教师反馈语范文

教师反馈语范文（精选9篇）

教师反馈语 第1篇

在我国高校,课堂学习仍然是大学生学习英语的主要途径。如何有效利用课堂提高学生的英语水平是值得探讨的。自交际法语言教学风行以后,英语教师们都以在课堂上创造真实的交际场景为主要任务,为学生提供充分的课堂交流和表达机会。可是这种只注重在意义层面进行交流的教学往往以牺牲学生的语言准确性为代价。其实,错误是必然的也是必要的,因为语言学习是一个不断修复和反思的过程。一个语言貌似流利但错误很多的学习者很难依靠他自己的习得往正确的方向发展,因为他已养成有错误而自认为是正确的陋习,对错误的表达方式定式化了(胡壮麟,2002)。事实上,当语言错误出现时,学生可以利用教师的纠错反馈进行修正,并从修正和二次输出中获益。

二、国内外相关研究

反馈语的研究是从教师话语研究开始的。早期的教师话语研究主要集中在教师话语的数量和类型、语言特征、提问技巧、语码转换、教师反馈语等方面。为了深入分析教师反馈的效果,学者们把研究重心集中在纠错反馈方面。尽管定义各有出入,但研究人员普遍认为,纠错是指教师以某种方式向学生指出他们对目标语的尝试与标准目标语之间的差距。而学生接纳(learner uptake),即学生对于教师的纠错行为所做出的不同反应,可以反映学生在英语表达的准确性上有无进步。国外的相关研究主要是以年龄较小的孩子的浸泡式外语课堂为观察对象,比如,Lyster基于他的数十堂课堂观察和课堂录音的语料数据,对纠错反馈作了一系列研究。Lyster&Ranta(1997)将纠错分为:明确纠错、重述、澄清要求、元语言反馈、诱导和重复。此后的研究(Lyster,1998)中,他把后面四种归为一个大类,即形式协商,这实际上与现在有关研究中所说的提示反馈相同。

我国从20世纪90年代开始慢慢重视教师反馈语的研究,总的来说,国内以往的研究对于是否纠错、何时纠错、怎样纠错等问题存在争议,并且内容比较笼统,趋于表面,缺乏实验数据支撑,有待进行专门探究。此外,我国外语教育一直偏向于对内容和结果的强调,注重知识的获取,忽略了学习过程和学习方法的培养(黄国文,2000)。国内对实际课堂过程的研究较为有限。较早的教师话语实证研究始于赵晓红(1998),她发现教师话语量占整个课时比例的一半以上,肯定反馈对学生起着鼓励和促进作用,而否定反馈则应尽量避免,因为它阻碍了学生英语交际的流利性。此后开始有学者效仿国外的研究对纠错反馈进行定量分析,比如,施光(2005)通过课堂录音和数据统计,对英语课堂上的错误类型、纠错反馈类型和学生接纳之间的关系作了具体的分析。然而直到现在,国内也还是有相当一部分研究者表示出对教师纠错的担忧,认为教师给予学生否定反馈会阻碍意义的交流并且增加学生的焦虑感。

三、教师反馈语的作用

根据认知主义的观点,语言学习是一个假设—检验的过程,教师反馈语则起到帮助学习者检验自己的假设、修正语言输出的重要作用。有研究者从社会文化的角度来分析纠错反馈,他们认为二语习得是一个学习者与他人互动的过程,而教师的纠错反馈可以在学习者建构最近发展区域的过程中通过互动对学习者的语言学习进行调整(张凯、王同顺,2015)。事实上,错误的产生恰恰表明学生正处于一个试图进行目的语输出但尚未取得成功的阶段。现有的大量研究发现教师反馈语在课堂互动乃至在学生英语水平的发展中占有极其重要的地位。Mc Carthy(2002)认为,教师作为评估者时其反馈尤为重要。如果教师有意忽视了反馈环节,学生就会变得无所适从。在修正版的互动假说中,Long(1996)提出了选择性注意、语言输出以及负面证据的重要性。当学习者接收到否定反馈(即教师的纠错反馈)时,他们会注意到自己那套语言形式与目标语语言形式的差异,从而修正自己的中介语,输出正确的目标语形式。Lightbown等(1990)通过实验发现,最有利于语言流利性和准确性的全方面交际能力发展的条件应该是一个以意义交流为主,而教师又能够适时利用纠错手段引导学生注意语言形式的教学环境。

一系列研究证明,教师反馈语在提高学生英语表达的准确性上具有切实的效果。Lyster(1998)研究发现,老师最频繁使用的是重述,但是它往往不能引起学生的自我修正,其原因可能是重述不太容易被学生察觉,不能引起学生对错误的重视。而形式协商则能有效引发学生的自我修正。Mackey和Philip(1998)的实验表明,重述在高水平的学习者身上能发挥更大的作用且更加有效。Leeman(2003)同样论证了重述对语言学习具有显著的促进作用。然而,在众多研究中,重述反馈所引发的学生的自我修正率都不高,其原因可能主要是重述方式过于模糊,学生接收到老师的重述时往往误以为老师只是在用另一种方式来表达自己的意思,并没有意识到老师在对自己的错误进行纠正。

笔者认为,高校英语课堂上,大学生们比年幼的学习者有更明确的学习目标和动机,他们对教师纠错的心态较为积极配合。新教学大纲和教学理念决定了大学英语课应该以意义交流为主导,同时也要注重培养学生的英语基本功。所以教师纠错不但可行而且非常有必要。事实上,英语教师们可以在维持基本的课堂交际顺利进行的同时,通过许多有效的反馈策略纠正学生错误,提高其语言准确性。

四、教师反馈的相关策略

第一,教师应当依据课堂的具体情况灵活地进行纠错。虽然上文一再强调纠错的重要性和必要性,但并不是说在英语课堂上教师必须做到有错必纠。为了保障交际的通畅而一味容忍错误,以及抓住学生所犯的每一个错误进行纠正都是不可取的。对于那些只影响交际中单个的非重要信息的错误,教师可以先把意义传达放在首位,对该错误不予纠正或者稍后纠正。但是对于那些有害于意义交流、造成重要信息表达不到位的错误,教师应当加以重视并且进行纠正。

第二,教师应当采取多样化的纠错方式。由于不同的纠错方式具有不同的效果和针对性,所以教师进行反馈时结合不同类型的纠错反馈是很有必要的。上文所提到的重述和提示反馈一直是相关研究中的争议性话题。笔者认为,对于学生尚未掌握牢固或者并不熟悉的新知识,使用提示反馈就不是太理想,因为学生难以自行找到正确的表达方式;但是使用重述就比较有效,教师在为学生纠正错误、提供正确答案时,可以通过放慢语速、在该语言点上提高音量、加以肢体语言提示等方式来引起学生对错误的注意,真正达到纠错的目的。而对那些学生由于疏忽或者由于长时间未反复训练而渐渐忘记的语言错误,提示反馈则是更好的选择。比如,对于很多大学生而言,中学阶段以及学习过的反义疑问句就是一个很容易混淆或忘记的知识。那么教师碰到此类错误时则应该使用提示手段引导学生对自己的知识体系进行一个较深层的检索,在教师的适当提示下自行找到正确答案,这样才能真正把知识加以巩固。

第三,教师可以邀请不同的主体进行纠错。除了教师纠错,可以让学生自己纠正错误,此外教师也可以采用同伴纠错的方式来处理错误。同伴纠错能促使全班学生参与和高度关注正在开展的话题,更有助于促使学生们向自己的同伴学习,充分发挥高水平学习者在班级中的带动作用,以此激发个体的学习热情和进取心,在整个班级中营造较好的学习氛围。

当然,我们在讨论纠错反馈的同时也不能忽视学生的情感因素。大学生属于成人学习者,他们自尊心很强,也很在意别人的看法。所以明示纠错那样的方式对于他们并不可取,教师在纠错时需要考虑到学生的面子问题。总之,教师反馈不是一种单一的方式,它受到很多因素的影响,在此后的研究中我们还需要结合实验的手段,通过课堂观察和录音语料有针对性地进行研究。

摘要：教师反馈是当前外语教学领域的一个重要课题。随着相关研究的开展,错误和相应的教师反馈得到了越来越多人的关注。在肯定纠错反馈对大学生的英语学习确实具有促进作用的同时,我们认识到不同的纠错方式有着不同的效果和局限性。在高校英语课堂上,教师应当依据课堂的具体情况灵活进行纠错,为学生提供多样化的反馈方式,除了由教师进行纠错,也应当考虑让学生自己或同伴来进行纠错。

关键词：高校英语课堂,教师反馈,互动,重述,提示

参考文献

[1]Lightbown,P.M.&Spada,N..Focus-on-form and corrective feedback in communicative language teaching[J].SSLA,1990,(12):429-448.

[2]Leeman,J..Recast and second language development:beyond negative evidence[J].SSLA,2003,(25):37-63.

[3]Long,M.H..The role of the linguistic environment in second language acquisition[M].In W.C.Ritchie and T.K.Bhatia(eds.).HandB ook of Second Language AcquisitionSan Diego,New York:Academic Press,1996:413-468.

[4]Lyster,R.&Ranta,L..Corrective feedback and learner uptake:negotiation of form in communicative classrooms[J].SSLA,1997,(19):37-66.

[5]Lyster,R..Negotiation of form,recasts,and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms[J].Language Learning,1998,48(2):183-218.

[6]Mackey,A.&Philip,J..Conversational interaction and second language development:Recast,responses,and red herrings?[J].Modern Language Journal,1998,(3):338-356.

[7]McC arthy,M..Discourse Analysis for Language Teachers[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[8]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究,2002,(3):2-9.

[9]黄国文.从以结果为中心到以过程为中心[J].外语与外语教学,2000,(10):1-9.

[10]施光.英语课堂中的教师纠错与学生接纳[J].外国语言文学,2005,(4):242-248.

[11]张凯,王同顺.国外二语/外语交互活动中纠错反馈十年研究综述[J].中国海洋大学学报(社会科学版),2015,(2):116-121.

教师反馈语 第2篇

一、采用行动研究法，反思自身的反馈话语

在实际英语教学中，教师话语往往得不到应有的重视，很少有人研究，对其存在的问题缺乏足够的认识和有针对性的思考。

【现象一】教师反馈话语不规范

T: Can you tell me what it mean? (正确Can you tell me what does it mean?)

T: Do you finish it ?(正确Did you finish it ? or Have you finished it?)

反思：教师的课堂用语的表达本身是一种语言的输出，它的规范性、准确性的使用对于学生的理解和形成语言运用能力的培养起着很重要的作用。教师自身要进行反思，提升课堂话语组织能力，让课堂话语的表达清晰、流利，为学生的英语学习创设出一个环境。

【现象二】教师反馈话语不地道

T：What’s your name? (May I have your name?)

T：Sorry.(Oh，let me see，wait a moment.)

反思：上述话语失误现象的原因在于教师自身语言素养，造成误导。所以，教师要运用行动研究法反思自身的反馈语，如，可以借用录音回听课堂自己的反馈话语，还可以同事之间互听，记录课上所有的语言，从教学的实践中提升自身反馈话语，真正做到语音准确、语义清晰，切忌含糊其辞。

二、采取适当措施，平衡教师和学生话语的时间

【现象一】教师反馈话语重复现象

T: What are you going to do tomorrow?

S: I’m going to play the piano.

T: You’re going to play the piano. Good! You’re going to play the piano.

反思：在教学中，有许多教师会有意无意地重复学生说过的句子，重复得少并无大碍，但一节课重复得多了的话，学生自由表达的机会就会减少。Brown（2001）明确地反对这种教师的言语过多占用课堂时间，无法给学生充分交流机会的现象。

【现象二】教师等不及反馈现象

T: What’s in our classroom?

S: There’s……

T: There’s a TV in our classroom. There are some chairs in our classroom.……

反思：小学阶段是培养学生学习兴趣的重要时期，教师的反馈话语是否恰当很大程度上会影响到小学生对英语学习的兴趣。所以，教师的课堂反馈话语要适可而止，平衡好教师和学生话语的时间，决不能过多牺牲学生的话语时间，教师在课堂的角色更多的应该是一个很好的倾听者，边听边记下学生语言的失误和语法的错误。

三、改进反馈方式，使用不同的反馈策略

【现象一】不关注语言的内容

S: I don’t like summer. I like autumn best. It’s cold……

T: No，not cold -- it’s cool.

S: It’s windy.

T: Great !

反思：对话中教师只注意到了学生喜欢的季节里一个表达不准确的单词，而忽略对学生语言内容的挖掘，学生在表达完之后，教师可以说Why don’t you like summer?引出Because……仅关注单词表达的准确性反馈，而忽视意外资源的获取，有些适得其反，教师反馈话语不仅仅是让学生接受单一指令后的一个总结，还应关注语言内容的表达。

【现象二】不关注激励性评价

T: It’s good/Great !/Excellent/A good job……

反思：教师进行反馈时会用到激励性评价，但这些评价缺少明确性，对于小学高年级的学生是无益的。教师使用不同的反馈策略，为学生创造话语输出的次数，这样课堂才充实，有分量。还可以增加形式反馈使用的频率，适当地进行英语“话轮”，给学生更多语言输出的机会。此外，应延长提问后思考的时间，让学生充分准备后进行话语的输出。

四、积极创设高效的课堂交流展示氛围

首先，保证信息反馈的准确性和针对性。获取的反馈信息要能真实反映学生学习情况，切忌为求教学“一帆风顺”，而在课堂上提问只叫优生，这样获得的信息只代表一部分的学生。相反，在实施英语课堂教学中要关注后进生的情况。有些学生由于不自信及内向不善于表达，致使在课堂上不举手、不发言。要针对这些学生进行反馈学习情况，真正地完成教学任务。

其次，教学过程是师生双方信息交流的可控的活动，准确及时地把握大量的反馈信息，优化反馈机制，积极探索反馈的艺术，合理地调节教学程序，可保证信息畅通，从而使教学活动处于动态平衡状态。课堂教学要努力把传统教学的单一性、静止性、强制性、注入式改变为针对性、及时性、层次性和有效性。

教师反馈语 第3篇

教师反馈语即教师对学生的课堂教学行为(包括回答问题、演练、操作等)所做的简短评价以及用姿势和表情所给予的种种暗示。反馈语是“看不见”的课堂,它微妙地进入教学过程,成为影响学生学习的心理动因或心理障碍。教师如能全面地理解和运用反馈语,并在实际课堂教学过程中,善于运用反馈信息,可增强师生之间的知识和情感信息的互动交融,发挥学生在教学过程中的主体作用。

二、研究设计

在教学中,反馈是一个重要的环节,它是教师迫切了解学生学习情况,并且据此调整教学过程的方法。目前,对小学英语教师的课堂反馈语的研究不多,因此对小学英语课堂教学环境中教师的反馈语的探讨和研究是必要的,也希望能借此帮助更多的小学英语教师,更快地成为优秀的小学英语教师。

1. 研究问题

(1)小学英语教师课堂有哪些常用反馈语类型?

(2)小学英语教师课堂反馈语的运用有什么优缺点?

(3)小学英语教师的课堂反馈语研究对小学英语教师的课堂教学有哪些启示?

2. 材料的收集和誊写

录取八位小学英语教师的课堂录像(每位教师40分钟),随机选取其中四位的课堂录像,对录像资料进行完整转写。

观察四位教师的课堂录像,沿用鲁子问研究中的反馈语的分类方式,抽取资料中的反馈语内容,对其课堂反馈语进行分类、统计。

三、结果与分析

1. 言语形式与非言语形式

表1显示,小学英语教师运用语言形式的比例大大超过了非语言形式的运用比例,分别为89.9%和10.1%。笔者认为,这与小学英语教师容易过分关注自身教学,而忽视与学生的交流,忽视学生的课堂表现等是有关系的。一般教师往往以口头评价为主,缺少体态语的有机结合,眼神及表情的交流也比较少。

笔者认为,虽然言语反馈是一种较为直接有效的反馈方式,但教师如能在教学过程中恰当运用表情、眼神、动作、手势,便能产生一种无声胜有声的效果。桑代克提出的心向和态度的学习原表明:学习者内部的情况影响学习效果,学习者的态度在决定他的行动和成功等方面具有重要意义。我们能看到,机灵的学生通过察言观色,便可获得准确的反馈信息,自觉调整自己的学习状态。多用非言语形式发出反馈信息,不仅节约教学时间,还能起到增强自信,集中注意力的作用。

2. 言语形式的分类及分析

本研究将小学英语教师的课堂言语反馈划分为肯定反馈用语和纠错反馈用语。

上图显示,在小学英语教师的言语反馈中,支持性反馈占教师言语反馈的83%。支持性话语能满足学生的情感需要,降低学生的焦虑感,让学生体验到进步,使他们建立并体验成就感,利于激发其学习动机和兴趣。可以看出,一般教师能意识到支持性反馈对小学生英语学习的重要性,课堂上能够有意识地使用该反馈形式。

3. 肯定性言语反馈的分类及分析

肯定性言语反馈可分为非词汇类肯定反馈用语、词语类肯定反馈用语及句子式肯定反馈用语。非词汇类肯定反馈用语如Uh,Mm等,根据语调高低和发音长短不同,表示说话者情感的不同;词语类肯定反馈用语,如yes,good,yeah等;句子式肯定反馈用语包涵的内容丰富、生动、具体,不仅对学生的回答加以了肯定,而且吸引了学生的注意力,加深了学生的印象,也即评论。

表2显示,小学英语教师倾向于使用词语类肯定反馈用语,其比例达到68%,非词汇类及句子式肯定反馈用语分别占13.5%、18.5%。通过对语料的进一步分析,可以发现小学英语教师的肯定反馈用语言语较单一,常常仅以简单的肯定如good,well done或仅重复学生的回答。在实际课堂中,为了突出某个信息或因学生的发言声音较轻,重复是必要的,但是更多的时候,教师的口头重复是低效的,甚至是无效的。

教学片段:

T:OK,boys and girls.Can you tell me the name of the song?What’s the name of the song?

S1:They sing happily.

T:They sing happily.Yes.Who are they?OK,you please.

S2:A farmer.

T:A farmer.

S2:A worker.

T:Un,a worker.

S2:A driver.

T:A driver.

该段实例中,教师除了以“Yes”“OK”反馈学生及简单重复学生的回答外,并没有更多积极有效的反馈语言。

由此看出,教师缺乏课堂调控技巧,常用语气词“OK”“Yes”“good”来连续应付学生的回答,在发现学生回答不够完整时,往往只会说“sit down”“but”“next”“anyone else”等。这几种评价有一个共同的特点,那就是教师并未真正地反馈学生,学生无法从教师的这类反馈中获得肯定或否定。即使像“good”这类反馈语言,看似在肯定学生的回答,实则学生可能根本不知道自己好在哪儿,以致最终根本无法肯定自己。因此,这种反馈对学生来说是无效甚至是负效的。

四、结语

笔者得出,小学英语教师运用言语形式的比例大大超过了非语形式的运用比例,并未注意态势与表情语言的结合运用;能够意识到支持性反馈对小学生英语学习的重要性,并能在课堂上有意识地使用该反馈形式;倾向于使用肯定言语反馈中的词语言语反馈,说明小学教师肯定性言语反馈的形式较单一,应加强正确有效的反馈语的运用。

(1)言语与非言语形式并用:教师在教学过程中恰当运用表情、眼神、动作、手势等态势语言,增进与学生的肢体交流,产生一种无声胜有声的效果。

(2)善于采用肯定反馈用语:反馈语要有激励性,教师在课堂中通过表情、眼神、语言与学生产生共鸣,在适当的时机给予肯定性的反馈,以提高学习者的动机。反馈要有启发性,当学生在课堂实践中遇到难题或尚不能对已学知识举一反三时,教师要做出启发性的诱导。

(3)反馈语要尽量多样并有效。多样恰当的反馈语能使学习者迅速了解自己的学习情况,准确地把握个人的语言水平。反之,单一延时的反馈则易产生模糊甚至遗忘的现象。

(4)教师应合理使用纠错性反馈,注意使用其方式,要充分考虑学生的年龄特征和身心发展特点,注意用词和语气。

肯定性反馈语的礼貌功能分析 第4篇

关键词:肯定 反馈语 礼貌 功能

肯定性反馈语指的是本身带有[+肯定]义素的一类言语成分,如:对、是啊、就是、也对等等。Allwood(1993)把反馈项目实现的功能从简到繁分为四个层面:表接触、表收到(“我在听着呢”)、表理解(“我听明白了”)和表态度(包括同意、反对、疑问、惊讶等)。每一个更高层面的功能都蕴涵了较低层面的功能,比如表理解同时蕴涵着表收到。肯定性反馈语主要实现支持性的态度功能,这个功能蕴涵了表收到和表理解,由于本身带有[+肯定]义素,支持性态度具体体现为同意、赞同、确认等。

当肯定性反馈语后面带上后续句成为一个话轮时,它的功能由后续句与前一话轮的逻辑语义关系来决定。根据不同的逻辑语义关系,后续句可以分为顺接类、逆接类和转接类三类。

顺接类后续句指的是后续句与前一话轮语义相协调或本质上不相违背。“重述”是最典型的顺接类后续句。例如:

(1)牛小玲:“走自己的路,让别人去说吧。”

牛大爷:“对,走自己的路,让别人去说吧。”(英达《东北一家人》)

出现在顺接类后续句前的肯定性反馈语和不带后续句时的功能基本一致,即表达了同意或确认的态度。

逆接类后续句指的是后续句与前一话轮内容有关联,但语义不协调,常表现为转折关系。出现在逆接类后续句前的肯定性反馈语有表让步的功能,具体说来,又分为积极的让步和消极的让步。积极的让步,指的是听话人真诚地理解前一话轮,使用肯定反馈语的目的是为了缓和转折语气,如例(2);而消极的让步是指听话人假意地肯定话轮,目的是为了突出强调后续句的转折语气,如例(3)。例如:

(2)李三:就算有你帮助,打扫二十来间屋子,侍候二十多人的伙食,还要沏茶灌水,买东西送信,问问你自己,受得了受不了!

王淑芬:三爷,你说得对!可是呀,这兵荒马乱的年月,能有个事儿作也就得念佛了!咱们都得忍着点!(老舍《茶馆》)

(3)“最看不起你们这帮子买旧卖旧的了,全是势利小人……”

“您说对了,不讲利,我们吃谁去啊?”(邹静之《五月槐花香》)

例(2)中,后续句以“可是”引导,说明后续句与前一话轮存在转折语义关系。“你说得对”表明王淑芬情感上认为李三的埋怨是合理的,但是后续句仍然对李三采取劝说,“你说得对”在这里拉近了会话双方的距离。先肯定再转折,才能更好地进行劝说,肯定性反馈语在这里作出了积极的让步。例(3)的后续句是对前面话轮观点的反驳。听话人先让一步承认自己是“势利”的,然后进一步说明“讲利”是为了生存。听话人实际表达的是自己并非“势利小人”。“您说对了”虚晃一枪,并不表达认同,而是带有讽刺、挑衅的意味。这里的肯定性反馈语作出的是消极的让步。

转接类后续句与前一话轮语义上没有什么关联,是听话人用来变换话题的语句。例如:

(4)“不是我当着您吹啊,一般生人我也不愿提老话,老爷子说这是宫里赏出来的……上过什么注录的东西。”

佟奉全表面听着应着:“是啊。来,喝酒。”他显然明白范世荣是在讲故事,……讲故事是卖古董的常招啦。(邹静之《五月槐花香》)

这里的后续句“来,喝酒”与前一话轮没有语义关联,是听话人转换话题的产物,表明听话人佟奉全对说话人所讲故事的内容不感兴趣,也不愿做出任何评价,而前面的“是啊”就成了一种礼貌性的回应。这说明有时肯定性反馈语并不表示赞同的态度,而是出于会话礼貌,下面来具体看一下肯定性言语反馈成分的礼貌功能。

逆接类后续句一般都是转折复句的后半部分,也是第二个话轮的重心所在,也就是说听话人表达的中心态度是怀疑或异议的态度。从表达的准确性看,逆接类后续句前如果采用只表接受或表理解功能的反馈语,似乎更加恰当。那么,为什么在表达异议态度的话轮中,还会出现表肯定语义的反馈语呢?这说明肯定性反馈语在这种情况下还承担了其他语用功能。我们可以通过替换比较两种反馈语的使用情况,如果将例(2)中的“你说得对”换成“我明白”:

(2)'李三:就算有你帮助,打扫二十来间屋子,侍候二十多人的伙食,还要沏茶灌水,买东西送信,问问你自己,受得了受不了!

王淑芬:(我明白),可是呀,这兵荒马乱的年月,能有个事儿作也就得念佛!咱们都得忍着点!(老舍《茶馆》)

形式上,逆转类后续句常由“可是”等转折连词引导,如果把例(2)的“你说得对”去掉,后续句和前一话轮形式上显得也很紧密。这么看来,例(2)中原文用的“你说得对”不仅包含的功能层面过高,而且对话轮的形式转换来讲,还可能是多余的部分。从表面上看这违反了Levinson(1987)提出的会话合作三原则中的信息准则和数量准则。事实上,它的存在实现了与表态功能不同的另一种语用功能——礼貌功能。

会话的合作原则在会话中起着调节说话人说话内容的作用,它使说话人在假设对方乐意合作的前提下能进行交际。而礼貌原则具有更高一层的调节作用,维护了交谈双方的均等地位和友好关系。只有在这个大前提下,人们才可能进行正常的、有效的交际。为了维护礼貌原则,人们有时会违反合作原则下的某些准则。

逆转类后续句前的肯定性反馈就属于牺牲合作原则,维护礼貌原则的例子。在例(2)中,“你说得对”属于积极的让步,表达了王淑芬对李三的怨言有最大程度的理解,比“我明白”更加肯定。使用肯定性反馈,能最大程度地缩小与说话人之间的心理距离,达到礼貌会话的效果。Leech(1983)提出的礼貌原则中有一条“赞同准则”(agreement maxim),指的是“尽力缩小自身和他人之间的分歧,尽力夸大自身和他人之间的一致”。例(2)中的“你说得对”正好符合了这条“赞同准则”,使后续句的劝说更有效。

前面我们分析过,例(2)的“你说得对”是积极的让步,而例(3)的“您说对了”是消极的让步,是一种“反语”,真正的含义是“您说错了”。何兆熊(2000)指出:“人们使用反语,一般说来,也是出于礼貌。人们用反语表达的常常是一些令人(听者或第三者)不快的事,例如说某人不够朋友,指责某人把事情办糟了等等,也就是说说话人难以避免地会得罪别人、伤害别人的感情、引起别人的不快,反语的使用使得听话人可以间接地领会到说话人通过含蓄的方式所实施的冒犯之处。反语虽然仍属尖刻之语,但不失为说话人为了维护礼貌原则而牺牲方式准则的一个重要例证。”[1]由此可见,例(3)的肯定性反馈“您说对了”虽然违反了合作原则中的方式准则,但却符合礼貌原则。

转接类后续句主要是听话人为了转换话题说出的话语。转换话题的原因一般是由于听话人对前面话轮的内容不感兴趣,甚至带有不耐烦情绪。在这种情况下,前面的反馈语只要能实现接收功能就可以了。如果把这里的“是啊”替换成表接收的语气词“噢”,也是完全讲得通的,可见,使用“是啊”违反了会话合作原则中的信息准则。和上文分析的逆转类后续句前的反馈语类似,这里同样也可以看作是出于礼貌原则的考虑。“是啊”通过能表达肯定态度来缩小双方分歧,以此掩盖听话人不感兴趣或不耐烦等情绪,实现礼貌會话的功能。

综上所述,顺接类后续句前的肯定性反馈语仍然实现表赞同等态度的功能,逆接类或转接类后续句前的肯定性反馈语实现的实际功能是接收或理解功能,它的肯定语义是为礼貌功能服务的。当然,礼貌功能与肯定性反馈成分的三个基本功能不属于同一个层面,是建立在表态功能基础上的特殊语用功能。

注 释:

[1]参见《新编语用学纲要》第212～213页,何兆熊主编,上海外

语教育出版社,2000。

参考文献:

[1]廖秋忠.现代汉语篇章中的连接成分[J].中国语文,1986,(6).

[2]周利芳.汉语口语中表肯定、否定的话段衔接成分[J].语言教学

与研究,2005,(5).

[3]吴平.汉语会话中的反馈信号[J].当代语言学,2001,(2).

[4]于国栋.支持性言语反馈的会话分析[J].外国语,2003,(5).

[5]吴平.反馈信号研究综述刊[J].外语与外语教学,2000,(3).

[6]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

教师反馈语 第5篇

1.1 研究背景

众多研究表明, 教师反馈语在课堂教学的师生互动中作用不容小觑。课堂教师话语不仅传授知识、组织课堂教学, 还是学习者语言输入的重要来源, 起示范作用。目前, 我国多数综合英语课堂中教师常以提问开展教学, 对于学生不同的回答给予不同的反馈信息进行课堂互动。

1.2 研究目的

本文旨在通过分析综合英语课堂师生互动中教师的反馈来研究不同反馈语对课堂互动的影响, 主要探讨:综合英语课堂中教师反馈语的类型;不同教师反馈语在课堂互动中的不同影响;受访学生在综合英语课后的反馈。

1.3 研究意义

对英语专业学生而言, 综合英语是一门可以和老师密切交流的专业基础课, 教师反馈在课堂互动中有重要影响, 是学生可理解输入的一部分。适当的反馈能调动学生的求知欲、高课堂互动效果。因而教师反馈语对师生互动影响分析实属必要。

2 文献综述

2.1 英语课堂教师反馈语

本方面研究主要可从两个方向回顾, 一是教师反馈语本身, 二是其影响。

从教师反馈语本身而言, 在国外, 反馈语这一术语是指听者在收到和理解信息后给予的回应 (Ellis, 2000:584) , 课堂教学是一种互动过程, 在这一过程中教师反馈语作为学生接受的有效输入反过来可以起到促进学生输出的重要作用 (Chaudron, 1988:133) 。在国内, 林正军和周沙2011年的研究中将教师反馈分为不同范畴。

从教师反馈语的影响而言, 西方的研究如Cullen (2002:56) 讨论了教师的课堂反馈语。而国内的大部分的研究关注的都是教师反馈语对学习者的情感影响, 比如, 周星、周韵 (2002) , 却鲜有研究教师反馈语对课堂互动的影响。

2.2 英语课堂师生互动

对师生互动的研究主要从两方面进行:一是互动模式, 二是互动有效性。

首先, 从互动模式而言, 在西方研究中, 典型的师生互动模型是“教师的提出行为-学生的回答行为-教师的反馈行为”, 更关注教师的反馈对学生课堂参与度的影响 (谢晓燕, 2011) 。然而, 国内的课堂互动方面研究则起步较晚, 仅有少数研究如赵晓红 (1998) 提到了师生互动的模式。

其次, 从师生互动的有效性角度出发, Banlch, Ingrid Barth和Yoseph Levetal2003年的研究中就探讨了师生互动对远程教学的影响。而国内, 马维娜 (1999) 指出互动是角色的互动而角色通过互动表达, 袁维新 (2002) 从教育的角度出发, 认为师生互动的效果就是师生间的互相作用与影响。然而, 互动与角色也密切相关, 这方面并没有多被讨论。

综上, 在本研究中, 师生互动可以被简化为一种社会活动, 由教学关系的互相影响产生。

2.3 英语课堂话语分析

随着应用语言学对课堂过程的日益关注, 国内外学者们对课堂话语产生了浓厚兴趣。

从角色角度进行的话语分析, Gee (1999) 将话语视为一种社会经验构建的工具, 承认言语行为是一种结构性经验;另一研究趋势将语言当作社会现象, 主要包含协商和意义构建 (Chris⁃tie, 2002) ;在国内, 从话语的角色而言, 将话语视为掌控和规范课堂教学的一种工具 (孙杰, 王运武, 赵兴龙, 2010) 。

从提问模式的角度出发, 上世纪末, 西方语言学家们已经认识到课堂教学是一个交互过程, 教师反馈语教学中起着重要的作用。而国内起步较晚, 2004年胡青球, 埃德·尼克森和陈炜的研究中调查和分析了四位外语教师的课堂提问模式, 探讨了反馈形式。

3 理论框架

3.1 理论基础

首先, 搜集相关理论资料和前人研究成果, 探究所需应用的理论用以搭建指导本文的理论框架。

3.1.1 互动理论

互动理论 (IT) 是一种用来质询社会认知和探究人与人之间如何互相明晰的方法, 注重身体行为和环境背景而非思想过程。课堂教学是一个交互过程 (Allwright, 1984) , 师生主要通过问答方式进行互动, 在学生回答后, 教师需视情况给出相应反馈语。在本研究中, 互动理论用于指导课堂互动的解释, 记录师生互动的话轮转换, 采访学生对教师反馈语的感受。

3.1.2 话语分析

话语分析 (DA) 是一种研究社会互动的方法, 既包含日常生活中的言语行为也包括非言语行为。综合英语课堂话语分析涉及教师和学生两大主体, 根据学生回答情况教师予以不同反、对课堂互动也有不同影响。在本研究中, 话语分析用以分类综合英语课堂中的教师反馈语。

3.2 定义

教师反馈语, 是学生输入的来源和输出的触发语。本研究中的反馈语特指在学生回答教师的提问后、教师对学生的回答做出的回应, 这一回应主要分为积极反馈语和消极反馈语。

3.2.1 积极反馈

积极反馈语是指给予学习者以正面回应, 文中将分四类讨论:称赞学生, 鼓励学习兴趣, 让学生更易接受教师课堂反馈语中的输出和培养他们自主纠错的学习能力。

3.2.2 消极反馈

消极反抗是指教师否定学生表现, 可分为:否定学生答案, 急于纠正语法错误词汇错误和发音错误四类来探讨。

4 研究过程

本研究采用观察法, 旁听记录综合英语课堂中的师生互动语料。

4.1 研究目的

综合英语是英语专业学生的必修课, 课堂中老师会用到不同的反馈推动教学与互动, 本研究旨在收集和分析综合英语课堂师生互动中教师的反馈语。

4.2 研究假设

结合前人研究, 本研究假定课堂教师反馈语对课堂互动效果存在影响, 且不同类型的反馈语影响不同。

4.3 研究对象

由于客观条件限制, 本研究从某高校外语学院新生中选择两个英语专业班级作为观察记录对象, 各有30名学生 (25名女生和5名男生) , 入学的英语成绩相当, 记为A班和B班, 分别由A老师和B老师教授综合英语课, 每课时45分钟, 每周四课时, 课本是《综合英语教程An Integrated English Course 1》。在本研究中, 观察对象为A班和B班的学生和教师A、教师, 记录课堂互动的语料, 尤其是两位综合英语教师的反馈语。

4.4 研究过程

在为期一学期的时间内 (2014年10月至2015年1月) , 以抽查方式分别旁听这两个班级的综合英语课, 进行课堂录音, 详细记录课堂互动过程, 为便于分析, 录音材料将转为文本形式分析。根据定义将两位综合英语教师课堂使用的反馈语分为积极反馈和消极反馈两类。此外, 在每次旁听综合英语课后, 两个班级的学生将会被分别采访并记录, 探寻教师反馈语对他们参与课堂互动的影响。

5 分析及结论

5.1 积极反馈语分析

根据收集的反馈语料, 两位教师的积极反馈语可被分为以下四类:表扬认可、提醒学生自我纠正, 引导学生完善回答和进一步解释答案。

5.1.1 称赞

第一类积极反馈语, 称赞学生回答, 也可分为不同的情况讨论, 如下例子:

例1

T:What is the implication of the author’s grandpa’s words”Never say goodbye”?

S:Well, it means that the grandpa refused to give in to the sad⁃ness.

T:Oh, very good!Please sit down. (F)

教师对于这位学生的回答非常满意, 马上给予学生正确回答的肯定和简单表扬。另外, 有时教师为强调对学生答案的认可还会在简单表扬后重复学生的回答以示认可。

例2

T:How did the river impress the writer?

S:Uh, deep, treacherous and golden.

T:Yeah, that’s good!Deep, treacherous and golden…im⁃press the writer.

5.1.2 引导自我修正

由于学生在回答问题时经常会出错, 纠正无法避免, 但可引导学生自主修正:

例3

T:What can we learn from this paragraph?

S:Um…he wanted to search for comfort in the heaven.

T:Heaven? (F1)

S:Oh, haven.

T:Yes, it is a haven, not the heaven.Haven is a place of calm and safety. (F2)

教师的第一次反馈为反问学生的答案, 学生立刻发现了问题, 于是马上给出正确答案;在第二次反馈语中, 重复“Haven”表明对答案的肯定, 并进一步解释“haven”的含义。学习者的自我纠错比教师的纠正更利于语言的习得。引导自我修正式的反馈方式能够激发学生积极地思考、发表见解, 学生也因此而拥有了更多的话语量。

5.1.3 引导完善回答

复杂的问题学生无法立即给出完整回答, 需要提醒或启示, 可鼓励和锻炼他们独立思考的能力然后尝试自己补充完整自己的回答:

例4

T:The author lost most of his friends, didn’t he?And why?

S1:Yeah, he lost many friends.Because um…they have dis⁃criminations on AIDS patients.

T:Yes, very good.Any other reasons? (F1) Who can complete the answer?Ok, you please.

S2:Umm, maybe they just didn’t know how to deal with this kind of situations.

T:Yeah, good, you are both right. (F2)

5.1.4 进一步阐释5

例5

T:Why does the author describe studio chiefs as tyrants?

S:Because those chiefs made decisions by their own way, em…at any costs.

T:Yes, right, it’s a good answer.You know, they usually forced the stars to do things at their will, even no matter how un⁃scrupulous the means.Well…just like tyrants. (F)

学生即使问题回答正确也不代表深刻理解了问题, 教师对回答进行反馈的目的不在于仅仅给学生判断正误, 更在与帮助学生参与课堂互动、接受课堂知识的输出。

5.2 消极反馈语分析

消极反馈语一般伴有打断纠正性话语, 影响了学生的学习积极性,

5.2.1 直接否定

例6

T:Why didn’t the author and David hang out much when they were at high school?

S:Umm…they are not friends…

T:No, no, according to the author!Ok, sit down, anyone else? (F)

直接否定学生的回答伤及学生的自尊心, 不利于课堂师生互动。

5.2.2 纠正语法

在学生回答的过程中, 教师急于打断纠正学生的语法错误, 这样尽管可以节约时间, 却会降低学生的学习热情和课堂参与度 (张倩, 王健, 2011) , 没有给学生自主修正的机会, 只能机械地记住正确答案。

例7

T:Helen, can you translate this sentence into English?“大卫是我最好的朋友。既然他需要我的帮助, 我可不能对他置之不理。”

S:I can’t…

T:David.David. (F1)

S:Uh…David is my best friend, so I can’t turn my back for him when he need my help.

T:“置之不理”should be“turn one’s back on somebody”rather than“for”.And you should say“he needs my help”. (F2)

S:Umm…he needs my help.

5.2.3 纠正用词

例8

T:According to this passage, what are the powerful compo⁃nents of integrity?

S:Consciousness and self-…

T:Oh, It’s conscience, not consciousness.Ok, and?

S:Umm, yes.Conscience and self-respect.

学生的回答混淆了“conscience”和“consciousness”, 老师立刻打断、在反馈语中纠正用词错误。而根据课后采访的结果, 大部分学生更希望老师能在回答完毕后再纠错, 尤其是对于口误, 而非打断影响了他们的思路、阻碍了他们的学习能力发展。

5.2.4 纠正发音

例9

T:Ok, now, who can tell me why there is no simple answer to the question of whether or not have second children?

S:According to the last paragraph, “The circumstances affect⁃ing each set of parents are‘on nick’…”

T:No, no, no, not‘on’.It is‘unique’, ’you’. (F1)

S:“Unique”

T:“Unique”, yeah, Good. (F2)

此话轮中, 学生出现了发音错误:将“couple”发成“cup”的音, 该教师立即打断学生发言纠错。根据采访, B班教师会对学生的错误感到焦虑, 担心错误会在学生中互相“传染”, 所以纠错率很高, 降低了学生的学习兴趣和动力。但错误的出现刚好证明了学习过程的存在, 同时也反映了学生正在努力学习却并未掌握的事实 (Vygotsky, 1978) 。

5.3 分析结论

课后访谈记录也是本研究分析的佐证, 示例如下:

A班访谈:

Q1:……刚才老师问你的那个问题怎么说的来着?我没记下来……

A1:哦?就是渲染事件发生的背景, 给人一种凄凉冷清的感觉吧……

Q2刚才提问你没回答出来的那个现在会了吗?

A2:嗯啊, 老师后来问Helen的时候我就想出来了, 就是通感啊, 这里就是用视觉感受来比拟听觉感受……

B班访谈:

Q3:啊, 下次习题课啊?你课后题写没……

A3:额……又要提问, 啊, 不想被点啊……

Q4:啊, 那题笔记借我下……为什么是反应人物心理特征不能理解成背景啊?

A4:哦……老师就这么说的先这么记吧。

结果显示:一方面, A班学生课堂参与积极性更高, 不担心被老师提问或回答错误, B班学生课堂会紧张、担心被提问;另一方面, A班学生对被提问过的问题理解更透彻, 原本不理解的问题在老师进一步反馈的引导下能够掌握且明晰地向笔者解释, 而B班学生课后在被问到同样问题时思路还不清晰。

根据访谈结果, 学生更希望受到教师的积极引导而非立刻直接的打断纠正, 学生在积极反馈语使用较多的综合英语教师课堂中更愿意参与师生互动。可见, 在此高校的英语专业学生中, 积极反馈语使用比例大的课堂更为受欢迎, 大部分学生并不想常被老师直接纠正, 他们更希望得到老师的认可与评价, 拥有自主纠错的机会 (周星, 周韵, 2002) 。

5.4不足与建议

教师反馈语 第6篇

一、采用行动研究法，反思自身的反馈话语

在实际英语教学中，教师话语往往得不到应有的重视，很少有人研究，对其存在的问题缺乏足够的认识和有针对性的思考。

【现象一】教师反馈话语不规范

T:Can you tell me what it mean? (正确Can you tell me what does it mean?)

T:Do you finish it? (正确Did youfinish it?or Have you finished it?)

反思：教师的课堂用语的表达本身是一种语言的输出，它的规范性、准确性的使用对于学生的理解和形成语言运用能力的培养起着很重要的作用。教师自身要进行反思，提升课堂话语组织能力，让课堂话语的表达清晰、流利，为学生的英语学习创设出一个环境。

【现象二】教师反馈话语不地道

T:What’s your name? (May I have your name?)

T:Sorry. (Oh, let me see, wait a moment.)

反思：上述话语失误现象的原因在于教师自身语言素养，造成误导。所以，教师要运用行动研究法反思自身的反馈语，如，可以借用录音回听课堂自己的反馈话语，还可以同事之间互听，记录课上所有的语言，从教学的实践中提升自身反馈话语，真正做到语音准确、语义清晰，切忌含糊其辞。

二、采取适当措施，平衡教师和学生话语的时间

【现象一】教师反馈话语重复现象

T:What are you going to do tomorrow?

S:I’m going to play the piano.

T:You’re going to play the piano.Good!You’re going to play the piano.

反思：在教学中，有许多教师会有意无意地重复学生说过的句子，重复得少并无大碍，但一节课重复得多了的话，学生自由表达的机会就会减少。Brown (2001)明确地反对这种教师的言语过多占用课堂时间，无法给学生充分交流机会的现象。

【现象二】教师等不及反馈现象

T:What’s in our classroom?

S:There’s

T:There’s a TV in our classroom.There are some chairs in our classroom.

反思：小学阶段是培养学生学习兴趣的重要时期，教师的反馈话语是否恰当很大程度上会影响到小学生对英语学习的兴趣。所以，教师的课堂反馈话语要适可而止，平衡好教师和学生话语的时间，决不能过多牺牲学生的话语时间，教师在课堂的角色更多的应该是一个很好的倾听者，边听边记下学生语言的失误和语法的错误。

三、改进反馈方式，使用不同的反馈策略

【现象一】不关注语言的内容

S:I don’t like summer.I like autumn best.It’s cold

T:No, not cold--it’s cool.

S:It’s windy.

T:Great!

反思：对话中教师只注意到了学生喜欢的季节里一个表达不准确的单词，而忽略对学生语言内容的挖掘，学生在表达完之后，教师可以说Why don’t you like summer?引出Because仅关注单词表达的准确性反馈，而忽视意外资源的获取，有些适得其反，教师反馈话语不仅仅是让学生接受单一指令后的一个总结，还应关注语言内容的表达。

【现象二】不关注激励性评价

T:It’s good/Great!/Excellent/A good job

反思：教师进行反馈时会用到激励性评价，但这些评价缺少明确性，对于小学高年级的学生是无益的。教师使用不同的反馈策略，为学生创造话语输出的次数，这样课堂才充实，有分量。还可以增加形式反馈使用的频率，适当地进行英语“话轮”，给学生更多语言输出的机会。此外，应延长提问后思考的时间，让学生充分准备后进行话语的输出。

四、积极创设高效的课堂交流展示氛围

首先，保证信息反馈的准确性和针对性。获取的反馈信息要能真实反映学生学习情况，切忌为求教学“一帆风顺”，而在课堂上提问只叫优生，这样获得的信息只代表一部分的学生。相反，在实施英语课堂教学中要关注后进生的情况。有些学生由于不自信及内向不善于表达，致使在课堂上不举手、不发言。要针对这些学生进行反馈学习情况，真正地完成教学任务。

教师反馈语 第7篇

在日常会话中, 对话双方对不同的言语会做出不同的反应。反应包括语言反应及身体反应。语言反应包括一些拟声词如“mm/ah-ha”和简短的反应词如“yeah/no/right/sure”, 这些统称为反馈语 (Back-channel) 。反馈语作为会话的语言标记, 对于会话的顺利进行也有着重要意义。在不同文化背景下, 会话中反馈语使用也会呈现不同的特点。

二、反馈语的具体内容及相关的研究

最早将反馈语作为话语分析的是Charles Fries, 他将其命名为“listener response”, 其他的研究者则将其称之为“backchannel”或者“feed-back”。Ducan和Fiske将反馈语分为以下几类:

1.M-hm类:包括词汇和非词汇短语, 如Mmm/Yeah/Right/I see;

2.句子补充类:自觉补全说话人未完成或者即将完成的话语;

3.简短重复类;

4.请求说明/澄清类;

5.身体语言:点头/眼神接触/身体前倾;

6.笑声。

反馈语是表明自己正在专注于说话人所说的内容, 积极话轮, 以维持和促进会话的正常顺利进行。反馈语对于日常会话的顺利交流, 增强交际双方的在会话中的参与度有着重要作用。

三、对比分析

以下会话取自爱丁堡大学的两名英国学生的日常对话。每个对话中的参与者英语水平几乎均等。Example1 I:hello!Sofina!

S:Hi!Ingrid!I saw your pictures on the facebook (touch her ear) .So it seems you were really happy, how was your trip?

I:Eh..I went to London with my friends and I really enjoyed my 4days trip there.

S:4 days?

I:Yeah

S:You must have gone to lots of places. (wave hands)

I:Yes, of course.I’ve been to several interesting places, such as Buckingham Palace, The Tower Bridge, Westminster Abbey and so on.. (sofina nods)

S:So there are Buckingham Palace?The queen lives?

I:Yeah Yeah! (excited)

S:So did you see her? (smile)

I:No no…But I hope I can see her. (shrug and smile)

S:So did you go to the Oxford Street?

I:Yeah!I heard it is heavy full shopping.

S:So what did you buy?

I:I bought a pair of boots, some gifts for my friends.

S:Sounds good!

双方的对话以S开始, 在I回答之后, S接着用“4 days?”问对方, 显然I很愿意继续回答, 在S话音没结束, I就表示肯定“Yeah!”, S非常善于引出话题, 用陈述句说“你一定去了很多地方啦!”其实这是在变相发问, “你都去了哪些地方?”I迫不及待的要告诉S去了白金汉宫等地方, 在这个过程中S一直在微笑着看着对方并点头示意。同时她重复了I的话“Buckingham Palace?”并补充了关于白金汉宫的信息“The queen lives?”, 此时I显得有点兴高采烈, 回应“Yeah Yeah! (excited) ”。接着S继续发问, Ingrid回答“No no…”还自我补充到“But I hope I can see her..”。对此, 我们根据Ducan和Fiske对反馈语的界定进行分类:

1.M-hm类:Yeah/Yes, of course/Oh/Eh ha;

2.句子补充类:Oh!I know there!Chocolates!

3.简短重复类:Buckingham Palace?

4.请求说明/澄清类:Will you go there for second time?

5.身体语言:nods/shrug;

6.笑声:smile。

在这段对话中反馈语的6个分类都有体现, 需要补充的是, 在I回答了对方的问题之后, 她进行自我补充。补充分为肯定补充和否定补充。在否定补充中, 说话人为了避免只回答“No”这类词, 会提出一个Plan-B, 这样信息更为充足, 听话人的心理预期也会得到一个满足。

四、概述造成差异的原因

1.文化背景的差异。中西方文化的差异必将对语言的使用产生影响。中式思维婉转内敛, 西式思维热情直接。

2.个人语言能力差异。语言能力的差别会影响语言的使用和表达。

3.个人性格的差异。语言交际双方性格的差异也会影响到反馈语的使用, 材料中S一直在发问, 注视对方并给予回馈, 反映出她是一个善解人意且积极主动的女孩。但我们还能看到她有点头, 揪头发等小动作, 几乎一直在微笑, 这些举动表明她有些内敛和害羞。这与其个性特点几乎完全符合。

结语

教师反馈语 第8篇

1 理论依据

评价理论是从系统功能语言学的人际意义系统中发展起来的, 其所关注的焦点是“语篇中所协商的各种态度, 所涉及的情感的强度, 以及表明价值和联盟读者的各种方式” (Martin&Rose, 2005) 。评价理论包括态度 (Attitude) 、介入 (Engagement) 和级差 (Graduation) 三个主系统。其中, 态度系统是评价系统的核心, 它是指心理受到影响后, 对人类行为、文本/过程及现象作出的判断和鉴赏 (王振华, 马玉蕾, 2006) 。在态度系统中, 亦有三个子系统, 分别是情感 (Affect) 、判断 (Judgement) 和鉴赏 (Appreciation) 。

情感系统是对行为、文本、过程及现象的心理反应。Martin&Rose (2005:42) 认为情感是一种与生俱来的表达资源。判断系统根据伦理道德的标准来评价语言使用者的行为, 这种评价由两个子系统来实现:社会尊重 (social esteem) 和社会认可 (social sanction) 。鉴赏系统则是对“事物”的评价, 这些事物主要包括我们制造的或表现出的事物, 也可以指自然现象 (刘世生, 刘立华, 2012) 。鉴赏分为三个子系统:反应 (reaction) 、构成 (composition) 和价值 (valuation) 。

态度系统的中心成分是情感系统, 判断和鉴赏都是以情感系统为基础的。态度系统的三个子系统都有积极消极, 显性隐性, 以及级差之分。整个态度系统是对人品或物值的评价。其中, 情感系统和判断系统是评价“人品”的资源, 情感系统和鉴赏系统是评价“物值”的资源。

2 语篇中的态度资源分布情况分析

UAM Corpus Tool 3是一款专门为系统功能语言学、评价理论进行语篇分析的有效标注软件, 囊括了建库、检索和统计功能。和传统的评价资源的标注方法相比, 此软件大大提高了文本分析的效率, 增加了可信度。本文利用UAM Corpus Tool 3软件对Trip Advisor网站中随机抽取的32篇2015至2016年间桂林热门旅游景点的英文反馈中的态度资源分布做了系统的研究。研究结果如图1所示。

32篇桂林热门旅游景点的英文反馈的词汇量共计2650个, 小句181句。由上图可知, 在这32篇英文反馈当中共出现了200个态度资源。其中, 鉴赏资源 (59.00%) 的使用明显多于情感资源 (21.50%) 和判断资源 (19.50%) 。这说明, 随机抽取的32位评价者更倾向于用鉴赏资源来表明自己的态度, 并以此来影响浏览者或者潜在游客。在200个态度资源中, 积极态度资源有144个, 占57%;消极态度资源有82个, 占41%。可见在随机抽取的32篇英文反馈中, 对桂林热门旅游景点的评价褒贬参半。此外, 显性态度资源有177个, 占88.5%, 隐性态度资源有23个, 占11.5%。在此, 显性态度资源占了绝大多数, 表明评价者更倾向于直接抒发自己的感受。

在评价体系的态度系统当中, 情感系统和判断系统更倾向于评价“人品”, 而情感系统和鉴赏系统更倾向于评价“物值”。本文所选语料是对于桂林市热门旅游景点的英文反馈, 对旅游景点的反馈包含游客的旅游行为, 导游的服务等“人品”的感受, 但更多是对于景点本身, 也就是“物值”的感受。这就决定了语篇中情感系统与鉴赏系统的高频率使用。虽然图1所反映的感情资源仅占19.5%, 但在所选语篇中, 大多数态度资源的实现方式都是情感与鉴赏的双重表达。下文将举例说明。

2.1 情感资源分布情况分析

由图2数据可见, 在态度系统中, 情感资源一共有39个, 其中用以表达满意度的情感资源最多, 共15个, 占38.46%。紧随其后的是用来表达是否快乐的情感资源, 共10个, 占25.64%。而积极情感资源与消极情感资源在本部分各占一半。

情感系统表现的是人们对事物最直观的情绪流露。评价者使用该资源来表达事件或现象在情感上对他们的影响, 并从情感的角度评价该现象, 也是对评价对象的态度最明显、最主观化的表达方式。该语篇情感资源的使用特点是构建情感的类别多样化, 而且积极情感消极情感各占一半, 评价者用多元化的情感来表述自己对旅途的满意度, 愉悦或难过的心情, 安全性以及旅行意愿, 并以此来感染潜在浏览者或潜在游客。此外, 该语篇大多数态度资源的实现都是情感资源与鉴赏资源的双重表达。所以, 虽然图1显示情感资源的使用情况比判断资源稍低, 但是还是值得关注与探讨。

1) Yangshou's main street-West street was a bit of shock[affect:in/security].

2) Amazing[affect:dis/satisfaction][appreciation:reaction]shapes, lighted in a variety of colours.

3) Christmas in Yangshuo and on West Street will be one of my fondest[affect:un/happiness]holidays and a great[affect:dis/satisfaction]memory.

4) I am deeply saddened[affect:un/happiness]on learning about the darker activities at this park.

5) Tiny, dirty, cement everywhere, it was a big disappointment[affect:dis/satisfaction].

6) Crowded, extremely noise tourist pit[affect&appreciation]

7) Some interesting[appreciation:reaction]shops, great[appreciation:reaction]gift ideas and good[appreciation:reaction]restaurants, all well priced[appreciation:valuation].[affect]

从上述例子我们可以看出, 在表达情感的同时, 评价者更倾向于将情感强化或者弱化, 级差性比较明显, 比如例1, 例4, 例5, 例6, 例7中都在情感前加了不同程度的修饰词:a bit of, deeply, big, extremely, all等, 而例3则使用了最高级fondest, 这使得情感的表达更为浓烈, 也使得语篇更具感染力。情感资源适当地运用可以更好地激起潜在浏览者或者游客的共鸣或质疑, 有利于促进评价者者与浏览者之间的交互式对话。但是, 如果过量使用则容易影响评价的相对客观性。所以在所选语篇当中, 评价者更多地使用鉴赏资源, 或者说使用双重赋码 (double coding) 。比如例2的Amazing, 既是对芦笛岩钟乳石形状的鉴赏, 也是评价者愉悦心情的体现。例6中, Crowded, noise, tourist pit均是对西街的鉴赏, 同时也充分反映了评价者对西街的反感。例7中的interesting, great, good, well priced, 单个词汇或词组在小句中体现了的分别是对商店、礼物、餐馆、价格的鉴赏, 但整个句子都因为这些好的见闻透露出旅游时的愉悦感。所以, 虽然数据显示情感资源使用率较低, 但是它更多地出现在例6、例7诸如此类的双重赋码当中, 这些情感的投入使得鉴赏资源的相对理性更容易打动人。

2.2 判断资源分布情况分析

判断是对人的行为的评价。由上图可知, 在态度系统中, 判断资源一共有43个, 其中用以表达“能力”的判断资源最多, 共20个, 占46.51%。紧随其后的是用来表达“行为规范”的判断情感资源, 共13个, 占30, 23%。在对人的行为的判断中, 积极判断资源 (62.79%) 要高于消极判断 (30.23%) 资源。表明评价者更倾向于给出正面的借鉴或建议。

在判断资源的选择上, 评价者偏重对能力和行为规范的肯定评价, 主要是想以自身经历告诉浏览者或潜在游客他们在旅游地能够做什么事情, 以及在旅游地的群体或个体是否特别, 他们做某些事时是否成熟、明智等。

1) Disco's pumping out loud[normality]music, hawkers everywhere and many many people.

2) It is nearly always[tenacity]full of people but at night it gets so crowded that you hardly[capacity]move.

3) As we biked along the river in the rain, we passed an Ox tethered in a field, a gaggle and a half of baby ducks, a water wheel made from bamboo.and no one else.Watched the clouds roll, drift, and rise over the hills.

4) You can[capacity]shop, and then enjoy some really great food!

5) Think loud karaoke competing with two singers in each restaurant offending[normality]your ears.

在所选英语反馈当中, 评价者更倾向于告诉浏览者或潜在游客可以在什么地方做什么事情, 所以判断资源中的能力范畴较多, 如例2, 例3, 例4。例2是对西街的评价, 认为西街一直十分拥挤, 晚上尤甚, 甚至没有办法走动。例3、例4则是告诉潜在游客在遇龙河、西街可以做什么事情。例1和例5用了动词词组来抱怨对西街歌舞厅及唱歌现象产生的噪音无法忍受, 如pumping out loud music, offending your ears。而例3为隐性表达, 没有明确的词汇实现方式。例3简单陈述了评价者在雨中沿河骑自行车, 看到田间的牛, 还有鹅、小鸭子以及竹制的水车。只有自己, 在此坐观天外云卷云舒。作者以自身感受告诉潜在游客, 在他看来此番行径才是真正的享受。可见, 隐性表达也能达到良好的劝说效果。

2.3 鉴赏资源分布情况分析

鉴赏是对评价对象所拥有特性的评价, 是对事件或事物命题的情感本质化。由图4可知, 在32篇英语反馈中, 鉴赏资源共有118个, 是三个子系统中使用频率最高的一个。其中反映资源有61个, 占51.69%, 其次价值资源有44个, 占37.29%, 而构成资源有13个, 占11.02%。积极鉴赏 (57.63%) 比消极鉴赏 (42.37%) 更多一些。

上文提到双重赋码的现象。在双重赋码的情况下, 语篇倾向于选择更多的鉴赏, 就是要把个人情感转化为事件的固有本质, 借以避免表达直接的情感反应或对人的行为做出判断。鉴赏为个人情感提供了一个客观化的外衣。在鉴赏资源的选择上, 作者更倾向于选择appreciation:reaction, 这是从评价者的感官反应角度所做出的鉴赏, 即更倾向于描述自己对桂林热门景点的反映和感受。其次是appreciation:valuation, 它代表了一种社会参考价值, 表述这些热门景点的旅游价值和社会意义。评价者运用大量显性的鉴赏语来评价桂林热门旅游景点的优点及缺点以及自己对这些优缺点的反映, 以达到客观评价或劝说性目的。

1) This is a lively[appreciation:reaction]street, main street, of Yangshuo.

2) The low key culture of the south has the street bustling[appreciation:valuation], but not overwhelming[appreciation:valuation].

3) One tip-we were there in early May, the river was brown and swollen[appreciation:composition];I here the river is clearer[appreciation:composition]in the fall, in October.

4) Yup, a tourist Mecca but it is beautiful.[appreciation:reaction]

5) Touristy, but a must see.[appreciation:valuation]

6) Is this man made or natural[appreciation:composition]??[affect:in/security]

7) It is a nice[appreciation:reaction]park but nothing special except a bridge built in the Song Dynasty.

在上述例子当中, 例1, 例4, 例7都是直接表述评价者对景点的品质或者景点是否吸引人的角度进行的积极鉴赏, 非常简单明了。例2, 例5均为社会参考价值, 例2表明了西街既繁华又不至于强买强卖, 例5用a must see表明此景点是值得一去的地方。例3则对内部组织成分进行了鉴赏, 表明五月初漓江的水不如十月份的清澈。例6同样是对成分的鉴赏, 同样是一个双重赋码的表达。整句话是在表达情感上的质疑, 即affect:insecurity, 但就词汇层面而言, man made, natural两个单词都是表示成分的鉴赏资源。

由此可见, 旅游反馈作为一种特定的文本, 基本可以划分为两类。其一是纯粹抒发自己的旅游感受, 不带任何明显建议或者警示他人的目的;其二是在抒发自身旅游感受的同时, 希望自己的经验能够给他人提供借鉴意义, 带有一定的目的性。两者均会对浏览者产生一定的影响。前者更倾向于使用情感资源或判断资源充分表达自己, 这类反馈主观情绪更强烈而言语上也无所顾忌;而后者更倾向于使用鉴赏资源, 尽量使自己的评价看起来更客观, 更具可信度。三者巧妙结合能更好地达到旅游反馈的劝说功能。

3 结论

本文以评价理论中的态度系统作为分析框架, 利用UAM Corpus Tool 3软件对Trip Advisor网站中随机抽取的32篇2015至2016年间桂林热门旅游景点的英文反馈中的态度资源分布做了系统的研究进行定性、定量分析。通过探索语篇中态度资源的分布情况, 了解到评价者更倾向于运用鉴赏资源来描述自己对旅游景点的直观感受, 评价对象更倾向于“物值”, 这使得自己的评价在浏览者或游客眼中看起来相对客观, 而可信度也相对更高, 更容易达到为他人提供借鉴, 或者影响浏览者或者潜在游客旅游决定的目的。此外, 情感资源以及判断资源的使用, 为显得相对客观的鉴赏资源注入了更多地主观性因素和直接情感, 使得反馈语篇在显得更理性的同时, 又不乏容易打动人的真情实感。这样一来, 通过对态度资源的巧妙应用, 旅游反馈的语篇人际意义得以更好地实现。

参考文献

[1]Martin J R, White P R R.The Language of Evaluation:Appraisal in English[M].New York:Palgrave Macmillan, 2005.

[2]刘世生, 刘立华.突破疆界:评价理论视角下的话语分析[J].清华大学学报, 2012 (2) .

[3]王振华.评价系统及其运作[J].外国语, 2001 (6) .

[4]王振华, 马玉蕾.评价理论:魅力与困惑[J].外语教学, 2007 (6) .

教师反馈语 第9篇

写作教学中的反馈是“读者给作者提供的输入,其目的是为作者修改自己的文章提供信息”(Keh 1990)。在传统的成果教学法中,反馈环节在最后,因此,无法激发学生对作文的修改兴趣,导致写作教学效果停滞不前;而在过程教学法中,反馈是作文成稿过程中反复进行的环节,能促使学生反复地修改作文,从而提高作文质量。因此,在写作教学过程中,反馈是促使学生修改并提高作文质量的关键环节。

一、文献综述

通过研究近二十年来国内有关外语写作反馈方面的文献得知,对于教师反馈方式有效性的研究结果基本上都是肯定的,且学生对教师反馈的态度是近乎完全赞同,但教师反馈“费时、低效、收效甚微”的问题在当今大学英语大班教学中依然存在,由此引发众多研究者对同伴反馈的探索。对同伴反馈研究的结果表明,“同伴反馈提高了学习者的读者意识;更加接近学习者的水平和兴趣,促进学习者相互学习,取长补短;减少了学习者对教师的依赖,促进了其自主学习意识”(Tsui&Ng 2000)。但是,随着研究的深入,同伴反馈的正确性和有效性受到了质疑,在实际课堂中的可操作性也有待进一步验证。

近十年,顺应现代化教育技术的发展和计算机网络普及的趋势,反馈研究中又增加了新成员,即在线反馈法。研究者从网络资源利用、网络背景下的师生互动以及写作评改软件的开发应用等方面探讨了在线反馈对写作能力的影响(蒋宇红2005;张艳红2008;蔡基刚2011;蒋学清、蔡静,等2011)。研究者发现,在线同伴反馈可以明显激发学生的写作兴趣、丰富作文内容和提高语言质量(蔡基刚2011)。但针对西部地区二本院校大学生在线反馈方式的研究却寥寥无几。因此,笔者在本研究中将予以探究。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究的受试对象为甘肃省陇东学院非英语专业二年级两个教学班的学生,共计107人。这些学生经过大学一年的学习和适应,对现代化教育技术和计算机网络常用软件的应用几乎没有障碍。同时,学生实际拥有个人电脑并联网或通过智能手机终端应用QQ软件均可便捷地参与实验。笔者随机选择其中一个教学班参与英语写作在线同伴反馈的教学实验,另外一个教学班接受传统教师反馈方式进行英语写作。

(二)研究问题

1. 在线同伴反馈与教师反馈方式相比更侧重哪些层面的修改,对学生作文水平有什么影响?

2. 学生对在线同伴反馈与教师书面反馈方式的接受程度如何?

(三)研究工具

本研究采用的研究工具为学生的前后测作文文本,用于分析学生在不同反馈方式下的修改差异以及对作文水平的影响;调查问卷和访谈主要用于调查学生对在线同伴反馈与教师反馈方式的接受程度。

(四)研究过程

学期初,由任课教师创建QQ群,参与在线同伴反馈实验班的学生申请入群。学生可通过QQ群把作文上传到群文件中,可供同伴反馈组的学生随时下载评改。参加教师反馈班的学生则接受传统的教师对作文的书面反馈。

在实验正式开始前,为确保学生对同伴反馈方式的认知度和反馈效果,笔者对接受在线同伴反馈班的学生进行培训。首先,给学生讲解同伴反馈的概念、目的和意义,激发学生对同伴反馈方式学习的兴趣;其次,结合实例,给学生讲解如何对同伴的作文进行反馈,并要求学生在反馈过程中参考反馈意见表进行评改,如:(1)作文主题是否突出?(2)作文结构是否合理?(3)作文有没有主题句或充分的实例来支持自己的观点?(4)作文的用词、语法结构是否正确?(5)作文中单词的拼写、标点、大小写是否有误?(6)作文的闪光点有哪些?最后,经过两轮的在线同伴反馈实验,确保学生掌握了同伴反馈评改工作的基本环节后,开始正式实验。

实验正式开始时,先收集学生作文文本,通过独立样本t检验得知,参加在线反馈实验的学生与参加教师反馈实验的学生均来自同一样本群体,他们之间的写作水平不存在差异。随后,进行了三轮的正式写作实验,实验班的学生进行在线同伴作文评改,教师通过QQ群进行监督和指导;控制班的学生只接受教师书面反馈意见,收集学生的最后一次作文文本进行对比分析。最后,对所有学生进行问卷调查,抽取其中一部分学生进行深度访谈,了解学生对两种反馈方式的接受程度。

三、研究结果及讨论

(一)对学生作文文本的分析

从表1可以看出,接受在线同伴反馈的实验班学生的后测作文比前测作文平均值提高了1.95,且前后测作文配对样本t检验<.001,存在显著性差异;接受教师反馈控制班学生的后测作文比前测作文平均值提高了1.78,且前后测作文配对样本t检验<.001,也存在显著性差异。由此说明,两种不同的反馈方式对学生的作文均有很大帮助,且在线同伴反馈方式使学生作文水平得以提高。

从表2不同反馈方式侧重修改的层面统计结果可以看出,在线同伴反馈实验班的学生侧重修改量由高到低依次为语法,内容,结构和拼写、标点层面;教师反馈控制班学生侧重修改量由高到低依次为语法,内容,拼写、标点和结构层面。由此可以看出,传统的教师反馈对学生具有根深蒂固的影响,学生在同伴反馈过程中也效仿教师的做法,更多地指出语法层面的错误。但总体来看,在线同伴反馈在语法和拼写、标点层面的修改比例(33.8%,13.0%)均低于教师反馈修改比例(54.2%,16.8%);而在内容与结构层面的修改比例(30.9%,22.3%)均高于教师反馈修改比例(17.0%,12.0%)。这一结果说明,在线同伴反馈更能激发学生的读者意识,激发学生在深层意义层面的思考,给同伴作文提出更富有建设性的意见,丰富了学生的作文内容,改善了作文结构。与此同时,在线反馈的方式相比传统的教师反馈更少关注语法层面的修改,这可能源于在线输入作文文本时,有输入语法错误或拼写错误会有所提示,写作者可以随时修改。因此,在线反馈方式提升了写作者的写作兴趣,提高了写作质量,是教师反馈的有益补充。

(二)对学生问卷调查和访谈的分析

从表3可以看出,绝大多数受试者对作文的反馈意见都很重视,也能积极采纳。从对在线同伴反馈意见来看,22.2%的学生完全采纳,更43.4%的学生完全采纳教师的反馈意见,由此可见,学生对教师反馈较为信赖。但是,72.2%的学生也能采纳部分在线同伴反馈的意见,结合访谈得知,其中大多能采纳的修改意见为内容和结构层面的反馈意见,如有学生认为“同伴给我作文内容的反馈意见更具体,我们有更多的时间相互讨论,有助于我作文的改进”,还有学生认为“这种新的反馈方式能引导我们把电脑手机真正应用到学习中”。但针对语法层面的修改意见,有些学生认为“同伴的英语水平比较低,他给我改错了”,还有学生认为“他给出的修改方式,我觉得也不对,不确定如何修改”。54.7%的学生对教师反馈意见予以部分采纳,结合访谈得知,“老师给予的语法、拼写、标点等层面的修改意见完全正确,所以完全采纳了,但是老师给予的内容层面的修改意见太笼统,不知如何参考修改”;还有学生指出,“有些意见理解不了,也没跟老师交流,害怕老师嘲笑”。由此看出,不同反馈方式各有利弊,在课堂教学过程中,教师只有积极整合教师与同伴反馈的优势,才能提升学生的写作兴趣,从而促进学生写作自主性及写作水平的提高。

结束语

本研究结果表明:(1)在线同伴反馈与教师反馈的侧重层面稍有差异。相比而言,在线同伴反馈更能促进作文内容层面的修改,而教师反馈更能促进作文语言层面的修改。与此同时,在线同伴反馈更能激发学生的读者意识以及在深层意义层面的思考,给同伴作文提出更富有建设性的意见,丰富了学生作文内容,不失为教师反馈的有益补充。(2)学生对在线同伴反馈及教师反馈接受程度均很高,尤其对在线反馈方式接纳程度更高,这说明在线反馈因其新颖、便利的交流方式使学生减少了害羞、焦虑等负面情绪,使学生能够以灵活、平等的交流方式充分发挥学习的自主能动性和积极性。因此,建议教师在今后的写作教学中,应整合教师与同伴反馈的优势,进行英语写作教学改革,以促进学生写作水平的提高。

参考文献

蔡基刚.2011.中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J].外语界,(2):65-72.

蒋学清,蔡静,唐锦兰.2011.探析自动作文评价系统对大学生英语写作能力发展的影响[J].山东外语教学,(6):38-45.

蒋宇红.2005.在线同伴评价在写作能力发展中的作用[J].外语教学与研究,(3):226-230.

张艳红.2008.大学英语网络写作教学的动态评估模式研究[J].外语界,(4):73-81.

Keh,C.L.1990.Feedback in the writing process:Amodel and methods for implementation[J].ELTJournal,44(4):294-304.