认识物理思维范文

认识物理思维范文（精选9篇）

认识物理思维 第1篇

对物理思想的认识和思考

摘要 物理思想是人们在研究物质性质、相互作用和运动规律的自然科学反映在人的意识中经过思维活动而产生的世界观。为了更好地实现物理新课程标准提出的提高学生科学素养，促进学生全面发展的重任，从知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面来培养，强调学生螺旋式发展形成科学的物理思想，掌握实验手段和物理思维方法的灵魂。本文认为以物理思想统领高中物理教学，对于高中生学习物理具有重要的指导意义。关键词 物理思想 螺旋式发展 物理教学 1．对物理思想的认识

1.1物理思想是人们在研究物质性质、相互作用和运动规律的自然科学反映在人的意识中经过思维活动而产生的世界观。是要通过对宇宙万物真实面目的不断探究揭示来指导人们对自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，形成合乎事物原理的世界观。是自始至终贯穿整个物理学的基本观点及处理和解决问题的观念和逻辑定式，甚至是看待问题的情感、态度。物理思想是对物理知识、方法、规律的一种理性本质的认识，是物理思维方法的灵魂，对物理的发生、发展具有普遍的指导意义。

一般认为“思想方法”包含“思想”和“方法”两个层次的概念，较上位的是理念、哲学层次的，本文称其为“物理思想”，较下位的是方法、技巧层次的。物理思想与物理方法物理知识虽然密切相关，但它们之间有区别。物理知识是用物理思想、方法解决问题时所依据的材料和解决问题的结果。物理方法是指从物理的角度提出问题、解决问题的过程中所采用的各种方式、手段、途径等，是物理思想的基础，也是物理思想发展的前提，物理思想是一类物理方法本质特征的反映和灵魂，它须通过物理方法表现出来，在强调指导思想时候称为物理思想，在强调操作过程时称为物理方法。譬如守恒，在强调其价值时，我们认其为思想；在强调其应用时，我们认其为方法。物理思想是物理方法的提炼与简化，是“升级版”物理方法。前者是内隐的，后者是外显的。它们不是相互独立的而是合二为一的，应该是水乳交融，不存在脱离物理知识的物理思想，也不存在缺失物理思想的物理知识。事实上，物理知识和物理思想是同时呈现的，在教学中，如果把三维目标看做一个坐标系数，教师应该以物理思想为源点，来指导确定三维目标的具体内容。在学习中，学生螺旋式形成物理思想，完成三维目标不是象坐标轴相分离的过程，而更应该是象一个四面锥体一样，以三维目标为三个面，在上升过程渐近靠近统一成一个顶点形成物理思想，也是学习的终点。

但当下，在应试教育观的影响下，重物理知识技能，轻物理思想方法的教学大行其道，物理思想的巨大价值被掩盖，教师教得费劲，学生学得迷茫。学生学习后，没有形成自已的物理思想，缺少思想的统领，脑子里只留下支离破碎的物理概念规律的名称，或公式及解题技巧，没有达到物理课程目标的要求。研究物理思想的渗透策略，成为当务之急。欲在教学中渗透物理思想，前提就是要厘清头绪，准确深刻地领会物理思想的含义。1.2思想、教育思想、学科思想与物理思想

思想，客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，是人类一切行为的基础，人因思想而伟大，人因思想而崇高。只有思想才是永恒的，应该让每一个学生都能成为有思想的人。

教育思想，教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识，这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。[2]

学科思想，学科思想是指由学科专家提出的对学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解，是“知识”背后的“知识”。学科思想指能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律，对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念和思想。

物理思想，它是物理产生、发展过程中所必须依赖的那些思想，是学习过物理的人所具有的思维特征。每一个学科都有自己的学科思想，只有牵住了学科思想这根红线，才能掌握学科知识体系、明确学科课程目标，认识到其中的规律，再“教”知识或学知识，才能纲举目张。

思想是总纲，以教育思想为基础，在学科思想中体现，具体在物理学科思想中实践。1.3不同时期物理思想

亚里士多德物理思想：以物质运动及其与时间，空间，与周围物体的关系及物质本原为研究对象以形成一门独立的学科，重视近身事物的具体观察，强调思维逻辑的作用，首先引用数学方法来考察具体物理定律。

伽利略物理思想：开创了以实验事实为根据并且具有严密逻辑体系的近代科学世界。他把科学实验方法首次引入物理学中。他运用数学知识首次提出了惯性原理，加速度等概念，他发现了摆的等时性，自由落体运动。他在人类历史上首次用自制望远镜观测天体，获得许多重要发现。他的发明和发现扩大，加深并改变了人类对物质运动和宇宙的认识。

牛顿物理思想：牛顿的科学观是因果决定论的科学观。在牛顿力学中只要知道质点在初始时刻的位移和速度，根据牛顿定律就可以预言其后时刻的运动情况，这是典型的因果描写。牛顿采用因果性的解释在物理学的发展中是重要的一步。爱因斯坦指出：“在牛顿以前还没有实际的科学成果来支持那种认为物理因果关系有完整链条的信念。牛顿建立了物理因果性的完整体系，从而揭示了物理世界的深刻特征。”在决定论科学观的基础上，牛顿确立了他的物理框架，所谓物理框架就是对物理现象解释的一种标准。牛顿框架的核心是力和力所决定的因果性，认为找到了力的规律就是找到了对运动现象的解释。

爱因斯坦物理思想：他坚持了一个自然科学家必然具有的自然科学唯物论的传统，吸收了斯宾诺莎等的唯理论思想以及休漠和马赫的经验论的批判精神，经过毕生对真理的追求和科学实践，形成了自己独特的科学思想和科学研究方法。坚信自然界的统一性和合理性，相信人的理性思维能力，求得对自然界的统一性和规律性的理解，是他生活的最高目标。统一性思想、简单性思想、相对性思想、对称性思想作为科学活动的指导思想始终贯穿和广泛

应用于他的科学探索之中。[3]

2．以物理思想统领高中物理教学的思考 2.1物理思想统领高中物理教学的必要性

从物理思想的视角和高度来把握高中物理教学，站在物理思想的高度看问题，可能获得“由授人以鱼变授人以渔”的教学效果。物理思想是打开物理课程之门的“钥匙”。以物理思想统领物理教学，可以帮助师生从纷杂物理概念规律定理公式中跳出来，站在更高的、更系统的视角看待物理课程，以知识和技能为基础，研究真实、典型的科学过程，客观全面地理解物理课程的教育价值。强调在理解和掌握物理概念和规律的过程中，关注物理学家如何提出科学问题，他们在思考和解决物理问题过程中有哪些关键环节；关注在物理知识形成过程中，形成了哪些思想方法、研究规范，如何形成了知识系统；关注物理学在研究自然的过程中天成了什么思想，这些思想又是怎样发展并演进成为今天的物理思想。[4] 2.1.1高中物理学科体系设置的客观要求

爱因斯坦指出：“在建立一个物理学理论时，基本观念起了最主要的作用。物理书上充满了复杂的数学公式，但是所有的物理学理论都是起源于思维与观念，而不是公式。”由此可见，物理思想观念在物理学理论形成和发展中发挥着重要的作用。[5]

（爱因斯坦，英菲尔德.物理学的进化[Ｍ]上海；上海科学技术出版社）

高中物理体系性强，综合性大，注重实验与理论的结合。同时，高中物理学科十分注重学生综合思维能力的培养，注重学生对知识内在联系的把握，同时学生还必须具备良好的学科间知识学习综合能力。物理学的发展史告诉我们，在物理学发展过程中，每一次物理学思想上的“危机”都孕育着物理学上的一次重大的突破，而每一次重大的突破都会强烈地在当代乃至下一代的物理思想方法上留下不灭的印记。一个重要的物理学定律或定理的产生往往是一代人甚至是几代人的坚持不懈努力的结果。而在每一项成果的背后，总伴随着新的物理思想方法的产生，或用新的物理思想方法作为它的世界观的支撑点。物理思想方法是在物理学各个发展阶段中逐渐萌发出来并成长为这个阶段物理学最重要的，对促进和发展以后物理学认识有突出影响的物理学的主流思想方法，这些思想方法既体现在物理学家对他们研究领域和研究工作的思考、理解、认识以及创造性发展的过程中，也体现在与不同学派和不同观点的比较、切磋、争论以及逐渐为同行所认可的过程中。在一个时期占有突出主体地位的物理学思想和方法不仅给那个时期的物理学发展打上了深深的烙印，而且对以后物理理论的发展方向和速度产生着重大的影响，所以，物理学科特点决定了学生进行物理学习同时要有物理思想理论指导作用的必要性。2.1.2高中物理学习兴趣的保障

在高中物理教学中普遍忽视了学科思想的教学：强调知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺乏整合；强调解题技巧的训练，却又使学生的技能学习停留于浅表、机械的水平而缺乏创造。而物理知识一般来讲是枯燥的，只有钻入其思想方法和物理哲学的境界，才能对其产生极大的兴趣。进入高中，如何才能保持对物理的兴趣，关键就是能否在“思想方法”和“物理哲学”层面上去学习物理。若不上升到这个层面上学习，物理的知识本身会给学生以“枯燥无味”的感觉，没有了色彩，没有了生气，进而也就没有了对物理的感情。而“思想方法”和“物理哲学”犹如调味剂，它能把学生带到快乐学习的境界之中。物理思想是学习物理知识的必要工具，特别是高中物理：用力学，也只能学的一般，用心学，才能学的优秀。所谓用力的学，可理解为单纯的、机械的学知识，那么用心的学，则是学思想方法、学物理哲学。思想方法、物理哲学是由于物理知识深刻性的引发，而升华到“方法”、“哲学”层面上的思想认识。在此层面上学习物理，回头看一些具体的物理知识层面的问题时，会有“居高临下”的感觉，能给物理规律以更深刻、更准确的理解，以致提高人看问题的敏锐性和正确性。物理学与哲学可以说是同系一个源头，很多哲学思想来源于物理学科内容，一些哲学思想的形成和发展，起始于物理规律的发现。就是思想方法的问题也是与物理知识交织在一起是分不开的，甚至二者没有明显的界限。爱因斯坦的相对论就是从哲学的角度来揭示物理规律的，是哲学思想向物理学延伸的最好例证。波粒二象性、量子理论、热力学第二定律等内容，与思想方法、物理哲学交融在一起。特别是高中物理里面有些知识体系本身是比较深奥和复杂的，对于高中学生，要求系统掌握是不现实的。向学生介绍这些知识时，更重要的是要向学生渗透这些知识之中的思想方法和物理哲学。2.2以物理思想统领高中物理教学的探究 2.2.1高中物理思想的主要内容

在高中物理教学中，应该渗透的物理思想有：

一、等效思想。在力的合成与分解中，力的相互作用是等效的思想。等效电路、等效电源。

二、数理思想（包括极限思想、微分思想）。在运动合成与分解中，化曲为直思想。

三、守恒思想、转化、转移思想。在能量转化转移过程中，能的守恒，物理学发现的这个守恒定律，是自然界最基本的规律和最普遍的法则，支配着迄今我们知道的从石块的下落到原子核反应以至宇庙的演化等一切自然现象，为我们看待一切自然现象提供了统一的观点。每一种守恒定律，必然有其伴随的物理对称性。

四、对称思想。在电磁场理论学习中，空间场的分布对称性。

五、模型思想（物理模型、理想模型）。质点、点电荷模型的建立思想。2.2.2螺旋式发展过程策略，形成科学的物理思想

布鲁纳提出“螺旋式教学”，就是采用与学生思维方式相符的教学形式，随着学段的提升，不断拓广和加深学科的内容，使之在课程中呈螺旋式上升态势的教学模式。“螺旋式上升”是高中物理课程的内在要求，以社会需求和学科发展为核心追求，通常是课程设计者的指导思想。设计者在课程设计和教科书编写过程中注意到了物理学科的螺旋式特征，他们重视学科基本概念和原理的连续性，通过“螺旋式”的课程和课程内容设置，为教师的“教”

和学生的“学”创造条件。[6]

高中物理知识学习要求学生能够在新知识和原有知识之间建立联系，掌握复杂概念、深层知识等系统理论。物理学知识体系螺旋式发展，物理教材初高中螺旋式按排，学生的物理思想、思维能力必须按螺旋式发展，因此教师在教学过程中应当引导学生对相关知识物理思想进行有效的联系和对比，需要构建螺旋式上升高中物理教学体系，“螺旋式发展”是学生思维发展的阶段性与理解水平的阶段性的综合反应，这样有助于学生形成科学的物理思想。只有通过螺旋式发展完善物理思想，才能在高中物理教学中绽放螺旋中心的花朵——伴随学生终身的物理思想。

在物理思想形成上遵循螺旋式发展理念，在高中物理教学开始以前，先全面考虑学生初中学习情况和高中阶段要求，进行高中教学整体规划，对学生的学习物理，形成物理思想实行阶段性目标管理。

首先，初步掌握高中物理的学习方法及思维特点，进入物理思想螺旋式上升的第一快速上升期。这阶段对学生的目标要求是从初中物理的学习过渡到高中物理的学习，包括初步熟悉进而掌握高中物理的学习方法、思维方式，形成初步的物理思想。教师全面了解学生的知识结构和思维能力水平，物理思想状态，在教学过程中，设置合适的阶梯，让学生逐步体会初高中物理在知识要求、学习方法和思维特点方面的异同，并慢慢掌握之，逐步形成物理思想雏形。初中物理教学以观察、实验为基础，教材内容多是简单的物理现象和结论，对物理概念和规律的定义与解释简单粗略，研究问题大多是单一的对象，单一的过程、静态的简单问题，易于学生接受，高中物理教学则采用观察实验、抽象思维和数学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求通过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，研究解决的往往是涉及对象多个状态、多个过程、动态的复杂问题，学生接受难度大。对思维能力要求高，要有更高的全面完善的物理思想的指导。

其次，熟练掌握了高中物理的学习方法及思维特点，形成比较成熟学生自己的物理思想。牢固建立理想物理模型的思维方式，能用控制变量法进行分析，能应用数学知识解决物理问题，能理解物理规律、公式的意义和应用条件。以上目标总体要求宏观表现为学生能适应高中物理的学习环境，从螺旋的快速上升期过渡到螺旋的平衡发展期，初步形成学生自已的物理思想。接着，实现高中物理的学习方法及思维特点的物理思想的再次转型上升，进入第二个物理思想螺旋的上升期，到高二阶段，充分利用电磁场、守恒定律等物理知识学习形成学生物理思想的第二次转型升级，以期达到能力的再次大幅上升，全面发展学生自己的物理思想。在电磁学的学习过程中，要将学生带入“场”的想象中，进入微观世界的思维方式，要注意培养学生的想象能力和应用数学知识解决物理问题的能力，让学生提升空间思维能力。在这个过程中，我们要特别注重“最近发展区”的理念，从场的对称性和力学的等效思想分析入手，帮助学生逐步掌握场和微观世界的物理思想，实现物理思想的转换。通过力的平衡、机械能守恒和能量守恒等内容学习，形成多角度分析问题的意识和能力，形成既考虑部分又

考虑整体的物理思想，实现物理思想的再次飞跃。体会牛顿经典物理简单和谐完美的思想。通过原子物理的学习，活跃学生的思想，初步实现从经典物理的思想向量子化思想的转变，体会爱因斯坦的物理思想。

最后，高三总复习阶段，是全面实现高中物理学习方法和物理思想完善的阶段，是高中阶段的最后一个螺旋，也是升幅最大的一个螺旋，为进入高校深造，进入更大一个螺旋的学习和研究做好准备。这个过程要求学生能站在物理学的高度看待力、电、热和原子物理，形成综合能力。既能用牛顿的物理思想运动规律和天地统一思想来分析解决问题，也能用守恒定律从部分与整体的关系来分析解决问题。既能用理想化模型，抓住主要问题来思考问题，又能用控制变量全面思考问题。

我们要充分利用和把握物理知识的这种螺旋式结构，并通过探讨螺旋式结构与物理教学之间的关系，认清物理学习，思想形成的螺旋式发展的特点，注重知识结构的内在联系，加强知识的层次性建构，使学生对物理思想的形成，实现“螺旋式发展”的高效性。2.2.3联系、对比、整体统一形成物理思想

杜威提出了“从做中学”的基本原则，他认为学生应该从自身的活动中进行学习，以使学生的兴趣和需要得到满足。强调在教学过程中，要唤起学生思维，思维的作用就是将模糊的、疑难的情况转变为清晰的、确定的情境，也就是形成科学的物理思想，指导物理学习过程。[6]

物理思想是一种智慧，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程。智慧不是教出来的，而是悟出来的。让学生亲自操作，亲身经历，认真感悟过程，自主建构物理知识体系。高中生获得物理思想的基本方式与目标要求是“感悟”。感悟，来源于人们的亲身经历与感受，有的是渐渐领悟，有的则是瞬间开悟。学生只有内化物理方法，才能领悟物理思想。

例如，力与运动的关系在不同时期，对不同科学家的物理思想认识不同对比教学，在物理教学中，提供不同观点之间自由讨论、争论、启发的机会，使学生明白问题出现的思想原因，真理与谬误总是相比较而存在，相斗争而发展的。“物体的运动是否需要力来维持？”这不单单是知识性问题，它涉及到人平时生活中的观念甚至是处事哲学。不懂物理的人，往往被错觉所左右，如亚里士多德那样的伟人都如此。就是现在的学生，并不受亚里士多德的直接影响，但却有亚里士多德一样的认识。以致有的学生一方面能机械的做着牛顿第二定律的简单题，另一方面却又违背牛顿第一定律。这样的学生一旦碰到比较复杂的题则“一定”做错，其实还是牛顿第一定律的思想问题没有解决。牛顿第一定律的思想地位，要远远高于“单纯知识性”的牛顿第二定律的地位。在物理教学中让学生感受到不同观点之间的相互尊重，相互宽容的人文思想，这有利于学生激发灵感，形成专心致志、互相启发、取长补短的学术思想精神。高中物理是一门逻辑性极强的学科，必须让学生得到更好表达观点的机会，才能有效地培养他们严密的逻辑思路，只有这样才能更有效地促进学生在物理学习中“螺旋

式发展”形成自己的物理思想。3．总结

我们后人应用科学客观的辩证唯物主义观念归纳前人的物理思想，应该依据物理思想形成的一般规律，同时结合教育思想理念，有效融合在物理课堂教学中，让学生潜移默化地“螺旋式发展”形成科学有用的物理思想。参考文献: 1．倪光炯、王炎森《物理与文化:物理思想与人文精神的融合》 高等教育出版社.2.吴式颖《外国教育史教程》 人民教育出版社

3.牛顿的科学思想方法（亚里士多德、伽利略、爱因斯坦）

http://wenku.baidu.com/link?url=OrPvJT8cNDcZkaLs86TZVueMoyGEYuHf1ZCsjVxlpnqIDPL_VZ9pELacEYZJ9xQnlxocGD1CCNf2ubIki2dMfkT30K-qe4pQz1SaiF82S-K 4．冯华.以物理观念统领物理教学 《中学物理教与学》2014.10 5．夏良英.构建螺旋上升式高中物理教学体系的探讨 《物理教师》2014.9 6.阎金铎、田世昆《中学物理教学概论》 高等教育出版社 作者简介: 林锡波 男 中学物理高级 福建省尤溪第一中学 *** 66337949@QQ.COM

认识物理思维 第2篇

审视周围的环境，一切都是设计。无论你是在逛街，还是待在家里，不管你是在博物馆、办公室、公交上还是其他什么地方，设计无处不在。在这样的环境中，几乎没有纯粹自然的东西。我们的生活已经完全适应了这种或那种人为设计的结果，我们所定居的这个世界的形式或结构不可避免地沦为了人类设计的结果，所以我们有必要去探讨设计，更重要的是设计背后的设计思维。传统的设计观念主要关注和主要表现的都只是外观设计、产品设计、平面设计、包装设计等，它们主要强调的都是外观设计，很多设计师也已经意识到并且也一直在强调设计不仅仅是外观，最重要的是背后的设计理念和设计思维，真正能够带来改变和创新的是设计思维，我们要懂得，设计的职责、道德、责任，设计不是造型、不是装饰，是解决问题。柳冠中说，设计看起来是在造物，其实是在讲述故事，在编辑一幕一幕的故事，它是一个过程，这个故事、这个过程一直在探索不同环境、条件、时间下人们的不同需求不同问题。而我们只有运用我们的设计思维才能更好的编辑这个故事，所以设计思维强调两点，一个是问题和解决问题，还有一个是人，我们要以人为中心，关心这个社会存在的问题，肩负起设计师的责任，使人们的生活更美好。设计思维是以解决问题和创新为中心的研究发现，设计师活动明显区别于典型的科学家或者是学者的活动，科学家通过分析解决问题，而设计师通过综合手段解决问题，科学方法是用来发现客观事物的一种行为模式，而设计是用来发明创造的一种行为模式，科学是分析的过程，设计是创造的过程，将设计理论构建于不恰当的逻辑范式和科学范式是错误的。逻辑探究的是抽象事物，科学探究的是客观存在的事物，而设计创造了新事物，设计本身就是具有探索性质的创新活动。设计思维要求设计师理解问题产生的背景、能够催生洞察力及解决方法，并能够理性地分析和找出最合适的解决方案，在面对众多需求的时候，学会做减法，利用各类定性、定量分析，来寻找用户的最痛点，找到和谐和本质的问题和需求，然后找到对应的解决方案。

无印良品在设计界一直具有很高的设计地位，对用户的深入观察与研究，解决产品中存在的问题，产品注重纯朴、简洁、环保、以人为本等理念，在包装与产品设计上皆无品牌标志，还有无印良品品牌的创新，无品牌观念，这些好的设计理念，从无到有，以少胜多，设计思维已然已经成为公司的战略措施。设计思维强调以人为本，并且关注社会问题

设计天生就是为别人在做事情，纵然同样需要观察和思考，但是这种观察和思考不是为了表现设计师的自我，而是为了更好地服务于某个用户群，因而设计师了解用户就变得非常重要。设计思维是一种思考问题的方式，而这种方式也是围绕着人，围绕着用户展开的。设计要探索的是人在不同环境、条件、时间等因素下的需求。

对于设计的评价和分析分为三个层次，第一个层次，解决生存问题，衣食住行的问题。第二个层次，炫耀身份地位，对科技娱乐享受的追求。第三个层次，我们要节制，适可而止，关注弱势群体，引导人类社会健康、合理、可持续生存发展的需求。智能手机的使用范围已经布满全世界，围绕弱势群体的设计也越来越多，视力障碍者可以通过语音指令进行读写操作，可以用摄像头(结合语音)识别钞票面值，用GPS等导航应用定位，VoiceOver是iPhone的一项无障碍辅助功能，苹果称这是全球首个“基于手势的屏幕阅读技术”，盲人可借助多种手势使用设备。例如，当用一个手指滑动屏幕时，iPhone就会逐个读出手指经过的应用;打开阅读类应用后，用两个手指从上往下滑动，即可听到阅读文章内容的语音。此外，iPhone还支持40种可通过蓝牙连接的盲文键盘。

结语

认识物理思维 第3篇

师:课前同学们都做了一个圆柱, 你认为怎样才能做成一个圆柱?

生1:需要两个圆和一个长方形,

生2:应该是两个等圆。

师:这两个等圆叫做圆柱的底面, 长方形叫做圆柱的侧面。但长方形是一个平面图形, 而侧面却是一个曲面图形, 你们是怎么做的? (引发第一次认知冲突)

生3:我把长方形纸卷起来成为曲面, 展开来成为平面。 (学生用纸片演示)

老师顺势拿出一张长方形纸和两张等圆纸来围, 可怎么围也围不起来。学生面露疑惑。 (引发第二次认知冲突)

师:究竟怎样的长方形和两个等圆才能围成一个圆柱呢?同学们可以借助身边的侧面有包装纸的圆柱形罐子, 试着研究一下。

此时, 有的学生在把包装纸沿高剪开后展开, 再卷起来, 有的在思考, 有的在轻声讨论。

生1:我发现长方形的长和圆的周长相等 (学生边兴奋地说边演示)

生2:圆的周长就是圆柱的底面周长: (许多学生都认同)

师:假如老师现在给所有同学都发两个完全一样的等圆, 要做一个圆柱, 你打算如何确定长方形的长?

生:量出底面圆的直径 (或半径) , 算出周长, 圆柱的底面周长就是长方形的长。

学生先小组合作, 动手制作, 然后展示作品。

师:同学们手中的两个圆片完全一样, 可围成的圆柱怎么不一样呢? (引发第三次认知冲突) 。

生1:我们配的长方形的宽不一样, 宽就是圆柱的高, 所以圆柱不一样。

生2:如果长方形的宽一样, 围成的圆柱的高也就一样了。

师:如果你是老师, 布置同学们做圆柱, 而且要求每人做的完全一样, 你会给出什么条件?

生:统一圆柱的底面半径 (直径或周长) , 统一高度, 这样做成的圆柱就完全一样。

师:现在你认为应该怎样求圆柱的侧面积? (讨论并板书公式)

整个设计以冲突引发操作, 又以操作深化探究。第一次冲突, 促使学生感悟到曲面与平面之间的相互转化;第二次冲突, 促使学生将探究重点聚焦到长方形的长与底面圆的关系上;第三次冲突, 促使学生发现长方形的宽与圆柱高的关系。随着探究的不断深入, 学生的思维也逐步深化。

总之, 要使操作更有探究味, 就要让操作与明确的目的同在, 与仔细的观察同在, 与理性的思考同在, 与准确的表达同在。

认识物理规律 培养思维能力 第4篇

关键词:物理规律 培养 思维能力

中图分类号:G633.7 文献标识码:A文章编号:1673-9795(2012)01(c)-0085-01

1 应用直观形象的思维方式,引导学生揭示规律

根据教学的直观性原则,在进行物理规律教学时,为了在学生头脑中给新的规律的认识奠定基础,应首先做好直观实验,让学生在参与实际操作中,通过认真的观察和分析,找到物理现象的本质特征,使具体的感性知识与所要学习的抽象理论相结合,促进学生思维的飞跃,达到理性认识的高度,从而认识和掌握规律。例如:教学阿基米德定律时,学生感到很抽象,难以理解。为了化难为易,可把教材中的演示实验改为学生实验,让他们在实验中有一个正确的指向,并要求按实验步骤观察、思考与阿基米德定律紧密相关的问题:(1)铁块未放入水中时,弹簧测力计所示铁块的重力是多少？(2)让铁块初步浸入水中,弹簧测力计的示数有无变化？说明了什么问题？(3)当铁块全部浸入水中后,放入水中的不同位置弹簧测力计的示数变化吗？这又说明了什么?(4)用水做实验,铁块在水中所受浮力,是否等于它排开水的重力？(5)改用煤油做实验,铁块在煤油中所受浮力与排开煤油的重力有什么关系？说明了什么问题？学生通过环环紧扣的实验操作,并对实验现象的观察和对问题的分析中,自然地揭示出了阿基米德定律,使学生较为深刻地认识并掌握这一规律。通过这样的教学方式,学生既学到了知识,又培养了思维的深刻性。

2 应用比较的思维方式,促使学生区别物理规律

物理规律反应了自然界物质运动变化的各个因素之间的本质联系,揭示了客观事物本质属性之间内在的联系。由于不注意区别比较影响物理规律的掌握是学生学习物理规律常犯的错误。学生在学习物理规律之前,从日常生活中或前面学习中已积累了一定的经验及知识,对一些问题形成了某些观念,称为前物理观念。在这些观念中,对学生正确地理解物理规律往往起着严重的干扰作用。例如:(1)根据生活经验学生在运动和力的关系上,往往认为力是物体运动的原因,物体受力才运动,不受外力的物体是不能运动的。(2)在学习压力时认为压力就是重力。(3)欧姆定律的数学表达式为I=U／R学生常常将其变形为R=U／I,并从数学的角度得出导体的电阻与加在它两端的电压成正比,与通过它的电流成反比的错误理解。教师遇到这类情况,就要应用比较的思维方式,促使学生区别物理规律。对待问题1要让学生比较运动和运动状态的区别;而问题2则要引导学生从压力与重力在施力物体、受力物体、大小确定、力的方向、作用点、力的性质几方面比较;对于问题3更要学生认识物理与数学的区别。只有这样,才能避免张冠李戴促使学生把不同物理规律区别开来。

3 应用归纳推理的思维方式,启发学生探索规律

在教学中,常常发现许多学生自觉或不自觉地凭以前的经验和耳闻目睹的有关现象去理解物理知识,使学习难以深入。教师的任务就是要帮助他们把具体的感知材料,通过一定的加工整理抽象概括为理论,把对个别的特殊事物的认识提高到对普遍的具有本质特征的一类事物的认识和理解。运用这一归纳推理的思维方式去探索新知识。如教学《牛顿第一定律》内容时,本身是按照归纳推理的思路展开的,在指导学生阅读后,可列举一些实例进行讨论:(1)被提出的球“不再受力”仍繼续前进;(2)被发射的炮弹“不再受力”仍继续飞行;(3)正在前进的自行车,不用脚去蹬踏板“不再受力”仍会继续前进;(4)小孩手中的水枪喷出的水柱“不再受力”仍会继续向前喷射。(说明:例中的“不再受力”是根据初中生特点的不确切叙述)教师引导学生对这些例子逐一分析后,再趁热打铁,引导学生归纳:每个例子的第一部分综合到一起可用什么语言归纳？这样的归纳能反映出这些物体的特点吗？学生通过讨论回答后,教师接着归纳实例中的第二部分,学生很自然地得了结论:一切物体与外界关系的共同特点是不受外力。对第三部分进行归纳时,学生又很快地总结出它们的共同特点是“继续运动”。这样层层深入,步步紧逼,从对个别实例进行归纳推理,一个完整的认识产生了:“一切运动着的物体,不受外力时,将继续运动。”那么静止的物体不受外力作用时,又将如何呢？这时教师只需略举一二例,在上述推理的基础上,学生很自然地归纳出牛顿第一定律。这样进行教学,不仅使学生获得了知识,在思维方法上也得到了提高。

4 应用类比的思维方式,帮助学生理解规律

常有一些物理规律,但从物理知识本身的角度去进行教学,往往是事半功倍,学生也难以理解。如果在教学中指导学生利用已有的知识对两个不同物理现象的部分属性的共同点,采用类比的方法进行分析、推理,则可达到事半功倍的效果。如学生对于“磁场”和其它实物一样可被感知的特性,向学生提出一相关问题:风是什么？看得见,摸得着吗？你是怎样认识风的存在的？学生很快悟出:风虽然看不见、摸不着,但它确能对树产生看得见的作用。接着教师可向学生演示细铁屑在磁场中受力被磁铁吸引的实验,引导学生跟“树摇和风存”进行类比联想,从而不但使学生真正了解了“磁场”的物质性,而且还掌握了认识这一类物理客体的方法,提高了思维的判断能力。

5 应用想象概括的思维方式,指导学生总结规律

想象、概括是学生进行分析、综合的思维过程,它对于发现和认识规律很有帮助。如在学习“摩擦起电与两种电荷”一节时,学生对“两种电荷”难以理解。对此在教学中可以作以下尝试:首先引导学生想象思考。用毛皮摩擦过的橡胶棒、用丝绸摩擦过的玻璃棒各带的是什么电荷？电荷到底有几种？接着演示上述实验,让学生拿着自己摩擦过的物体分别靠近它们进行观察。实验发现,有的与玻璃棒相互吸引却与橡胶棒相互排斥,再无其它现象发生。引导学生概括出:带电体所带电荷的特征,要么与玻璃棒上带的电荷相同,要么与橡胶棒上带的电荷相同。这样,学生对“自然界中只存在正负两种电荷”的结论就容易接受了,较好地解决了用语言讲解难以表达清楚的问题,也促进了思维活动的发展,使他们能较好地认识和掌握物理知识。

物理认识内能教学反思 第5篇

本节教材教学内容包括内能的概念，影响内能的大小的因素，改变物体内能的方法。作为学习主体的九年级学生，他们对事物的认识处于由感性向理性发展阶段，感性认识仍占主要地位，在理性认识中还存在一定困难。为此，本课应注意适应学生好奇心、好动、好强的心理特点，以感性知识为依托，通过理性分析和判断，获取新知识，发展抽象思维能力。

内能是比较抽象的物理概念，内能是指物体内部的能量，是和物体内部的分子有关的能量。物体内部的分子的能量越大，它的内能就越大，即内能是物体内所有分子无规则运动的动能和分子相互作用的势能的总和。教科书上没有提出分子的动能和势能，只说分子无规则运动具有的能，其实分子在做无规则运动的时候就同时具备了动能与势能，故在教学中提出内能实际是分子的动能和势能的总和，采用类比的方法学生很容易就理解了这个物理概念。在引入物体内能的时候，我是采用宏观物体的机械运动中具有的机械能为背景，提出：“那么微粒的运动也具有能量吗?”从而引出物体的分子的运动而具有的能量称之为内能。但是，内能与机械能是不同的，内能是分子在物体内部自身不停的“分子运动”而不是随物体整体一起运动所具有的能。机械能则是物体作为整体运动所具有的能。物体的机械能包括动能和势能，物体的内能当然也就包括分子的动能和势能两个方面，动能跟微粒的运动的激烈程度有关这点学生很容易从机械能中的动能进行迁移;势能是指微粒间的相互作用而具有的能就跟机械能中物体由于被举高或是发生弹性形变而具有的能就有点难以迁移。在讲内能时要注意内能的普遍性，一切物体都有内能，要注意纠正低温物体没有内能的误解.

大众哲学认识论思维哲学论文 第6篇

艾思奇，是中国现代哲学家，他撰写的《大从哲学》，“通俗而又有价值”，曾经为广大的读者特别是青年读者所喜爱，起过火炬的作用。艾思奇与他的《大众哲学》在中国现代哲学史上占有十分重要的地位。下面分析一下他在《大众哲学》中的认识论思想。

《大众哲学》在第三章讲认识论，这是全书中在理论上最有创见的部分。艾思奇明确主张唯物主义认识论是反映论。他指出：“我们所认识到的一切，都是客观事物的反映，是事物本身在我们主观中的反映。”唯物论不但承认客观世界里有独立存在着的特制，并且认为物质的本身也是可以认识到的。在这里，一方面，必须承认客体的客观实在性，就是说，客体作为物质实体，是不依赖于主体而存在的。另一方面，必须承认主体也是物质实体，而且是具有社会本质、自然本质和意识机能三位一体的进行着社会实践活动的高级物质实体。进而艾思奇强调指出：我们认识事物的这种反映，和照相机的那种反映，并不是完全相同的。照相机只能完全照着外物表面的样子拍照，别的作用没有。但人类的认识却不同。人们用自己的感觉器官，从外界得到一种感觉，这一点倒可以说是和拍照一样的。但是，人类的认识除了感觉以外，还有想象和理解等的作用。它能够利用过去感觉所得的东西，自己构想成种种东西。马克思主义认识论以实践为基础，从认识和实践、主体与客体、认识与对象的多重矛盾关系中把握认识的本质规定性，并把实践当作统一认识的基础。这一观点体现了马克思主义认识论的基本立场，同唯心主义先验论、不可知论和旧唯物主义认识论划清了界限。30年代的哲学著作一般都依照感觉、表象、概念、判断、推理、归纳与演绎、分析与综合、具体与抽象等次序讲认识论。《大众哲学》则不同，他抓住认识过程中感性认识与理性认识的矛盾、实践与认识的矛盾来讲认识论。在研究感性和理性的矛盾时，艾思奇首先给“感性认识”和“理性认识”两个概念下了定义。感性认识是人们在实践过程中，通过感觉器官对事物表面现象、外部联系的反映。而理性认识是借助抽象思维在感性认识的基础上达到关于事物的本质、事物的内部联系和事物自身固有的规律性的认识。然后，他详细分析了这两种认识之间的矛盾。他指出，感性认识就好象照像一样，从周围摄取形形色色的影像。理性的认识和却更进一步，把那感性的认识所看不见的东西也抽将出来，抽出了普遍的.和整个的东西，这叫做抽象。在这里就形成了感性的认识和理性的认识的矛盾：感性中觉得是同一的，理性中偏偏看出了差别；感性中觉得有差别的，理性中偏偏看出了同一。

艾思奇说：“在差别中看见同一，在同一中又看见差别，这在人类的认识中，就成了一个矛盾，这使我们的认识自相矛盾。”他批判了经验论者偏袒感性认识，对理性认识持怀疑态度和理性论者偏袒理性认识，以为感性认识只是混乱不清的幻影这两种形而上学的态度。他认为：反映论和经验论、理性论都不同。它并不丢了这样又爱上了那样，它很正当地将事实指出。感性的认识和理性的认识同样地都在人类的认识中有地位，反映论也就承认了他们的地位。这两种认识能力是互相抬杠互相矛盾的，反映论也就承认了这矛盾。它并不象形而上学那样怕矛盾，并且它还指出矛盾是非有不可的。它告诉我们，“理不辩不明”，人不打架不会成为相好，抬杠并不是坏事，抬来抬去会渐渐抬出更巧妙的花样来。人类的认识是有矛盾的，但正因为有矛盾，所以才有进步。在他看来，感性认识和理性认识的矛盾正反映着外界事物自身的矛盾；理性可以使我们认识得更深刻，但同时也不要忘记了感性认识的重要，因为感性认识和理性认识是分不开的。在这里，艾思奇坚持了辩证法与唯物论的统一，比较清楚地说明了感性认识和理性认识在人的认识过程中互相联系又互相区别的关系。

艾思奇进而论述了认识与实践的关系。他说：“所谓实践，简单地说，就是改变世界改变环境的活动。”实践就是去改变事物，这是最重要的一点。我们常常把实践称做“变革的实践”或“批判的实践”，就是这个意思。他认为，各种人有各种人的实践，一个人在一定的社会里，他们的生活有一定的范围，所以实践也有一定的范围，因为实践的范围不同，所以人们的知识也不会相同的。对于一件事物，由各种生活中的人看来，一定有各种不同的意见。谁的意见对呢？这就要看谁是对于这件事物能够作变革的实践了。“要认识一件事物的真理，只有在改变的行为中去认识，只有实践。”

艾思奇认为，强调实践的重要性，并不是说可以不要理论。虽然理论有主观的色彩，但如果没有它，我们就不知道怎样去实践。理论对于实践的这一指导的能动作用，是不可轻视的。实践的现实结果体现了普遍认识和具体实际的统一。带有普遍性的认识不是凭空产生的，而是在实践的基础上从许多客观实际事物中抽象概括出来的。这种抽象概括是否符合客观实际的本质和规律决定着人们实践的成败。如果人们用符合客观实际的本质和规律的认识去指导实践，就能产生预期的现实结果；反之，如果人们用不符合客观实际的本质和规律的认识去指导实践；就不能产生预期的现实结果，就会遭到失败。艾思奇在研究了感性与理性、认识与实践关系的基础上，对人类认识的整个过程作了这样的概括：“从感性到理性，从理性到实践，又由实践得到新的感性，走向新的理性这种过程，是无穷地连续下去，循环下去，但循环一次，我们的认识也就愈更丰富，所以这种循环，是螺旋式的循环，而不是圆圈式的循环，是永远在发展，进步，决不会停滞在原来的圈子里。”这一论述，初步概括了人类认识运动的总规律，它为毛泽东后来在《实践论》中更精确地表述提供了重要的思想资料。

艾思奇在“认识论”这一章的最后专门讲到“真理论”的问题。他明确指出：“只有能够反映出客观事物的真理来的见解，才是真理。真理必须和客观事物一致，不能够由主观随意捏造出来，主观的真理是没有的，因为完全由主观产生的见解决不会是真理，凡是真理，都得要有客观性。”艾思奇用较多的篇幅批判胡适贩运的实用主义真理观，揭露实用主义真理观的荒谬性和反动性。在对真理的认识上，他认为只有站在前进立场的人，才能够认识客观的真理，而压迫者不能认识客观真理。他还指出，真理是不断地发展，不断地进步，越来越接近绝对真理。

论思维定势与人类认识的发展 第7篇

思维是人类特有的一种能力,思维方式则以其自身特有的功能使得人类的这种能力得以表现出来.本文仅就思维定势--思维方式产生发展的.心理基础--从认识论角度作一粗略探讨,以此寻求促进思维方式发展、提高主体思维能力的途径.

作 者：石瑾  作者单位：常熟理工学院管理工程系,江苏,常熟,215500 刊 名：安徽理工大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)：2003 5(2) 分类号：B80-05 关键词：思维定势   思维方式   认识主体  

★ 现代新儒学与后现代主义之比较

★ 论柏格森对现代新儒学思潮的影响

★ 林业技术创新与现代林业发展论文

★ 论老子的“无”与“有”的二元辩证思想

★ 科技发展与人类未来的思考

★ 中国现代民族史学的形成与发展

★ 传统观念与现代理论耦合的会计理论发展

★ 论煤炭工业改革与发展的基本思路和对策

★ 论知识经济的社会文化观与现代管理会计

澄清模糊认识告别思维误区 第8篇

一、概念不清落入思维误区

例1.设h>0, 命题甲:两个实数a, b满足|a-b|<2h, 命题乙:两个实数a, b满足|a-1|

A.充分不必要B.必要不充分C.充要D.既不充分也不必要

错解:由|a-b|<2h"| (a-1) - (b-1) |

错因:⑴对充分、必要、充要条件的概念不清, 无从判断, 凭猜测产生错误。

⑵不能熟练地运用绝对值不等式性质作正确推理而产生错误。

正解:由命题乙可得|a-b|<2h, 反之不行, 应选B。

警示:理解概念应做到:知内容, 晓作用, 通应用, 解题不会产生错误判断。

例2.设函数y=f (x) 在x=x0处可导, 问极限是否存在, 若存在, 与f (x0) 有什么关系?

错因:定义中Δy是从x0到x0+Δx的增量, 而本题中f (x0+2Δx) -f (x0) 是函数值从x0到x0+2Δx的增量, 此时x的增量为2Δx, 因此平均变化率因该为, 上述解法由于对导数定义理解不透而导致错误。

警示:理解概念应做到:知内容, 晓作用, 通应用, 解题才不会产生错误判断。

二、对定理、公式、法则理解不到位走入思维误区

例3.甲、乙两人练习射击, 命中目标的概率分别是, 求甲、乙各射击一次, 目标被击中的概率。

错解:记A表示甲命中目标的事件;B表示乙命中目标的事件, 则, 故

错因:上述解法中忽视了概率加法公式P (A+B) =P (A) +P (B) 的使用条件:A、B必须事件, 在求解概率问题是必须正确类型, 然后根据事件的性质正确选用概率公式。

三、审题不清, 产生错误认识, 陷入思维误区

例4双曲线的右准线为x=4, 右焦点F (10, 0) , 离心率e=2, 求双曲线方程。

错解: (1) 因为右准线为x=4, 即, 所以a2=40, b2=60, 所求双曲线方程为。

(2) 右焦点F (10, 0) 则c=10又, 所以a=5, b2=75, 所求双曲线方程为。

错因:上述解答都是以双曲线的中心在原点, 实轴在x轴上为前提求解的, 而题中没有这个条件, 是解答者主观臆断的, 所以随意增加或减少题设条件都会产生错解。

正解:方法1:设双曲线上任意一点 (x, y) , 利用双曲线第二定义可求;

方法2:设双曲线中心 (m, 0) , 则有, 解得:m=2, b2=48, a=4, c=8, 方程为。

认识物理思维 第9篇

【关键词】高中物理 思维导图 课堂应用

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.07.017

随着我国教育教学领域内的各项改革和探究，高中物理教学中的有效学习和有效教学的方法得到进一步重视，在当下的教学环境中，高中物理课堂教学中对思维导图这一教学方式的应用，将有效地促进学生学习效果的提升。所谓思维导图的学习方式是指，教师运用形象化的教学方式，帮助学生建立形象的思维模式。一般来讲，学生的左右脑有不同的分工，左脑用于对语言逻辑相关的知识内容进行分析和辨识，右脑则负责对视觉传达的图像信息进行分析和辨识。但是在实际的课堂学习中，在传统的教学方式和教学模式下，学生的左右脑不能进行合理的协调性的合作，这就需要教师采用恰当、积极地教学措施来加以改善。

一、思维导图在高中物理课堂教学中的积极作用

首先，思维导图在高中物理课堂教学中的应用，能够促进课堂教学方式的转变，帮助教师构建新的教学氛围和教学环境。在传统的高中物理课堂教学中，教师的教学方式一般采取“教师讲，学生听”的单一教学方式，教师对于学生的思考能力的引导和培养相对较弱。学生在缺乏自身参与的课堂教学秩序中不能实现自我学习主动性的激发的良好效果。与传统的教学方法相比，思维导图的教学方式有助于加强教师和学生之间的教学互动，从而促进师生之间的沟通和交流的效果，进而打破学生原本课堂学习中那种呆板、严肃的课堂氛围。

从人的发展心理来讲，在一个相对的空间内，周围的学习环境对学生的学习会产生积极或者消极的影响。当周围的环境是轻松舒适的氛围的时候，学生就容易产生积极地学习心态，并以轻松的学习心情参与到课堂的教学中；相反，如果学生所处的环境是令人窒息的严肃和紧张的状态时，学生的学习注意力都集中在外在事物的干扰方面，很难集中在学习内容上，学生的所作所为受到外界环境的干扰比较大，也就很难实现自我学习的积极效果。思维导图模式的应用能够通过简单、系统的图像展现的教学方式，在改善学生学习环境的基础上，进一步加强对学生形象思维的构建，可以说正是学生学习心理上的一系列变动，引发了学生具体学习状态的转变。

其次，思维导图在高中物理教学中的应用，还能够帮助教师提高物理课堂教学的效率。在传统的高中物理的课堂教学中，教师的教学以注重知识的讲解为主，在这种教学方式下学生的学习能否和教师的教学获得同步的发展、教师的教学手段是否适应学生的学习需求、学生的学习效果是否持久有效等一系列的教学问题都是教师在高中物理教学中有可能面对并应当解决的问题。思维导图的应用可以帮助教师将复杂、抽象的教学内容转变为具体、形象化的教学内容，从而进一步促进学生知识学习效果的提升。在这种形象化思维的教学模式的引导下，学生能够将复杂的知识转化为简单的逻辑构造，从而建构完善的知识框架。比如在学习有关于“力”这一相关的知识的时候，教师可以在学生完成对“力”这一单元的学习后，帮助学生完善“力”的知识体系，包括力的发生条件、力的速度方向的变化等情况等。

最后，思维导图在高中物理教学中的应用，也能够进一步促进教师教学水平的提高。思维导图的教学模式尽管在课堂之中的展现只是一小部分的图形内容，但是在具体的教学备课环节中，教师需要对高中物理的教学内容进行彻头彻尾的认识和分析，并能够在此基础上对相关的知识点进行深入透彻的认识和掌握，这就需要教师花费大量的准备时间。同时，思维导图的教学模式也是一种体现新的教学理念的教学方式，为恰当自如地使用这一教学方式，就需要教师提高使用这一教学方式的相关技能，比如借助多媒体教学手段对思维导图加以呈现等。无论是从备课方面讲，还是从掌握相关技能方面讲，教师的教学水平都可以获得一定程度上的提高。

二、思维导图在高中物理教学中的具体应用

第一，在高中物理的课堂教学中，教师可以通过要求学生做“听课笔记”的方式实现对思维导图的应用。教师引导学生运用思维导图的方法记笔记，具体来讲就是要学生能够有重点、有技巧的使用笔记学习的方法。比如，在对“加速度”这一教学内容的学习时，学生可以简单地记一下学习内容的分支，对于复杂的描述性的语言则可以省略。物理是一门注重计算、注重公式的学科，思维导图的笔记方式符合物理知识学习的特点。

第二，在高中物理的课堂教学中，教师还可以通过小组合作的学习方式帮助学生掌握对思维导图的使用与学习。具体来讲，教师可以将学生划分为不同的学习小组，由小组成员进行探讨并做记录，在做记录的时候，学生可以利用简单的思维导图的模式对课题进行思考。同时，教师还可以让学生展示各自的思维导图并让学生进行解释和说明，在讲解的过程中，学生的立体思维模式将进一步加深。

第三，在高中物理的课堂教学中，教师还可以通过运用多媒体的教学方式展现思维导图的教学内容。思维导图的教学内容如果仅仅借助于教师的板书书写的方式加以呈现，那么就会造成课堂学习效率降低，课堂时间浪费的学习问题。在何种情况下，多媒体技术的出现为教师的提供了高效教学的可能性，教师通过制作多媒体课件，将已经完善的思维导图的教学内容在ppt上进行展示，让学生有一个直观了然的视觉效果，从而对学习内容进行系统的体系化的构建和完善。比如，教师在讲解与“加速度”相关的知识点的时候，就可以将加速度发生的条件、改变的状态以及在相关题目的常见应用等多方面的内容加以呈现，而教师进行知识呈现的时候，也省略了大量的板书时间，最终提高课堂的教学效率。