 甚至于事实完全相反。跟帖者往往会使用“无图无真相"要求发帖人上图, 以帮助证实信息的真实性。由此, 这个表达也用于人们质疑帖子的真实性。

政府政策的实施和社会意识形态同样影响着网络委婉语的生成。例如, 有些话题在网络上是禁忌话题或者是敏感话题, 出于政府对网络的监管以及网民出于避讳此类事件的目的, 相关委婉语得以产生。如“河蟹”, “赤果果” (“红果果”) 。“河蟹”是“和谐”的谐音, 属于委婉语中的谐音委婉语类别。近几年来, 我国政府一直致力于推行“和谐社会”政策, 尤其加强对网络的监管力度, 如屏蔽色情暴力信息、屏蔽或删除不利于社会和谐稳定的信息等等, 此外还开展了各项整治互联网不良信息之风的行动。在部分论坛, “和谐”一词已经成为被封禁的关键词, 因此网友为绕过这个限制, 用谐音“河蟹”代替。一方面可以不妨碍网友正常使用网络平台, 另一方面还有网友针对政府监管或措施等方面不满情绪的一种委婉发泄。

此外。“赤果果”、“红果果”的使用同样是生成与论坛监管的措施, “裸”这一类字词的使用可能会遭到屏蔽和移除, 网民们就会碰到非色情信息的内容被屏蔽的情况, 因此, 将“裸”字的衣字旁去掉 (更加符合此字的含义) , 促成了“赤果果”词语的产生。由于这一词语有调侃之意, 能得到广大网民的共鸣, 也能通用于各个论坛当中。后由于“赤”和“红”有意思相近, 进而产生了“红果果”这个用语。

在当今社会, 主张男女地位的平等和个性化的释放, 在顺应这一潮流的过程中也产生了一部分网络委婉语。如缺少男人气质的男人群体有相应的委婉语来表达, 如“娘”、“CC”来委婉地形容缺乏阳刚的男性, “中性”形容男女特质不够明显的男女性。“CC”延伸于英文单词“sissy”, 也属于谐音委婉语。这种方式委婉地形容气质、行为、装扮偏向于女性的男性。“基友”也是网络流行语中的一个例子, 该词原称呼同性恋, 比“基佬”一词相比更含蓄地称呼同性恋群体。后这个词用于关系好的同性之间。由于这些网络委婉语顺应了社会男女地位的平等化趋势和社会对同性恋群体的逐渐认可, 在网络平台上生成并得到广泛使用, 继而在其他语言环境中得到延伸。这也体现了语言的选择常常受到各种社会因素的制约, 并在不断地适应着这些社会因素。

此外, 交际目的和交际意图常常主导着交际的进行。因此, 网络委婉语也需要不断适应交际目的和意图的实现。如当下广泛流行的淘宝体, 随着网络交易平台的不断完善, 网购已经成为人们购物的一种重要方式。淘宝上的商家常用“亲”称呼客户, 这是为了表示一种亲近, 减少心理距离, 从而建立良好的关系。而“亲”这一称呼已经延伸到现实交际当中, 其目的就是为了要把与对方之间的距离拉近, 更好地发展业务。而“童鞋”、“筒子”、“兔子们”等是和“同学”、“同志们”谐音, 在网络平台中表示一种亲近和调皮的气氛, 后用于公告、通知等场合, 更能拉近与对方的距离, 营造一种活泼的气氛。

当说话者希望得到对方肯定, 减少对方拒绝的次数, 常使用一些俏皮活泼的网络委婉语, 来表示。如“肿么样”、“肿么了”等。另外在交际中表达自己否定意愿时, 需要考虑并照顾到对方的情绪, 常使用一些更容易被对方接受的表达, 如“木有”、“表要”是“没有”、“不要”的谐音委婉语, 使表达更加含蓄俏皮。因此, 网络委婉语同样表现了与交际意图的顺应。

3.3 心理世界

心理世界涉及到交际者的心理状态, 包括个性、情感、欲望、动机、观念等。语言交际的过程不仅是对听话者心理世界的顺应, 同样对说话者的心理世界也有顺应的过程, 从来给交际双方带来不同的效应。首先, 从顺应听话者的心理世界来看, 粗俗、刺耳的话往往会造成听话者心理方面的负担, 也会威胁到对方的面子而产生消极影响。因此, 在网络平台中, 为了委婉地宣泄情绪和表达感情, 生成了大量的网络委婉语, 这其中包括单词首字母“RP”表示“人品”, “NB”, “SB”, “JS”表示“奸商”, “BT”表示“变态”, “BS”表达“鄙视”, “PPPP”表示“呸呸呸呸”, 或用字母S表示形容词傻, 如:某人有点小S。这些表达都取代了原先粗鲁的表达方式, 能委婉地表达说话者的意图。

此外, 一部分网络委婉语的例子也显示了顺应说话者自身心理世界。首先可以委婉地表达说话者的动机和情感因素, 如“稀饭”和“喜欢”谐音, 委婉地表达喜欢和爱慕之情。“屌丝”表示外形不佳、无权、无财、无社会地位的一类群体, 当用该词形容自己的时候, 就有自我嘲讽的意味, 顺应了说话者自嘲的心理。此外, 为了宣泄个人情绪, 又能委婉地表达自己的强烈的感情, 一部分网络从脏话变化而来的委婉语就应运而生了。如“我类个去”、“尼玛”、“你妹”、“TMD”等, 表达说话者委婉地发泄惊讶、愤怒、郁闷等情绪。

4 结束语

网络委婉语以其惊人的速度渗入到我们的语言环境当中, 其生成机制不仅仅是因为它所具有的网络传播特性, 而且和它顺应各个语境因素有关。从顺应理论的视角下, 可以更好地理解网络委婉语的生成机制, 更好地总结网络委婉语规律, 从而更好地理解这一社会语言现象, 为研究其他语言变体提供一个新的视角。

摘要：随着网络委婉语的大量涌现, 这一语言现象已成为社会语言学研究的一个热点, 大多数研究对其结构和特征进行分析和归纳。该文从维索尔伦的顺应理论出发, 从顺应物质世界、社交世界、心理世界三方面着手, 研究推动网络委婉语发展的因素和其顺应过程, 从而更好地理解委婉语的生成机制。

关键词：网络委婉语,顺应理论,生成机制

参考文献

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生成理论 第9篇

1 生成语法理论

20世纪50年代, 以乔姆斯基为首的美国语言学家开始了不同于传统的结构主义思想的理论研究, 从此开启语言学研究的新阶段, 有人称之为“Chomskyan Revolution” (乔姆斯基革命) 。生成语法理论在试图要解决“人类语言知识的本质是什么”, “人类语言知识的来源”及“人类语言知识的如何使用”等语言哲学问题的过程中不断变化、发展, 形成了独特的理论体系。Chomsky的生成语法理论不再是简单地对语言事实进行描写, 而是深入分析为什么会产生独特的人类语言。乔氏理论中的天赋假说 (the Innateness Hypothesis) 认为, 每个人生来, 大脑中就有一个语言习得机制 (Language Acquisition Device) , 或称之为语言官能 (Language Faculty) 决定着人的语言习得过程。当小孩将其听到的语言事实 (linguistic experience of some language) 输入到语言官能区域, 再结合普遍语法的原则就可以输出学习语言所需要的语法, 而这一语法因多种参数因素的影响而形成有差异的个体语法。生成语法理论在探索语言机制的本质这一问题时, 也在积极寻找所谓的普遍语法原则 (Universal Grammar principles) 。乔氏转换生成语法理论从诞生到今天, 大致经历了五个阶段。理论发展也从最初的短语结构规则, 到管约论, 最简方案, 再到今天生物语言学视角下的生成语言学, 一直在积极探寻语言机制这一本质问题。该文, 基于生成语言学理论, 将部分生成语法理论应用到英语教学的探讨中, 并积极探索生成语法理论在外语教学中的操作性问题。这一理论主要包括中心词移位 (Head-movement) , Wh-词移位 (Wh-movement) , 以及格理论 (Case-theory) 。

2 生成语法理论在教学中的应用

2.1 中心语移位 (Head-movement)

在生成语法理论中, 所谓的中心语移位就是指一个词从中心语的位置移位到另外一个中心语的位置。在英语中, 中心语的移位包括助动词, 动词, 名词的移位, 而本文所举例子基于助动词和动词的移位。一般的中心语移位 (助动词和动词) 主要有V-to-T和T-to-C两种移位。

我们经常会要求学生将陈述句转换为一般疑问句, 如,

1) She has taken the money.

2) Has she taken the money?

传统的语法教学告诉学生, 只需要将助动词has提到主语前面, 就可以变成一般疑问句, 也有称之为主语-助动词倒装 (subject-auxiliary inversion) 。那么我们再来看一个例子,

3) She takes the money.

当没有找到助动词时, 老师会告诉学生这个句子中没有助动词的时候需要加助动词。但是加哪个助动词又会让学生很是头疼。

4) *Do she takes the money?

5) *Does she takes the money?

6) Does she take the money?

对于 (4) 和 (5) 这样的例子也会出现, 但是我们知道不是合格的句子, 因为从时态和人称判断, 应该用助动词does, 同时后面的动词要还原为原形take。事实上, 我们从中心语移位的角度讲, 效果可能会更好。对于 (1) 这样的例子, 有助动词的情况下, 只需要让助动词进行T-to-C的移位, 即

而 (3) 这样的句子, 我们需要Do-support来完成句式的转换, 过程如下,

也就是说, 当我们插入do-support (1) 后, 由于do作为中心语, 其强性特征使得affix向上移位, 形成does, 然后经过T-to-C的移位就得到了我们上图中所显示的句子。而这里的affix不同则会与do-support中的中心语do形成不同的形式, 然后只需经过head-movement即可转换成我们所讲的一般疑问句。当然在这当中涉及到我们所提到的复制和删除等句法操作, 如上图中She has taken the money?’句中has’在移位的过程中先运用复制操作, 将其复制到C (complementiser) , 然后运用删除操作, 最终生成我们所需要的句子。而第二个句子除了do-support的插入, 也经历了同样的操作过程。在这一过程中有很多的限制条件, 如中心语移位限制条件 (Head-movement constraint) 以及词缀移位 (Affix attachment) 等。

2.2 Wh-词移位 (wh-movement)

在了解完中心语移位, 我们再来看一下另外一种移位操作在英语教学中的应用。特殊疑问句, 作为一种句式, 也是学生们需要掌握的。我们在前部分学习了陈述句转换成一般疑问句, 那么如何转换成特殊疑问句?学生们经常在转换时出错。例如,

7) He can speak English and French.

8) *What language he can speak?

9) What language can he speak?

我们说特殊疑问句是特殊疑问词加上一般疑问句语序, 但是学生们在转换的时候往往只将特殊疑问词放于句首, 常常忽略其后面应该是一般疑问句语序。那么我们来看一下用相应的wh-movement能否解释。首先, 对于 (7) 句子, 我们先生成其底层结构,

(10) He can speak what language?

先运用中心语移位, 将 (10) 转换成

(11) Can he speak what language?

然后运用wh-movement, 将CP中what language从VP的complement移位到CP的specifier位置, 这也是符合最大投射原则 (maximal projection principle) , 整个生成过程同样运用了句法复制, 删除等相关的操作。具体生成过程如图所示,

就底层结构而言, (10) 句与汉语有相似之处, 我们也常说类似于11) 他会说什么语言? (wh-in-situ questions) 。但是相比较一般的特殊疑问句, 学生们经常在wh-word引导的从句中出错, 尤其是语序的问题。这里我们以常用的宾语从句为例,

(12) “What is John doing?”she asked.

(13) *She asked what was John doing.

在此, 先不论时态转换的问题, 对于这样的问句, 我们先将 (12) 引语中的句子 (经过之前所述的两种移位) 转换为深层结构, 即为,

(14) “John is doing what?”she asked.

这时, 我们将直接引语转化为间接引语, 为

(15) She asked John was doing what.

(15) 句的表达与汉语表达相似, 即“她问约翰在做什么?”, 但是英语中的wh-word不同于汉语, 需要前移 (2) , 所以句子则生成为,

(16) She asked what John was doing.

因此, 我们需要告诉学生在转换句式之前需要先找到深层结构, 也就是原始的表达结构 (一个看似“中式”的句子结构) , 然后在运用我们所提到的移位操作来生成正确的句子。

2.3 格理论 (Case-theory)

我们在英语教学当中经常提到主格 (accusative) , 宾格 (nominative) , 所有格 (genitive) 等有关“格”概念。此外, 如果了解其他语言的同学知道俄语, 德语, 我国少数民族语言, 如维吾尔语, 哈语等也有较为复杂的格变化。但是这只是传统意义上的格, 与我们今天要讲的格有所不同。在生成语法理论中, 尤其是乔姆斯基的管约论中, 格是一个比较抽象的概念, 假设为处于句法关系中的名词的格不一定通过语音形式表现出来, 因此英语, 法语, 汉语中的名词也存在意念中的格 (徐烈炯, 1984) 。乔姆斯基建议用大写形式的“Case”来区别传统的格case。在谈到格理论时, 乔姆斯基 (1981) 将传统的语法范畴分为两个范畴:名词性实词 (体词) [+N] (包括名词和形容词) 和谓词[+V] (包括动词和介词) , 所以基于这两个特征, 有了名词[+N, -V], 动词[-N, +V], 形容词[+N, +N], 副词[-N, -V]。同时还指出, 在英语中只有具有[-N]的动词和介词可以指派格, 而动词赋宾格, 介词赋间接格 (3) 。根据Vergnaud (4) 提出来的一条有关格的原则, 乔姆斯基假设:

*[Nα], whereαincludes a phonetic matrix, if N has no case.

但是要如何赋格?乔姆斯基认为赋格与管辖有着密切关系 (Case-assignment is closely related to government.) 。一般来说, NP是由管辖其成分范畴来赋格 (Case is assigned to an NP by a category that governs it.) 的。而关于管辖, 乔姆斯基假设潜在的管辖者为具有[±N, ±V]的范畴和INFL, 前者管辖成分结构中它的补语, 后者管辖句子的主语。在简单的了解生成语法理论中的格理论后, 我们来看些例子:

(17) He is fond of computer games.

(18) He left his key at home.

在句子 (17) 中, 主语he和宾语computer games都需要获得格, 而主语从“is”获得格, 宾语computer games从介词“of”处得到格后生成为一个合格的句子, 如果宾语得不到格, 那么生成后的句子则为:

(19) *He is fond computer games.

学生们被告知“be fond of”是一个短语, 但是在写作的过程中经常忘记或是无意识地忽视介词的存在, 如果我们用格理论来生成这类句子, 这一问题就可以避免。句子 (18) 则是INFL给主语赋格的典型例子:

同样, 对于一般现在时的句子 (18a) He leaves his key at home., 这一点就可以得到很好地解释。但是碰到这样的句子

(20) He believes I am innocent.

(21) He believes me to be innocent.

学生们可能会疑惑为什么 (20) 的I不用宾格形式me呢 (按照我们上述的句子分析原理) ?何晓炜 (2004) 在其文章中也提到了关于这一类的句子。当然在这里我们需要引入一个新的概念例外格标记 (Exceptional Case Marking) 来解释。对于句子20) , 主语的格都由动词完成赋格。而在 (21) 句子中, 由于不定式分句中的动词不具备赋格能力, 所以宾格me从主句动词处获得, 而主句主语则要从更高一级的范畴INFL处获得主格。这样处理不仅有利于赋格平衡同时也很好的解决了学生的难题。除了上述理论的分析外, 何晓炜 (2004) 也运用了约束理论, 及相关的结构概念来尝试性地探讨生成语法理论在外语教学中的应用。

3 关于生成语法理论在英语教学中应用探索的几点思考

3.1 生成语法理论对英语教学的启示

虽然生成语法理论的研究本质并不同于外语教学, 也并不是服务于外语教学。但是同样作为语言的学习来讲, 从生成语法理论中吸取有益的部分对于探索英语教学新模式也算是积极的尝试, 为今后更加科学、全面的开展相关工作提供了新的理论视角和理论基础。这一点是值得我们肯定的。何自然 (1985) 在其文章《乔姆斯基语言理论的应用问题》中详细地论述了乔氏理论能否在外语教学中应用这一问题, 在纠正大多数人对该理论应用性问题的误解后, 肯定了其对英语教学的启示及指导意义。他认为作为外语教师, 学习乔氏理论不仅有利于提高教师素养, 同时可以深入研究语言的内在规律。相比较一招一式地教给学生, 不如将探索的内在规律教给学生, 让学生自主地去观察, 分析语言事实, 增进他们对语言的理解以便更好地学习外语。在文中以一些原则为例来分析英语中的现象。李延福 (1983) 在其文章《TG语法与外语教学》中探讨了TG语法以及其在外语教学中的地位和作用。乔姆斯基在探索人类语言习得机制的同时, 通过一些高度形式化的规则来概括人类的语言能力。这些规则是有限的, 是内化在人脑中的, 但是李延福认为我们所教授的规则则是架起了语言规则有限性和语言习得目的无限性的桥梁。我们在探索语言习得机制的过程中, 将那些隐形的语法转变为显性的语法规则, 在教学的过程中不断让学生内化, 应该更能很好的掌握外语的学习。既然语言之间存在着共性, 那么我们通过描写那些共性, 同时将语言之间的参数差异也规则化, 公式化的话, 那么对于学习外语来说将会更简单。相比较传统语法而言, 将有更大的优势。不仅在探索语言和语言哲学的高度上前进, 也有利于外语教学的新发展。但是这一过程并不是简单地想一想, 说一说就能实现。新的理论的研究到应用到外语教学上来说还有一定的差距, 即表现出来的不等效性。

3.2 在英语教学中应用生成语法理论存在的可操作性问题

我们都知道生成语法理论本身是抽象的, 高度概括的, 所以对于习惯了传统教学模式的教师来说, 真正理解并掌握起来是不容易的。虽然现在从事外语教学的老师都或多或少的学习过语言学知识, 但是能够体现在教学中的不多, 并且教师 (除了专业英语教学) 更多的是学习应用语言学与语言教学, 从事理论语言学研究并将其应用到教学中的人很少。笔者认为, 存在这样几个问题。第一, 生成语言学理论的研究领域关注的是语言的本质, 即语言是什么, 如何产生;而应用语言学则更侧重研究语言学与语言教学问题, 实际中的语言教学模式等相关问题。那么从一个跨度较大的领域 (虽然同为语言学科) 来研究同样的问题, 需要找到可行性的切入点。第二, 则是进行这种理论教学模式的还不多, 首先, 生成语法理论还在不断的完善, 有些理论还不成熟, 很容易出现反例, 这一点是不利于语言教学的。理论语言学中的原则较多, 限制条件也很多, 在给学生讲授相关规则的同时, 会有大量的语言学术语和相关概念需要首先讲解, 工程量较大。很多的理论假设还有待进一步的验证, 不能作为固定知识教给学生。第三, 就是教师的语言学理论水平参差不齐, 一种难度较大的理论很难在短期开展起来, 在讲授之前, 先要进行对教师生成语法理论的培训;就学生而言, 这些假说, 或是被阶段性验证的理论能否接受也是一个很重要的问题。可能对他们来说, 本来很简单的学习一个句子却要先学习很多繁琐的规则, 或许不能激发学生的学习兴趣。

4 结论

当然, 这仅仅是理论在教学中应用探索的开始。随着生成语法理论不断的完善, 更多的语言学及教学工作者参与进来, 将高度抽象的概念规则简化, 变成显性的教学方式, 则会达到更好的教学效果。因此, 我们有理由相信生成语法理论的成果给我们外语教学带来的启发是有益的, 积极的。刘润清教授认为, 外语教师要学习一些普通语言学和应用语言学, 然而教师也应该学习生成语法理论。其实乔氏理论分析语言的方法是有趣的, 而且相当精辟 (何自然, 1985) 。

摘要：生成语法理论能否为应用于外语教学这一问题在早期也曾引起过语言学家的关注 (早期的生成语法理论, 尤其是转换生成语法) , 但是研究成果较少。基于部分生成语法理论 (head-movement, wh-movement和Casetheory) , 他尝试着分析了英语中一些常见的教学问题, 如大家熟悉的一般疑问句, 特殊疑问句等。一方面, 他认为生成语法理论对英语教学新模式的探讨是一次有益的尝试;另一方面, 他也谈了关于生成语法理论应用于英语教学的几点思考, 即生成语法理论对于英语教学的启示和生成语法理论在英语教学中的操作性问题。

生成理论 第10篇

一、对语文课堂提问类型选用的启示

一个教师提问水平的高低除了与提问技术有关之外, 还与所提问问题的类型有关。如果就具体内容而言, 问题可谓千姿百态、五花八门, 就类型而言, 问题的种类并不复杂。目前, 世界上有各种不同的问题分类体系, 有的比较简单, 便于广大教师使用、操作, 有的比较复杂, 适合于专家分析和研究之用。可以把课堂提问分为以下几类:比如说记忆性问题, 它要求学生根据事实, 通过回忆和再认回答问题, 主要用于测量学生的记忆力, 属于最狭窄的问题, 答案往往能够在教材上现成地找到, 学生无须多加思考。又比如说理解性问题, 它指学生通过对所学内容进行一定的转行, 解释, 推测方可获得答案的问题, 要求学生对所学内容进行一定程度的的加工。再如应用性问题, 要求学生把所学知识应用于新的物理情境, 解决新的物理问题。关于创造性问题呢, 则是要求学生超越对知识的简单回忆, 运用自己的想象力和创造性思维对原有知识和经验进行重新组合, 产生一些独特, 新奇的答案, 它往往没有确定的标准答案, 属于较宽泛的问题。最后评价性问题, 要求学生根据一定的准则和标准对事物进行价值判断, 它往往没有确定的标准答案。它比创造性问题更难于回答。所以根据最近发展区理论, 课堂提问应该有针对性, 适时的提适合学生最近发展的问题。

二、对语文课堂问题表述的启示

在问题的表述上存在问题不明确, 表意不清楚的情况。这些都不符合最近发展区理论, 它阻碍了学生思维的发展。问题不明确主要有以下几种情形:问句中概念不明确, 问句中概念间关系相容, 问题的范围过大。

不提概念不明确的问题。概念不明确是指问句中概念的含义不清楚或所指的对象不确定, 概念不明确就会出现答非所问的现象。例如:讲授课文《猫》时, 问这样一个问题“后来小猫怎么呢?”学生回答“没有”, 教师第三次问“后来小猫什么样子呢?”学生终于明白了老师的问题, 做出正确的回答。教师问“怎样”是想让学生说出小猫的形状, 学生却理解为问小猫的结果, 这就是由于概念“怎样”问得不清楚所造成的, 所以, 根据维果茨基最近发展区的理论, 应该问学生能够理解的问题, 那么在这个例子上, 教师应将学生答不到点子上的问句的“怎样”改成“什么样子”。从而使得学生能够理解。

不提问句中概念间关系相容的问题。概念间关系相容是指两个概念的外延至少有一部分是相同的。这两个概念间的关系就叫做相容关系。如果问句中概念间关系相容, 学生往往感到迷惑, 不知如何回答。例如:讲授《海燕》一文中的问题:“哪些词表现大海的愤怒与凶猛的?哪些词表现大海的愤怒力量和威严气势?”这两个问句中“愤怒”“凶猛”“巨大力量”“威严气势”等各从不同的角度表现大海愤怒的情况, 在表现大海时关系是相容的, 学生就是找到了某个词又怎能区分开始表示“愤怒”还是“巨大力量”呢?除以上几种情况以外, 有时课堂提问还存在歧义句, 也同样使学生不能清楚的理解教师提问的意图。此外, 作为语文教师, 课堂教学的语言示范性较强, 应力求简洁、准确。有的教师在发问语言上存在较多的惯用语, 如频繁的使用“那么”作为句子间的连接词, “这个”“那个”等口头语的反复使用, 使语言显得啰嗦、冗余。也有的教师在提问时使用过多的修饰限制词, 在一定程度上削弱了语句标度的准确性, 使语意指向不明。这些都不利于最近发展区的指引作用。

不提范围过大的问题。每一个问题都限定答题的范围, 我们把问句所问的范围称为“问域”, 如果问域过大, 学生就会不知如何回答才符合要求。例如, 有教师在讲《荔枝蜜》是问道“《荔枝蜜》这篇文章, 开头是从哪里开始的?”学生有的答“小时候”, 有的答“被蜇”, 众说不一, 而教师却要求回答“不大喜欢”。这就是因为“从哪里开始”范围过大, 如果教师问“《荔枝蜜》这篇文章, 开头是从作者何种感情写起的?”情况就会好多了。

三、结语

课堂提问是课堂教学中的一个必不可少的环节。它是启迪学生思维, 训练学生思维能力, 提高课堂教学效益的重要手段。合理的提问能够集中学生的注意力, 唤起学生积极的智力活动, 对培养和发展学生的创造能力具有很好的促进作用。教师课堂提问水平的高低, 在一定程度上决定着课堂教学的质量和学生的成长及发展。而课堂提问的质量, 说到底是教师的质量。任何一位教师, 都要不断努力提高自身的课堂提问水平, 这样才能收到良好的教学效果。

摘要：最近发展区理论对作为中国现代教育基础的语文课堂教育如何确立, 语文课堂问题如何有效生成具有重要的借鉴意义。

关键词：“最近发展区”,语文课堂提问,启示

参考文献

[1]《维果茨基与现代西方心理学》, 黑龙江人民出版社。

[2]余立新:《语文课堂教学概论》, 重庆出版社。

[3]王立群:《语文课堂提问的有效实施研究》, 《教育理论与实践》, 2005, (20) 。

[4]戴亭:《语文课堂提问的有效设计》, 《教育理论与实践》, 2009, (20) 。

生成理论 第11篇

【关键词】 动态生成性理论；高中英语教学；有效性

【中图分类号】G63.22【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）13-00-01

目前，部分学校的教学方式仍采用传统的教学方式。传统的教学方式是教师单向灌输知识，学生被动接受知识，忽略了学生的主动性和参与性，尤其是师生之间的互动甚少。在教学过程中，教师很难预料到在课堂中出现的问题，学生作为课堂的主体，也会常常提出一些教师无法解决的问题。针对这种情况，在动态生成的课堂教学中，师生都应该参与到课堂教学中，双方进行对话与互动。在互动的过程中，学生提出的问题和老师在课前未想到的问题，通过教师与学生之间的交流，将会得到解决。所以，提高课堂效率的主要途径是学生在课堂中发挥自己的主观能动性，改变以往的被动学习方式，多与教师进行交流，共同提高上课质量。

一、学生作为课堂的主体，在教学过程中扮演着重要的角色

通过以学生为本，发挥学生内在的潜能，积极参与到课堂教学中，与其他学生以及教师融为一体，教学的真正意义才能得到实现。学生在课堂上的根本任务是获取知识，将自身应有的知识与课堂上教师传授的知识相结合，自己建构知识体系。在知识建构前，学生对知识点有着自己的疑问，在课堂中会提出自己的独特见解。教师作为知识的传递者，不可能预知学生在课堂中提出的所有问题。学生是课堂的主要实践者，在动态生成性课堂中更应该发挥学生的主观能动性，提出更多的问题。对此，学生应该做到以下三个方面。

1.激发对英语的学习兴趣

“兴趣是最好的老师。”只有对英语这门科目产生强烈的兴趣，学生才会对英语有所重视，才会融入课堂中，主动吸取新知识。同时，在课堂中学生对事物的兴趣和关注点都可以转化为动态生成的课堂教学资源。随着动态资源和学生兴趣点的不断变化，学生学习英语的兴趣对课堂的互动非常重要。提高学生对英语学科的学习兴趣，对参与课堂活动具有促进作用。相反，失去对英语学科的兴趣，学生就没有激情去主动参与课堂活动，造成课堂出现死气沉沉的局面。因此，兴趣是提高课堂教学效果的关键因素。

2.主动参与课堂活动

教师是课堂秩序的维持者，学生是课堂教学的主要参与者。教师负责为学生营造民主、轻松的教学氛围，同时也离不开学生的参与。学生在课堂中的参与程度直接影响到教师对学生的关注程度，学生应主动转变学习观念、调整学习方法，在对英语有着浓厚兴趣的基础上，由被动学习转化为主动学习。另外，学生应该学会独立思考，并且积极参与到课堂活动中，学会深入地思考问题。只有这样，课堂的参与度和学习效果才会不断提高。

3.学会在课堂上与他人沟通

沟通交流是课堂不可缺少的一个重要因素，动态生成资源来源于师生以及生生之间的相互沟通。学生自主探究问题的能力对沟通有着重要的影响，通过在学习中探究，学生学会发现问题、解决问题，并且在探究的过程中对问题的认识变得深刻。与他人的交流，不仅会加深学生对问题的理解，而且会使课堂教学过程更加顺利。师生之间的交流才能真正达到教学的目的，即学生掌握知识和能力。

二、教师在动态生成教学中扮演着指导者的重要角色

教师在教学过程中给予学生知识的引导，为学生提供解决问题的办法，帮助学生发散思维，提高学生独立思考问题的能力。但是对于在教学过程中出现的动态生成资源，教师也很难预料到。因此，教师应该不断提高自身的教学能力，包括对问题的预测能力、解决课堂中突发问题的能力。对教师来说，这是一个巨大的挑战，应该做到以下三个方面。

1.正确处理好预设与生成之间的关系

新课改中出现的课堂教学与传统教学有着很大的区别，而动态生成是新课程课堂教学的主要特征。在动态生成的课堂教学中，预设与生成相互联系，缺一不可。如教师的主要任务是引导学生、培养学生，提高学生学习知识的能力，并对课堂教学过程中可能出现的问题进行预设。在一定程度上，这说明了预设和生成在课堂教学中是非常必要的。但是，我们仍需注意的是预设不能有目的和方向，教学计划可以帮助教师在课堂教学中以一个新的视角去理解预设与生成之间的关系。基于充分的准备和更多教学情境的前提下，教师可以更好地解决课堂上的问题，但他们不能盲目地追随教学计划，还应考虑课堂中可能出现的问题。所以，教师要努力在预设的课堂教学上进行精彩的生成性教学。

2.注重学生思维方式和个性的发展

在课堂上，教师可以设计出许多开放且有趣的问题和活动，从而激发学生的创造性思维和想象力。在动态生成教学中，师生与生生之间的互动显得尤为重要，这主要取决于教师设计的相关活动。一方面，教师应该营造一种轻松愉悦的课堂气氛，让学生有机会表达自己的想法，但是在设计问题和活动时，教师也应注重实效性；另一方面，教师要认真听取来自学生对问题的见解，并观察他们的行为和情绪，以便给予反馈和评价。在老师的指导下，学生可以用自己所学的东西来表达自己的想法和意见，通过语言输出促使动态生成教学在课堂中的实现。不同的学生有不同的背景和不同的认知风格，教师要尊重每一个学生的思想，学会深化有效的信息，处理无效的信息，这样的课堂才会充满活力。

三、学校环境对动态生成课堂教学的支持

只有在一种宽松愉悦的氛围内，教师才能更好地进行课堂教学，学生才能更安心地学习，这些动作的完成取决于学校为教师和学生提供有利于实施动态生成教学的条件。因此，学校应该做到以下两个方面。

1.为教师提供宽松的教学条件

一般情况下，宽松的环境有利于教师实施动态生成教学。但是在繁重的教学负担下，教师不愿意再考虑新的教学模式，也就是我们所说的动态生成教学，它的产生来自于预设与生成之间的相互作用。一直以来，学校对教师和学生施予压力，造成教师和学生的负担加重，这对教师的发展和学生的成长是不利的，也反映出学校对学生的评价是单一的，认为只有成绩才能看出学生优秀与否。因此，从培养学生的知识和情感以及他们的全面发展考虑，应该在轻松愉悦的教学环境下采用动态生成资源的评价方法。

2.为教师提供学习的机会

首先，学校通过邀请专家座谈，鼓励教师学习相关理论和成功案例，并将所学的技巧运用到动态生成课堂教学中；其次，在学校的大力鼓励下，教师愿意接受新的教学模式，并对教学案例进行详细分析；再次，教师获得相关的经验，运用在未来的教学实践中；最后，学校应该加强对教师的相关培训和提供更多参加讲座的机会。教师在培训过程中进行教学实践，并与其他教师进行沟通，逐步提高自身水平。学校要重视课堂上的动态性和生成性，才能有足够的空间和时间来实现课堂教学的生成性教学。同时，教师也会提高动态生成资源下的英语课堂教学质量和教学水平。

参考文献：

[1]赫德勇.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002

[2]高俊霞、李建华.中学英语教师开发和利用课堂生成性资源的现状与对策[J].教学与管理，2013（3）：115～117

[3]黄海英.从预设式教学到动态生成式教学[J].现代中小学教育，2006（4）：19～21

[4]李渺.研究性学习课中教师的“预设性提问”与“生成性提问”[J].中学数学教学参考，2007（10）：47～49

生成理论 第12篇

关键词：复杂理论,高中语文,问题生成

问题生成是新课程理念下课堂教学的重要特征之一。所谓“问题生成”, 是师生与具体的教育情景发生交互作用时的建构与生长, 是师生、生生之间在交往和对话中出现的超出教师预设之外的新发现和新问题。

问题生成是非常必要的, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确指出, 课堂教学不应该是一个封闭系统, 不应该拘泥于固定不变的程序, 需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验。的确, 教学过程是一个渐进的、多层次的、多角度的非线性序列, 是师生之间多种因素动态作用的推进过程。这正契合了复杂理论的内涵, 复杂理论认为世界不再是有序的、简单的, 而是随机的、不确定的, 体现出非线性、生成性等特点, 这就为我们重新审视课堂教学提供了理论基础。

一、语文课堂生成不足的原因

“生成”并不容易实现, 据平时的教学观察, 笔者发现高中语文课堂教学中问题生成不足的原因主要有以下两个方面。

(一) 教师对理论缺乏研究, 教学中生成意识淡薄

有些教师只凭感性认识进行教学, 不能有效地把握课堂中问题生成的尺度, 出现了一些偏差。比如对生成的内容过于理想化, 对生成资源的利用偏离教学目标等。课堂教学作为一种组织化、制度化的活动, 是离不开一定的秩序和纪律的, 教师在课堂教学开始之前进行一定的计划、设计, 在教学实施过程中进行一定的控制, 这也是符合教学规律的。但课堂教学中教师如果只重视教学的组织化和制度化, 忽视问题生成, 则与培养学生的创新精神与实践能力的要求相违背。

(二) 教师的教学模式僵化, 教学中生成能力不足

从教学实施的角度来说, 有些教师更愿意采取预设的方式, 虽然他们也看到了把教学过程当作一种理想状态来设计, 容易使得教学过程人为地变得呆板枯燥, 学生没有学习兴趣的弊端。但是长期以来, 课堂教学中存在着过分注重教材中的知识和知识体系的灌输的现象, 教师习惯了唯教材、唯教参、唯教案上课, 习惯了固定不变、按部就班、机械僵化的传统教学模式。这样, 教师对课堂中的问题生成资源就会视而不见或不能及时处理, 自然不能充分利用这些宝贵的资源组织学生进一步深入学习与拓展生成。有的教师缺乏生成能力, 在实践中走向另一个极端, 采取“放羊式”教学, 以为这即是问题生成的方法。其实这是形散神亦散, 是放弃教学的责任, 放弃教师的责任, 会严重影响教学质量。

其实, 课堂上问题生成是有规律的, 依循规律, 精心预设, 科学引领, 我们就能为高中语文课堂的教学增添灵魂的色彩和跳跃的节奏, 创建充满灵性的课堂教学。

二、语文课堂问题生成的策略

(一) 树立过程理念, 改变传统教学模式

传统的教学模式是一种高度技术取向的教学模式, 它追求各个环节高度的精确化和程序化, 问题设计得严丝合缝, 对诸多可能的变化都做了预设, 想好了对策, 教学成了一种程序化的表演活动。

复杂理论认为, 教学中的各种存在既是一个物理性存在、关系性存在, 又是一个社会性存在、精神性存在, 教学要素相互作用呈现的是非线性关系。如学生与教师的情感、态度与价值观就是交织在一起的, 教师的教学设计与评价都必须建立在这种非线性的关系之上。同时, 教学实践是整体性的活动, 是多因素、多主题共同参与的实践活动。在活动中诸多因素和主体相互影响、相互促进、共同发展。因此, 教学活动不仅仅是种种要素的复合, 更是种种过程的复合。有了过程意识, 才会有整体的概念, 才不会把教学目标固定在一个或是几个目标上, 将受教育的人简单地归结为达成某些目标的人。教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

(二) 树立课堂“留白”理念, 善于把握问题生成的机会

1.善于“留白”

我们知道, 诗歌、绘画、建筑等都讲究“留白”的艺术, 不过于丰满, 以便使作品富有弹性、增添美感。课堂亦如此, 要给学生质疑问难、探究尝试、拓展开放的空间, 不要把课堂的学习预设得满满的, 不留一点余地。

2.把握问题生成的机会

“人们无法预料教学所产生成果的全部范围”, 正如美国心理学家布卢姆说的这样, 课堂具有丰富性、复杂多变性、不确定性和动态生成性的特点, 因此, 即使有了“留白”, 教师还要善于把握问题生成的机会, 积极构建问题生成的语文课堂。

(1) 深入钻研教材, 激发生成

抓住教材中可能引导学生生成的“联想点”和“发散

点”, 引导学生对看似确定的结论多问几个“为什么”“还有什么”, 让学生敢于提出自己的看法, 做出自己的判断。

(2) 利用错误信息, 生成精彩

由于知识、经验、思维能力的限制, 学生在活动过程中会产生一些错误信息, 教师要善待学生的错误, 因为错误是重要的教学资源。新课程给教师的角色定位是“学生学习的促进者”, 教师要善于利用错误生成一个主题。当教师能充分利用这种教学资源, 对教学预设做出具有创意的调整时, 课堂就会成为动态的课堂。

3.关注学情, 积极互动交流

教师要熟悉学情, 关注学生的原有知识、经验及思维特点, 根据这些去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义, 去形成学生的个性化解读。加拿大著名复杂理论学者Brent Davis认为:“智慧或能力更多是习得的而不是授予的。”教师不要把心思都放在教材和教案上, 而要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上, 让学生通过自身经验获取新的智慧, 完善自我建构。当教师的关注点从教师的“教”更多地转向学生的“学”时, 就易于在课堂中有效地引领生成。

复杂理论认为, 孤立封闭的系统是无法存活的, 只有开放、动态的系统才能保持生命的活力。这种复杂理论要求教师与学生之间、学生与学生之间必须保持合作与交流, 要通过课堂互动来促进课堂教学中师生的生成性资源的有效开发, 这样才易于问题的生成, 才能提高高中语文教学效能。

如在讲授《装在套子里的人》时, 有学生在课堂上提出这样一个问题:别里科夫从楼上摔下来安然无恙, 为什么别里科夫会死呢?笔者先对提出问题的学生加以肯定, 表扬其善于思考、大胆质疑的精神, 接着组织学生就问题展开讨论, 探讨别里科夫的死因, 鼓励学生畅所欲言。有学生认为, 别里科夫因婚事告吹, 悲痛、伤心过度而死;有学生认为, 别里科夫摔下楼来被两位女士撞见, 这让他颜面无存、无地自容, 他怕众人耻笑, 怕上级鄙视, 他是恐惧而死的;有学生认为, 他生活在重重压力之下, 无力挣脱孤僻的“套子”, 对社会生活已彻底绝望, 最终选择绝食身亡。笔者也积极参与, 与学生们共同讨论, 并适时加以引导、点拨。通过探讨, 学生们认识到真正杀死别里科夫的是沙皇专制制度, 在这种制度的毒害下, 别里科夫成了可悲的牺牲品。

4.调控教学走向

当学生有了创造的火花, 在课堂上有了生成的问题, 教师要有一双慧眼迅速做出辨识, 以便对课堂生成的信息进行适当调整或重组, 创造性地组织教学。对于有积极意义的生成, 要顺应学生的思维走向推进教学流程, 形成能够引发学生新的问题生成的兴奋点。比如在讲授《孔雀东南飞》时, 有学生发现焦仲卿和刘兰芝殉情前表现不同, 以此提出“仲卿对兰芝的爱是不是淡一些”, 笔者顺应学生的思维, 引导学生进一步揣摩二人当时的不同心理, 再结合课文内容分析焦仲卿的成长环境, 以此得出结论:他们的爱情悲剧背后有深广的社会因素, 焦仲卿受到的精神折磨远胜于刘兰芝, 所以我们不能苛责焦仲卿殉情前“徘徊庭树下”的举动。学生直到下课还久久回味课堂上所做的分析。

总之, 语文教学是一门实践的艺术, 这门艺术需要理论的指导, 更需要在理论指导下的实践磨砺。要科学而艺术地把握课堂教学中的问题生成, 需要高超的教学智慧, 需要以复杂理论来审视、指导, 愿我们的语文课堂成为焕发生命激情的富有个性的情境化场所!

参考文献

[1]金亦挺.课堂教学中的美丽生成策略[J].中学语文教与学, 2005 (9) .

[2]Brent Davis.复杂理论与教育[J].康长运, 译.全球教育与展望, 2008 (1) .