认知意义范文

认知意义范文（精选11篇）

认知意义 第1篇

一、隐喻的概念和分类

隐喻也叫暗喻, 是一种普遍的语言现象。关于隐喻, Webster’s New World Dictionary说a figure of speech containing animplied comparison, in which a word or phrase ordinarily and primarilyused of one thing is applied to another. 修辞学家认为, 隐喻是一种修辞方法, 是一种修饰人们言行、话语的手段。认知语言学家认为, 隐喻是人类认知事物的一种基本方式。语言学家说隐喻是在被类事物的暗示之下, 感知、体验、想象、理解、谈论此事物的心理行为、语言行为和文化行为, 是一种认知过程。在Lakoff和Johnson看来, 隐喻不仅是人类思维的基本方式, 而且人类赖以生存的基本方式。不仅仅是一种语言形式, 而且指人们思维和行为的方式——隐喻概念, 即隐喻是人们用一种事物来认识、理解、思考和表达另一事物的认知思维方式之一。同时也强调人们的经验和认知能力 (而不是绝对客观的事实) 在语义解释中的重要作用。它根植于语言思维和文化和概念体系中, 是具有普遍性和共性的人类基本的认知活动。人类之所以具有创造性, 其主要原因就是运用隐喻方式的思维方式去认知世界。隐喻是对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具, 从而也揭示了隐喻思维的三大特性:普遍性, 系统性, 概念性。Lakoff和Johnson将隐喻分为三类:结构隐喻, 方位隐喻, 本体隐喻。

二、词汇语用意义

词汇语用学作为语言学的一个分支, 由德国洪特堡大学的布拉特纳教授1988年在《语义学杂志》发表题为“词汇语用学”的文章时首先提出的。词汇语用意义, 简而言之, 就是词汇在一定语用, 语境下有的特定意义, 一般情况下, 在一定语境中, 对对词汇意义进行动态分析, 认为词项的表征具有语义上的不明确性, 理解语义的词汇需要结合语境和百科知识进行必要的语用充实。本文则主要强调词汇的语用充实即扩大意义。这两种过程可以看成是不同的语用认知推理的过程, 人们在特定环境下对使用中的词汇进行收缩, 扩充等语用加工, 以明确词汇的真实意义, 更准确地达到该词的语用效果。下面我们将来分析情感词汇的这种意义延伸和转移。

1、结构隐喻

简而言之, 结构隐喻就是用一种已知的, 易于理解的, 较为人熟悉的, 具体的概念来构造另一种未知的, 抽象的, 晦涩的和相对陌生的概念。

例如:Charm is the ultimate weapon. 正如我们所看到的, 结构, 词汇, 语法, 句式很简单的一个句子, 就把charm的意义表现的淋漓尽致, 它就像终极武器那般, 任何人无法抵抗。再比如, Anger is fire. 在众多文化中, 有关火域中的相关概念系统的映射到生气域中, 火很可怕, 使人感到愤怒, 恐惧, 有时甚至失去理智, 这些都可以表示人们在生气时所呈现的状态。在中文表达中, 这个句子可以达到更好的诠释, 就像人们常常说的怒火, 很形象的把生气和火融为一体。

2、方位隐喻

方位隐喻是人类赖以生存的最基本的概念, 是参照空间方位而组建的一系列隐喻概念:上下, 高低, 深浅, 前后, 中心-边缘等等。人们对方位比较熟悉, 所以将这些概念投射到人类的社会地位, 情感, 身体状况等等, 会更加地有利于人们表达, 理解所表内容。例如:You are feeling up. 表达方向向上的up在这里反映出情绪的高涨, 非常生动形象。

3、本体隐喻

本体隐喻指人们将抽象的和模糊的思想、情感、心理活动、事件、状态等无形的概念看作是具体的有形的实体。此类隐喻包含三个方面: (1) 实体与物质隐喻; (2) 容器隐喻; (3) 拟人化。例如:A photographer is a pod, which produces a million eggs inorder that one may reach maturity. 萧伯纳将摄影师比作豆荚, 一方面道出了摄影师成功的艰辛, 若想要一张好的摄影作品, 不知先要拍摄出多少作品来;另一方面, 也很生动形象的给读者一种画面感。

三、结束语

在认知隐喻理论的框下, 本文分析了情感词汇, 作为语用的基础和认知方式, 隐喻在人们的思维发展过程中起着非常重要的作用。然而由于中西方文华还存在各种差异, 所以对于这种隐喻分析还有很长的路要走, 也希望能将这种分析逐渐转移到对汉语的深刻理解上来。

参考文献

[1]George Lakoff and Mark Johnson.Metaphor We Live By[M].Chicago University of Chicago Press, 1980.

论命题的认知意义 第2篇

命题的认知意义是指其有无真假可言;判断一个命题是否具有认知意义,有五个不同的标准:可想象性原则,描述性原则,真值条件原则,可证实性原则和印证原则.命题的认知意义共有三个层次:抽象意义,态度意义和话语意义,它们是层层递进关系,后一层包括了前一层的.内容,前一层是后一层的基础和构成因素.

作 者：陈志美 方英倡  作者单位：华南师范大学,政法学院,广东,广州,510631 刊 名：哈尔滨学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HARBIN UNIVERSITY 年，卷(期)： 22(6) 分类号：B812.22 关键词：命题   认知意义   抽象意义   态度意义   话语意义  

人工智能的发展及其认知意义 第3篇

(一) 你在和谁说话

“先进的人工智能机器人不但拥有可以乱真的人类外表, 而且还能像人类一样感知自己的存在。”这是人工智能发展到高级阶段的目标和任务。那么, 我们在不久的未来能否实现这样一个目标呢?人类真的能发明出足以乱真的智能人类吗?隔着一堵墙, 我们是否能分辨出正在与我们对话的是一部机器还是人类?

1. 人工智能的定义

人工智能 (Artificial Intelligence) , 英文缩写为AI。它是研究、开发用于模拟、延伸和扩展人的智能的理论、方法、技术及应用系统的一门新的技术科学。人工智能是相对于人的智能而言的。正是由于意识是一种特殊的物质运动形式, 所以根据控制论理论, 运用功能模拟的方法, 制造电脑模拟人脑的部分功能, 把人的部分智能活动机械化, 叫人工智能。人工智能的本质是对人思维的信息过程的模拟, 是人的智能的物化。人工智能是计算机科学的一个分支, 它企图了解智能的实质, 并生产出一种新的能以人类智能相似的方式做出反应的智能机器, 该领域的研究包括机器人、语言识别、图像识别、自然语言处理和专家系统等。人工智能发展的过程归纳为机器不断取代人的过程。

2. 人工智能技术的发展

几个世纪以来, 人类依靠智慧, 发明了许多机器, 使人类能够从许多体力劳动中解放出来。从1956年正式提出人工智能学科算起, 40多年来取得长足的发展, 成为一门广泛的交叉和前沿科学。科学家发明了汽车, 火车, 飞机, 收音机等等, 它们模仿我们身体器官的功能, 但是这些不能模仿人类大脑的功能。当计算机出现后, 人类开始真正有了一个可以模拟人类思维的工具, 在以后的岁月中, 无数科学家为这个目标努力着。1997年5月, IBM公司研制的深蓝 (Deep Blue) 计算机战胜了国际象棋大师卡斯帕洛夫 (Kasparov) 。在一些地方计算机帮助人进行其它原来只属于人类的工作, 计算机以它的高速和准确为人类发挥着它的作用。计算机的出现, 使得人工智能有了突破性的进展。计算机不仅能代替人脑的某些功能, 而且在速度和准确性上大大超过人脑, 它不仅能模拟人脑部分分析和综合的功能, 而且越来越显示某种意识的特性。真正成了人脑的延伸和增强。

3. 人工智能的研究领域

人工智能是一种外向型的学科, 也是一门多领域综合学科。它不但要求研究它的人懂得人工智能的知识, 而且要求有比较扎实的数学基础, 哲学和生物学基础, 只有这样才可能让一台什么也不知道的机器模拟人的思维。而人工智能的最根本目的是模拟人类的思维, 因此, 它的研究领域与人类活动息息相关。什么地方只要有人在工作, 他就可以运用到那个领域。

现阶段主要研究领域有专家系统, 机器学习, 模式识别, 自然语言理解, 自动定理证明, 自动程序设计, 机器人学, 博弈, 智能决定支持系统和人工神经网络等等。

(二) 机器真的可以思考吗

机器真的可以思考吗?机器的思考归根结底还是模仿人类的思维模式, 正是“思考”这一人类的本质属性, 使得人工智能和心理学从最初就紧密地联系在一起。心理学研究人脑中信息的输入、输出、存储和加工, 并研究人脑各个部位的功能。最早的双核计算机模仿人的左右脑, 在人脑不同区域主管各个不同功能这一原理的基础上, 来设计负责不同功能的芯片。以此为出发点, 心理学家和计算机学者进一步合作, 通过研究人解决问题的方法来研究开发人工智能。随着人工智能的发展, 所要求实现的职能愈加复杂, 但最基本的方式还是逻辑推理和归纳, 这正是心理学家和逻辑学家的专业领域。心理学家以研究探讨人类逻辑思维方式为人工智能提供了基本原理和原则。

1. 人类意识的本质

意识是世界的内在规定、一般规律和组成部分, 是具有客观实在性同世界的其它组成部分处在对立统一关系中的事物。意识普遍存于世界和万物之中, 世界是包含意识的世界, 万物是包含意识的万物。没有意识存在于其中的世界不是我们现实生活中的世界, 没有意识存在于其中的万物也不是我们天天眼见手触的万物。有了意识的存在, 世界和万物就有了生机和活力。

(1) 意识是与物质相对应的哲学范畴, 与物质既相对立又相统一的精神现象。意识是自然界长期发展的产物, 由无机物的反应特性, 到低等生物的刺激感应性, 再到动物的感觉和心理这一生物进化过程是意识得以产生的自然条件。意识是社会的产物, 人类社会的物质生产劳动在意识的产生过程中起决定的作用。辩证唯物主义在强调物质对意识起决定作用的前提下肯定意识对于物质具有能动的反作用, 在意识活动中人们从感性经验抽象出事物的本质、规律形成理性认识, 又运用这些认识指导自己有计划、有目的地改造客观世界。

(2) 从意识的起源看, 意识是物质世界发展到一定阶段的产物;从意识的本质来看, 意识是客观存在在人脑中的反映。意识是人脑对客观存在的反映:第一, 正确的思想意识与错误的思想意识都是客观存在在人脑中的反映;第二, 无论是人的具体感觉还是人的抽象思维, 都是人脑对客观事物的反映;第三, 无论是人们对现状的感受与认识, 还是人们对过去的思考与总结, 以至人们对未来的预测, 都是人脑对客观事物的反映。意识的能动作用首先表现在, 意识不仅能够正确反映事物的外部现象, 而且能够正确反映事物的本质和规律;意识的能动作用还突出表现在, 意识能够反作用于客观事物, 以正确的思想和理论为指导, 通过实践促进客观事物的发展。

2. 人类意识与人工智能的关系

认知心理学和人工智能, 是认知科学的两个组成部分。人工智能使用了心理学的理论, 心理学又借用了人工智能的成果。人类意识与人工智能两者具有以下关系:

(1) 人工智能是研究用机器模拟和扩展人的智能的科学。它撇开了人脑的内在结构和意识的社会性, 而只是把人脑作为一种信息处理的过程, 包括信息的接收、记忆、分析、控制和输出五部分。现代科学技术用相应的部件来完成着五个过程, 就构成了人工智能或电脑。

(2) 人工智能可以代替人的某些脑力劳动, 甚至可以超过人的部分思维能力, 随着现代科学技术的发展, 它发挥着越来越重要的作用。人工智能的出现不仅解放了人的智力, 而且为研究人脑的意识活动提供了新的方法和途径。它说明了人的意识活动不管多么复杂, 都是以客观物质过程为基础的, 而不是什么神秘的超物质的东西, 人们完全可以用自然科学的精确方法来加以研究和模拟, 它进一步证实了辩证唯物主义意识论的科学性。

(3) 人工智能的产生和发展, 深化了我们对意识相对独立性和能动性的认识。机器思维即人工智能表明, 思维形式在思维活动中对于思维内容具有相对独立性, 它可从人脑中分化出来, 物化为机械的、物理的运动形式, 部分地代替人的思维活动。

随着科学技术的发展, 人工智能将向更高水平发展, 反过来推动科学技术、生产力和人类智慧向更高水平发展, 对人类社会进步将起着巨大的推动作用。

(三) 人工智能的未来

人工智能是为了模拟人类大脑的活动而产生的科学, 人类已经可以用许多新技术新材料模拟人体的许多功能, 诸如皮肤, 毛发, 骨骼等等, 也就是说, 人类可以创造出“类人体”。只要能够模拟人的大脑的功能, 人就可以完成人工生命的研究工作, 人创造自己, 这不但在科学上, 而且在哲学上都具有划时代的意义。这就是人工智能承担的历史使命。

在科学技术日新月异的今天, 各种新科技的出现层出不穷, 人类自身的秘密开始一层一层的揭开。我们人脑的复杂结构, 人体的基因链也逐渐被科学技术解剖。我们希望将来的人工智能机器能将我们从繁重的体力劳动和脑力劳动中解放出来, 例如机器人做家务, 带孩子, 做司机, 秘书等等一系列我们不愿意花太多精力或者有太多限制条件的工作。然而, 人类由于多种“性能”都不如机器人, 反而退化成为机器人的奴隶?他们会不会有一天无法忍受人类对他们的“剥削”和“压迫”, 挑战人类的统治?很多的科幻作品和电影中都预言了这样的场景, 未来的智能机器人和人类争夺有限的地球资源, 并最终打败人类, 成为新的地球统治者。这也正是绝大多数心理学家和哲学家对人工智能的发展忧心忡忡的原因。

人工智能的发展, 也只能无限接近于人的智能, 而不能超越人的智能。因为人工智能技术的本质, 是模拟人类的思维过程, 是为人类服务的。我们在进行发明创造的同时, 担心被我们所发明的物质所毁灭。正如人类发明了原子能, 用于取代正在逐渐消逝的矿物能源, 然而当原子能用于军事领域的时候, 他产生的力量也足以毁灭人类文明。科技本身并不是问题, 人类如何运用自己掌握的技术, 才是问题的关键。我们最大的敌人不是我们发明的技术, 而是我们自己本身。

摘要：文章介绍了人工智能技术的发展, 并从认知心理学的角度将人工智能与人类智能进行比较分析, 进而探索人工智能的未来发展前景。

关键词：人类智能,人工智能,认知,心理学

参考文献

[1]李建国.人工智能与认知心理学[J].西南师范大学学报, 1986 (2) :142-146.

[2]郑南宁.认知过程的信息处理和新型人工智能系统[J].中国基础科学.科学前沿, 2008.

[3]蔡自兴, 徐光祐.人工智能及其应用 (第三版) [M].北京:清华大学出版社, 2004.

[4] (美) Sternberg, R.J.认知心理学[M].北京:中国轻工业出版社, 2006.

认知意义 第4篇

论认知语言学的意义观-基于文学文本的意义探索

意义的确定性与不确定性在文学文本中达到了融合,这种融合性是人类认知机能发展的高级阶段,是语言意义美的展现.基于体验哲学的.认知语言学的语义观是体验内在观,其认知模式通过对意义的动态解释来达到对意义确定性的寻求,认知语言学的意义观达到了人类认知两极间的融合.

作 者：易兰 YI Lan  作者单位：解放军后勤工程学院,基础部,重庆,400030 刊 名：重庆工商大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING TECHNOLOGY AND BUSINESS UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2008 25(1) 分类号：H0-05 关键词：认知语言学   确定性   不确定性   融合性  

认知意义 第5篇

从学生语文能力的培养过程来看，听说训练在前，读写训练在后，而写作又在阅读之后，一般始于小学三年级；且作文能力的提高，能有效地提升学生的阅读能力和听说能力。

从认知领域来看，写作是一项综合性的思维训练。它不仅包含了听、说、读方面的陈述性知识和程序性知识，尤其运用了策略性知识，把零散的字、词、旬组合成一个有机的整体，表达出特定的思想感情。这是一个创造性思维过程。

从情感领域来说，文品如其人品。学生从观察事物，体验生活，到搜集素材，构思成文，在积极地参与社会实践的活动中，逐渐形成了对真善美的道德判断力和正确的世界观，从而在实事求是的文风中孕育着高尚的人格力量。新颁布的《语文课程标准》依然把“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情”作为作文教学的重要目标之一。

写作是一种智力活动，是各种知识的结晶，其中思维想象力尤为突出。在名家手中，一篇篇力作情随笔至，自然成文。这其中的奥妙何在?作文教学有无规律可循?下面，试以认知领域的三类知识对中小学作文的教学过程作一个深层解析。

现代认知心理学(即信息加工心理学)把认知领域的知识分为三类：“第一类为陈述性知识，有时简称为‘知识’，即知识的狭义使用；第二类为可以相对自动化的程序性知识，有时称为智慧技能。或简称‘技能’；第三类为策略性知识。也称认知策略。”这三类知识对作文教学有着重要的指导意义。

写作，从小学到中学，随着年级的升高，其训练要求越来越严。从写人记事的记叙文到逻辑严密的议论文，学生写作能力的培养过程大体上要经历三个阶段，对应于认知领域的这三类知识。

第一阶段：积累

这是作文的准备阶段，包括积累语汇、句法、修辞、文体常识与篇章技法等。这些知识属于陈述性知识。在此阶段，教师要让学生明确认识到，这类知识是作文的基本材料，缺乏了它们就难以构造出合乎规范的文章；要指导学生从听、说、读中广泛吸收丰富多彩的语言，逐步掌握遣词造句的一般规则和得体的修辞形式；要使学生懂得每种文体的结构模式与表现手法；要教给学生感受生活、积累材料、组材成篇的方式方法。当然。教师所传授的这些知识经验只有被学生内化，才能成为学生认知结构的一部分，才能在写作过程中自动地发挥作用。从信息加工心理学的角度而盲，教师讲授这些新知识时，首先要善于调动学生的思维积极性，把前后知识贯通起来，使新信息自然而然地进入学生的短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，温故知新，融为一体；此后，教师要帮助学生按时复习、回忆这些新知识，并通过变式练习加以强化巩固。从而使新建构的意义贮存于学生的长时记忆中，在写作时能自觉地提取和运用。

对于这些陈述性知识，教师传授得是否科学而充要，学生同化得是否准确而足量，直接关涉到作文教学的优劣和学生写作水平的高低。优秀的语文教师，不论是在文体序列教学程序(记叙文——说明文——议论文)上，还是在写作指导具体过程(写前指导——写中指导——写后指导)中，总是特别强调学生对这些基本知识的储备量与应用能力，这样可以避免因基础薄弱或盲目摸索而阻碍学生的写作训练进程。

第二阶段：仿写

这是作文的成形阶段。写作是一项复杂的高级思维活动，必经艰苦而漫长的磨练。其中，模仿是一种极为重要的学习途径。中小学生须通过阅读大量的课内外书籍，尤其要通过揣摩名家名篇来渐渐领悟为文之道。因此，仿写阶段的教学任务在于：促使学生把写作方面的陈述性知识自觉地运用到写作实践中去，使之转化为写作技能并日臻熟练。故而，仿写属于“技能”训练，是一种程序性知识。

语文教师应把课文当作某类文章的典范来讲读，当作学生仿写的范文来教学；要求学生在作文中不仅能模仿优秀作品谋篇布局上的技巧，还要努力学习它们的风格特色。仿写之中，既包括了字、词、句、篇，也蕴含着深刻的人文精神。

为使仿写顺利发展，教师应该做到：在平常的听话教学、说话教学特别是阅读教学中，要注重培养学生的语感能力，有意识地为学生的写作打好基础；讲析课文时，要能深入浅出地理清文章的思路与结构，以便为学生仿写提供鲜明的范例；在指导学生审题、立意、选材、布局、表达、修改的过程中，要善于激活学生长时记忆里的一系列相关知识，使学生坦然进入良好的写作心态和情境之中。

当然，仿写不可能一蹴而就，而须反复历练。教师要善于通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。在训练某类文体时，应通过形式多样的练笔，使该文体的基本规则逐步内化为学生的认知结构，以主动支配学生的写作行为。长期坚持下去，仿写便可成为一种智慧技能。

第三阶段：创造

模仿是创造的第一步，模仿又是学习的最低形式。学生作文必经模仿，但，模仿是手段，是基础，而不是终极目的。作文训练的目的在于引导学生抒写自己的所见所闻所感，在表达实践中发展形象思维和逻辑思维。发展创造性思维，培育科学理性精神。

在此阶段，学生虽已储存了较为丰富的语言文字及文体篇章等方面的知识，但事实与经验告诉我们：很多中学生，尽管他们“具备了陈述性知识(熟悉写作的题材)，有了写作基本技能(掌握了字、词、旬知识)，但缺乏写作策略知识”，“仍然写不出高水平的作文”。因此，能否将前两类知识转变为策略性知识，使其自由支配学生的写作行为，达到相对自动化的高度，这已成为作文教学成败的关键。

俗话说：作家是写出来的，而不是教出来的。写作策略的学习与掌握也必须建立在大量变式练习的基础上。如此反复实践，学生才能体会到策略适当运用与不适当应用的条件，从而能在新情境中迁移。明乎此，教师在作文教学中应做到：

首先，要充分了解并利用学生原有的知识背景，“尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”。每次作文，不仅要符合文体训练的特定要求，深知学生不同年龄阶段的认知发展水平，还要兼顾学生已习得的陈述性知识和程序性知识，使写作活动贴近学生的生活实际，必要时须“指导学生根据写作需要搜集素材”。这样，学生才会有话可说，有感而发，才能使已有的知识在新的情境中进行信息加工而产生新的策略知识，才有可能把文章写好。

其次，要善于激发学生的写作需要，不断增强他们的创造动机。写作是一项艰辛复杂的脑力劳动，它需要积极的态度，顽强的意志和良好的认知内驱力。心理学家研究表明：“只有当外来的

指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进学习。而且策略性知识必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到新任务中去。进行这样的学习，若学生没有强烈地要求改进自己认知加工过程的愿望(即学习动机)。是难以奏效的。”写作规则的学习与内化，写作策略的完善与成熟，同样缺少不了强烈的写作动机。这就要求教师务必珍视学生习作上的点滴进步，时时给予热情的勉励，帮助学生不断获取写作的自信心和成就感。

再次，指导学生打破思维定势，放胆一为文。学生在仿写阶段。通过大量的变式练习渐渐吸纳了范文的结构规则并熏陶了它们的风格特色，容易形成一种“写作定势”。这对于训练学生的行文思路，规范其作文体式，迁移其写作能力，无疑起到了积极的作用。但是，进入创造阶段，这一思维定势的消极意义日益显露出来，它束缚着学生解决问题的思维方式，使学生作文大都囿于范文格式，乃至生搬硬套，难得有自己的新颖独到之处。为此，教师在思想上要站在创造的高度，对学生的习作实行高标准严要求，努力把好质量关；写作指导中，要淡化模式，注重技巧，追求变化；要引导学生将聚合式思维转向发散式思维，打破写作定势，逐步消除模拟痕迹，大胆创新，力争做到立意深刻、材料新颖、结构巧妙、行文活泼、感情真挚、语言得体，文章有自己的个性特征。即使是失败的创新，教师也要作出中肯的评价，并及时加以指正，而不可轻率使用“胡编乱造”“弄巧成拙”之语对其大泼冷水。

最后，教师应培养学生修改作文的能力。学生学写文章伊始，教师就要训练他们修改作文的能力，而且这种能力要随着写作水平的提高而提高。进人高中阶段，学生作文要“综合运用多种表达方式”，“调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”。从现代认知心理学的观点来看，修改文章小则标点字词，大则谋篇布局，不只是对已有信息的重组加工，更是对写作策略的改造更新。学生每妙改一处。每精改一篇，都是对其策略性知识的充实、提高。

认知意义 第6篇

认知同化学习理论是美国当代著名的认知教育心理学家奥苏伯尔在对传统的学习理论进行批判的基础上提出来的。奥苏伯尔认为, 传统的学习理论只是根据实验室的学习得出的结论, 并未探讨课堂里发生的学习。奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习, 又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习, 并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

1. 意义学习的实质和条件

意义学习是奥苏伯尔心理学中最重要的观念之一, 其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反, 如果学习者并未理解符号所代表的知识, 只是依据字面上的联系, 记住某些符号的词句或组合, 是一种死记硬背式的机械学习。意义学习的产生必须满足三个条件:第一, 学习者具有意义学习的意向, 即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。第二, 学习内容对学生具有潜在意义, 即材料必须具有逻辑意义, 在学习者的心理上是可以理解的, 是在其学习能力范围之内的。如果学习材料本身具有逻辑意义, 而学习者认知结构中又具备适当的知识基础, 那么这种学习材料对学生来说就构成了潜在的意义, 即学习材料和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能。第三, 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用, 使认知结构中的有关旧知识得到改善, 使新知识获得实际意义, 即心理意义。上述条件缺一不可, 否则就不能构成有意义的学习。

2. 接受学习的实质与技术。

同化是意义学习的心理机制。接受学习也是概念同化的过程, 是课堂学习的主要过程。学习者接受知识的心理过程表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念;其次找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点, 使新概念与原有概念之间有清晰的区别, 并在积极的思维活动中融会贯通, 使知识不断系统化。奥苏伯尔认为, 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。为此, 他提出了“先行组织者”的教育策略。先行组织者是在学习任务之前给学习者呈现的一个引导性材料, 他比学习任务本身具有较高的抽象性、概括性和包摄性, 并且能够清楚地与认知结构中有关观念及新的学习任务关联。在教师的讲授和指导下, 学习者可以尽快在较短的时间内掌握大量的间接知识, 所获得的知识是系统的、完整的、精确的, 便于储存和巩固的。而在发现学习中, 要学习的内容并未直接呈献给学习者, 要经学习者自己去发现。从认知功能中的作用看, 大量的知识是通过接受学习获得的, 而各种问题则是通过发现学习解决的。

二、认知同化学习理论在教学中的实践意义

1. 学生的学习应以接受学习为主, 也不排斥发现学习。

人们往往认为, 接受学习必然是机械的, 发现学习必然是有意义的。对此, 奥苏伯尔提出批评。他认为, 无论是接受学习还是发现学习, 都有可能是机械的, 也都有可能是有意义的。这取决于学习进行的条件及教师对学生认知发展水平的把握。如果接受学习符合有意义学习的条件, 那么它就是有意义的。而有的学生虽经发现学习掌握了一点概念、定理、规则, 但不能做到举一反三、触类旁通, 只能照葫芦画瓢式地解决问题, 那么他的学习就属机械的发现学习。我们之所以主张学生的学习应以接受学习为主, 是因为:首先, 发现学习费时较多, 一般不宜作为获取大量信息的主要手段;其次, 在一些学习情境里, 学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。诚然, 纯粹言语形式的学习会使学生在理解方面带来一些问题, 但只要在讲授教学中提供各种具体的经验, 就可弥补这方面的不足。的确, 人类的知识浩如烟海, 如果我们事事躬身实践, 可以想象我们获得的知识只能是沧海一粟, 而不能在有生之年迅速有效地掌握大量知识。因而“有意义接受学习是课堂学习的基本形式”具有一定的合理性。虽然发现学习有其弊端, 但在课堂学习中我们也应对其予以重视。这样可以开发学生智慧的潜力, 调动学生学习的积极主动性, 培养学生的探索精神。所以, 为了更好地促进学生有效的学习, 提高学习质量, 在学校教育中应以接受学习为主, 配合发现学习等教育手段、教育措施, 以充分实现预期的教育目的。

2. 教师在教学之前, 必须先了解学生已有的知识经验。

影响学习最重要的因素是学生已知的内容, 学生具备一定的知识经验之后才能为理解、接受新知识提供固定点。具体地说, 学生具备有关的知识经验后, 呈现新的学习材料能吸引学生的注意力, 使其尽快进入有效的学习状态。同时, 它能激发学生的学习兴趣, 激发学生强烈的学习动机和旺盛的求知欲, 从而满腔热情地投入到学习活动当中。学习时认真思索、刻苦钻研、积极探索, 否则学生就会感到无所适从, 茫然不知所措, 丧失学习的兴趣和热情, 在困难面前望而却步。综上所述, 学生头脑中的知识经验越丰富, 掌握水平越高, 理解层次越深, 对学习材料产生的影响越大。如果教师的讲述里完全都是新材料, 那么学生就无法把新材料和自己的思想挂起钩来, 教师想竭力保护的学生的思路就会中断, 使学生被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。

3. 教学中要注重精讲精练。

由于概念学习是一切学习的核心, 可以说学生学习知识的过程就是获得概念的过程。概念是符号所代表的具有共同关键特征的一类对象、事件、情境或性质。因而掌握概念实质上就是要掌握事物的共同关键特征。然而, 现在有的教师却走入了“精讲多练”的误区。当然, “精讲”是无可厚非的, “多练”实在不可取, 因为何谓“多”缺少一个统一的标准, 操作起来不太容易把握。这样自然有的就“过了头”, 把“多练”作为夺取高分的灵丹妙药, 学生陷入书山题海当中, 整天搞题海战术、疲劳战术, 久而久之, 便疲于应付, 对学习产生厌烦、抵触心理, 丧失学习兴趣和求知的动力。当然, 在学习过程中练习是必不可少的, 关键是要把握“度”。我们应该怎样确定练习的数量呢?奥苏伯尔指出, 既要考虑练习课题的同一, 又不可忽视课题的变化。所谓同一, 就是练习课题类型与例子不宜过多, 应保持基本稳定;所谓变化, 就是指为了达到对所学知识的概括和分化, 促进知识的迁移, 课题类型和例子又要力求多样化。练习不宜过多, 也不宜过少。这就要求精选练习题, 让学生在教师的指导下有计划、有目的、高效率地进行“精练”。有的教师为了拓宽学生的知识面, 在学生对所讲知识还未消化、吸收之前, 便敦促他们去做名目繁多的练习, 那是有害无益的。

4. 教学中应注意总结、归纳。

如前所述, 不断分化和整合协调的原则是意义学习组织的原则。所以, 在教学过程中师生都要注意通过分析、比较、概括等方法对所讲知识加以梳理, 加强与其它学科的横、纵向联系, 找出异同点, 把握知识的脉络, 理清思路, 从而融会贯通地掌握知识。

参考文献

[1]邵瑞珍主编.教育心理学.上海教育出版社, 1988.

[2]施良方.学习论——学习心理学的理论与原理.人民教育出版社, 1994.

认知意义 第7篇

苏珊朗格说到:“符号的最主要的功能亦即将经验形式化并通过这种形式将经验客观地呈现出来以供人们参照, 逻辑直觉、认识和理解。”人类学家卡西尔认为符号包括以任何形式通过感觉来显示意义的全部现象, 在这些现象中某种可以感觉的东西就是意义的体现者。符号包含着两个方面的内涵:一方面它是可感知的形式;另一方面, 它是一种精神的外观, 是意指或意义。同索绪尔的符号学理论中的“能指”和“所指”这样的观点是一致的。任何符号, 都是通过特定感觉系统认知后的符号能指的形式。符号具有构形功能, 即赋予无形的人类的情感经验、精神风貌等设计理念以形式, 从而便于人们的感性知觉和参照。

一个城市的可读性, 也正是由他可认知的符号组成。认知性是符号语言的生命, 如果一个设计符号不能为人认知, 让人不知所云, 那它就完全失去了意义。符号能够表达某一类人的情感本质, 设计符号表达的是设计者的理念和相关设计信息。人们在理解新事物时会本能地与早已储存在头脑中的相关知识联系起来形成认知结构。对于一个城市的印象多由沉浸于人的记忆中的片断组成, 通常我们对城市的理解并不是固定不变的, 而是与其他一些相关事物混在一起形成的部分的、片段的印象。在城市中每一个感官都会产生反应, 综合之后就成为印象。

二、江南古镇印象符号认知

江南古镇, 以它自然古朴的表情和宁静淡泊的人文气质成为了世界文化遗产。据相关学术调研显示, 当人们提及江南古镇印象时, 都会共同用到“粉墙黛瓦”“小桥流水人家”这样的词语。以下是笔者尝试对其进行语汇分析。

(一) 粉墙黛瓦

这是对江南的建筑形式的印象语言。在符号学意义上, 建筑的外观、材料、用途等等, 都从各自的使用功能中抽象出来, 获得非建筑学的文化意义, 从而形成一个类似语言符号系统的意指系统。建筑元素依照意义生成的规则相互组合, 向人们传递视觉信息。建筑符号的意指系统由诸多建筑元素的集合和建筑规则所组成的代码构成。符号通过建筑代码生成意义。江南民居的外墙是极普通的白色, 山墙形似马头, 屋顶仅为一层单薄的灰瓦, 墙底部满砌片石, 室内地面也铺着石板。灰暗斑驳的墙瓦长满了青苔, 墙角里石阶古朴而真实地记录着数千年的历史积淀。

(二) 小桥流水人家

“小桥流水人家”是一种尊重自然与生态友好相处的栖居方式, 代表了江南水江地区的建筑文化语汇。小桥流水人家大概是人类最理想的聚居形式了。我们可以对“小桥流水人家”进行逐词分析。

“小桥”:桥是构成江南水乡古镇独特魅力的要素。桥是水陆交通联系的主要纽带, 不仅是重要的交通设施, 更是江南水乡的景观要素。江南古镇河道纵横交错, 都是由多彩的石桥连接着一个个村镇。桥的建造必须注重细节, 桥代表着精、细、雅、洁的价值取向。古朴逸秀形式的桥有精致的石刻桥栏, 句式严格工整的桥对。因地制宜、就地取材、因材致用是江南小桥的营造特色;桥的平面布局, 依随河道、地势、位置、功能而异;曲折的、弧形的、直的、斜的, 不拘一格变化多样, 打破了空间的单调, 将水面和陆地紧密相连, 将远山近水衬托得更加儒雅。幽静的小巷和质朴的拱桥, 还有那历经沧桑的古宅、古树、古井。这些历史环境要素所构成的江南地方文化景观, 具有重要的历史价值和场所意义。

“流水”:最初的江南聚落大都位于水上交通便利之处, 居民由于商业、宗教等因素而聚集在一起, 渐渐发展为镇。江南古镇的景观格局基本上都是“五湖环境于外, 一镇包涵于中”“水巷小桥多, 人家尽枕河”。周庄是前街后河, 西塘沿河全是柱廊, 南浔傍水尽是券门;乌镇临河的房屋索性跳出河面, 做成水阁房, 家家枕河而眠。这些邻水而居的人们为了充分利用水的优势通常在房屋邻水的一面开个后门, 用石板铺成几级台阶通向水面, 这样就便于浣洗。同时这几级台阶也可作为船码头便于人们在此上下船。有些人家还把建筑设计成凹型, 水面似乎进入了宅内。建筑和水打成一片, 弯弯的河道、排排的廊柱、重重的券门、灵空的水阁、粼粼的倒影。水是古镇千年的承载, 造就了古镇整体的美, 并在一定的地域形成完善的以水为中心的网络体系。城镇的形态也因为河网形态的不同而呈现出不同的形态。由“一”字型河道形成带形城镇;由“十”字型、“上”字型河道形成星形城镇, 如南浔镇、直镇、乌镇;由“井”字型河道形成方形城镇, 如周庄镇;由网状或枝状河道形成团形城镇, 如同里镇、西塘镇。

“人家”:水乡古镇的民居多以木构一、二层为主, 为适应江南湿润的气候, 布局多穿堂, 有天井。院落构造为木架、瓦顶、空斗墙、观音兜和马头墙, 形成了高低错落、粉墙黛瓦、庭院深邃的建筑群体风貌。古镇建筑表达了传统的伦理道德。多数民居都是规模不大的院落住宅。江南古镇的“小桥流水人家”的景观形态, 追求的是古朴自然、洗尽铅华、曲折幽深、隽永朦胧的空间形态, 哲学上追求的是一种混沌无象清净无为、天人合一和阴阳调和, 与自然之间保持着和谐的相互依存的融洽关系。小桥流水人家的空间格局和艺术趣味, 含蓄蕴藉, 淡泊恬静的空间意境, 形成了独特的地域文化现象, 成为其特有的文化符号。

三、符号形式与意义

形式与意义也是符号学的两个内涵。意义喻寄于形式之中, 由其“形”表其“意”。因此, 只有真正认识了形式, 才能理解其意义。换个角度思考, 建筑形式也左右了意义的表达, 两者是密不可分的关系。诺伯格舒尔茨在《西方建筑的意义》一书中说:“建筑是一种活生生的现实, 自远古以来, 它已使人类的存在变得富于意义, 并使人类在时空之中寻找到了一个立足之点。所以建筑更关注存在的意义。而存在的意义通过建筑转译成为空间形式。这样建筑的空间形式是存在空间。”所谓意义, 是人与建筑之间的基本关系, 是以具象的建筑形式所反映的人们存在的意义。它是由城市中的历史、文化、生活方式、习俗等人文要素所构成, 是在漫长的时间历程中, 沉淀了城市居住者的种种意志和行为要求, 才形成的建筑特有的精神和历史的内涵。

从传统古镇中挖掘出建筑设计符号的建筑设计案例也有不少成功的案例。如深圳万科第五园别墅区设计, 融合了现代时尚元素与传统建筑风格, 白墙黑瓦简洁的外观和色彩很有意境的和谐美, 营造出典型的江南水乡风格, 表现出了传统的古典雅韵。世界著名建筑大师贝聿铭设计的苏州博物馆, 就是将厚重的地域性历史文化与现代科技相结合的典型。在室内部分, 苏州博物馆的艺术处理的一个显著特色是具有地域特色的传统形式的重复出现。贝老运用了许多新材料来营造中国传统建筑的“形”, 在建筑材料、结构细部、室内设计等方面都有独特创意。博物馆承袭了水乡古城粉墙黛瓦, 深灰色石材的屋面和墙体边饰与白墙相配, 为粉墙黛瓦的江南建筑符号添加了新的内涵。

四、结语

运用符号的特性来探究江南古镇形式, 是通过抓住人的宜居模式的印象特征, 来把关心人、尊重人的概念真实体现在城市与建筑环境的创造中。景观设计应重视人在环境中活动的心理和行为, 反映出人们的思想、意志和情感, 与原有的建筑文化形成内在的呼应。江南古镇的景观塑造了极为丰富多彩的艺术造型及审美情趣。水乡风情和亲切宜人的空间尺度, 给人情景交融的境界, 是理性与浪漫, 功能与艺术、实用与感人的完美结合。是舒适宜人的人居模式、是“天人合一”中国传统理念和传统文化的完美结合, 这种结合同时也是现代景观设计所追求的目标, 其功能主义与人文关怀的相互依存的完美模式, 是创造理想居住环境最值得学习和借鉴的特质。

参考文献

[1]王莎莎.苏珊朗格的艺术符号理论[D].重庆师范大学, 2006.

[2]成砚.读城——艺术经验与城市空间[M].中国建筑工业出版社, 2004.11.

[3]钱雅妮.浅析传统建筑的伦理功能——从同里古镇看起[J].华中建筑, 2005.4.

认知意义 第8篇

张云秋, 王馥芳在分析汉语“V+NP” (原文标记为“V+ON”) 时指出, 汉语有受事标记过度的现象, 他们从优选论 (Optimality Theory) 的角度对此现象提出解释, 认为汉语的结构限制条件的阶层排列体系有两个, 造成了受事标记过度:“忠实性条件>标记性条件”和“标记性条件>忠实性条件”[1]。但是, 从他们列举的五种“V+ON”例句看, 动词V的后面不一定就是“受事成分”, 即, 一般语法所谓的“宾语”现象, 标记为“V+ON”似乎不够精确, “写文章”的关系是受事还是结果也有值得商榷的地方:

(1) 吃西餐 (受事)

(2) 写文章 (结果)

(3) 吃食堂 (处所)

(4) 吃小灶 (方式)

(5) 吃大碗 (工具)

同时, 文中引用王艾录、司富珍的例句, 认为下列例句每一句只符合语义、句法、语用当中的一项规则, 显然有悖常理:

(6) ?香蕉吃大象。 (句法)

(7) 他吃了两个馒头。 (语义)

(8) 你去洗个澡吧。 (语用)

因此本文从认知语言学的角度和构式语法角度探讨这一现象, 并讨论英汉动名结构“V+NP”的意义差异, 以及这种差异可能对中国学生造成的认知困难。

二、认知语言学和构式语法

认知语言学主要指以Langacker为代表的认知语法 (Cognitive Grammar) 和以Goldberg为代表的构式语法 (Construction Grammar, 简写为CxG.) 。关于他们的主要学术思想, 国内近年来介绍评述颇多, 其影响力也日益扩大。

认知语言学的基础是体验哲学, 主要概括为三条基本原则:“心智的体验性, 认知的无意识性和思维的隐喻性”[2]。心智的体验性说明语言认知是人类认知能力的一个部分, 认知必须建立在人们对客观事物的体验基础上。人类基于经验, 获得基本范畴概念, 进而在大脑中形成完整的概念。Taylor认为语言知识属于的一个部分, 隐喻以概念化形式存在于人们的头脑中, 概念的理解借助于人们百科全书式的知识积累。认知的无意识性意味着认知不一定完全依靠形象语言, 存在着非语言思维。人类思维过程是运用隐喻、转喻和心理表征的结果[3]。认知语言学同时强调思维的完形特征, 即一个概念的形成不能够从各构成部分特征之和简单叠加而来。前文提及, 相同的“V+NP”:“吃饭、吃辣、吃食堂、吃苍蝇、吃枪子儿、吃官司、吃亏”表示不同的句式意义。英语的“V+NP”结构大多是受事成分, 但不是全部:

(9) He sneezed his tooth right across town.

(10) She smiled herself an upgrade.

(11) The legs agitated themselves once more.

(12) We changed train in Shanghai.

(13) Your argument does not hold water.

(14) He kicked the bucket.

因此, 传统的形式语法不能对此做出全部解释。作为对Chomsky学派的批判, 构式语法家强调语言的特殊性, 反对语言有普遍共性的观点。一个构式的意义应由构成该构式的要素和构式本身共同决定, 即构式是形式与意义的结合[4]。构式应当借助于语义, 语用, 认知和功能需要说明意义, 而不必借助于普遍语法和转换生成语法的深层、表层结构。构式语法不仅能解释常规语言结构, 也能解释非常规语言结构 (“patterns with unusual quirks”) 。Goldberg在各类文章中, 多次列举了“Time-away construction”, “Incredulity construction”以及“The co-variational construction”等构式来说明观点。构式可涵盖的范围很广, 既有一般意义的短语, 句法结构, 也包括成语复合词语素。另外, Goldberg强调观察研究语言构式, 认为两种语言构式相同的前提条件是“完全排除其他任何类似的结构”, 语言知识在大脑中从零散的语言知识, 积累成网络化状态。“the dif-ference...is due not to semantic generalizations, but to generalizations about information structure properties of the construction”[5]。

3. 英汉“V+NP”结构意义差异分析

汉语许多内在语言结构还没有得到充分解释。汉语“V+NP”的意义随论元成分的具体意义和话语主旨不同而变化。汉语的施事受事位置是相当灵活的:

(9) 这人我见过。他脾气古怪得很, 鱼翅他不爱吃。

(10) 北京白领置业时尚租四环、买七环、开中档车

考察语言的模式必须从语言内部规律着手。“认知句法的任务就是描写有关的内在语言知识系统的结构范围和具体运作”[6]。在谈到汉语语序与语义语用关系时, 刘丹青认为, 话题优先是汉语语法语用优先的全息映现。因为“汉语句法的显性形式标志较少而且使用中缺少强制性, 许多范畴不得不借助于语义语用来建立, 汉语的构式既表句法又表语用或语义”。“睡沙发、沙发睡人、在沙发上睡、睡在沙发上”, 其中“睡”和“沙发”在结构上分属动宾、主谓、状中、动补四类, 而认知义都是行为和处所的关系。”。他据此提倡汉语研究应该是“语用优先方法论”[7]。构式语法认为, 构式本身就应改涵盖语义, 语用, 功能等特征:

(11) 我们坐头等舱;那边拐子, 流子和两个武师在赌牌九。 (工具)

(12) 我父亲被发配新疆了。 (地点)

(13) 医生:先吃点药, 观察两天再说。 (补足)

(14) 我在北京帮人家跑生意。 (方式)

隐喻和转喻是思维方式的重要组成部分[8,9]。部分“V+NP”结构已经成语化, 或至少是词汇组快 (word chunks) 其用法必须视具体情况而定:

(15) 给我们少爷来碗扒糕, 小爷爱吃辣。 (转喻:辣的食物)

(16) 他居然穿鳄鱼。 (转喻, 鳄鱼牌服饰)

(17) 自然灾害加上苛捐杂税, 破产农民被迫吃大户。 (方言, 隐喻, 哄抢地主财物)

(18) 我昨天打牌手气真背, 老吃苍蝇。 (隐喻, 出错牌)

中国学生的概念形成无疑受到汉语作为主题突出语, 英语为主语突出语, 汉语突出语用英语突出语义的语言影响。受母语迁移影响, 中国学生可能会把“V+NP”结构简单转换成“V+ON”。在学习英语句式时, 由于句法, 语用知识薄弱, 词汇组快理解也容易在汉语中找一一对应的汉语词汇, 因此造成理解偏误, 如“kick the bucket”被理解成“踢桶”, “hold water”理解为“存水”。

4. 结语

Goldenberg认为, 儿童学习母语必须依赖积极输入 (positive input) , 在反复演练后形成语言构式 (construction) 。论元结构本身构成了结构和意义的统一[10]。最初的语法构式可能是肤浅的, 过分简单化的 (oversimplified) 。只有反复练习, 才能形成语言知识的网络 (mental network) 。由此推及二语习得也遵循类似的模式。不断接触相同构式, 不同意义模式, 才能真正掌握英汉“V+NP”的内涵。

摘要：本文从认知语言学和构式语法的角度对英汉“V+NP”结构中论元成分的语义和语用差异现象进行分析, 指出汉语NP在“V+NP”中不一定是受事标记, 并说明这种结构可能对中国学生正确掌握英语动词短语搭配造成一定的困难。

关键词：认知语言学,构式语法,英汉动名结构“V+NP”意义差异

参考文献

[1]张云秋, 王馥芳.受事标记过渡使用的优选论解释[J].外国语, 2005, (3) :23-28.

[2]王寅, 李弘.体验哲学和认知语言学对词汇和词法成因的解释[J].外语学刊, 2004, (2) :1-6.

[3]Taylor, John.R.Cognitive.Cognitive Linguistics and theTeaching of Grammar[J].四川外语学院学报, 2005, (9) :10-17.

[4]陆俭明.词语句法, 语义的多功能性:对“构式语法”理论的解释[J].外国语, 2004, (2) :15-20.

[5]Goldberg, Adele, E., Devin Casenhiser.English construc-tion[C].Ms.Princeton University, 2005.

[6]张韧.功能解释与认知句法的根本目标[J].现代外语, 2005, (2) :27-34.

[7]刘丹青.语义优先还是语用优先——汉语语法学体系建设断想[J].语文研究, 1995, (2) :10-15.

[8]Langacker, W.Ronold.Metonymy in Grammar[J].外国语, 2004, (6) :2-23.

[9]魏纪东.认知语义学与认知语法:差异与同一[J].外语学刊, 2005, (1) :51-55.

认知意义 第9篇

自弗莱维尔 (Flavell) 于1976年在其《认知发展》一书中明确提出元认知的概念以来, 人们对元认知进行了广泛而深入的研究。弗莱维尔认为, 元认知就是对认知自身系统进行反思的一个知识系统, 即对认知的认知。其结构包括三个方面:元认知知识, 元认知体验和元认知监控。包括认知操作的各个方面, 以及对个体对自己的认知操作进行监视、控制和调节。近年来心理学家们已经逐步认识到元认知对于人心理的发展的价值。

元认知知识就是关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识;元认知体验是任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验;元认知监控, 是主体在进行认知活动的全过程中, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。在实际的认知活动中, 元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系, 相互影响和相互制约的。

由此可知, 元认知实际上就是指导、调节自身的认知过程, 选择有效认知策略的控制执行过程, 其实质就是人对认知活动的自我意识和自我控制。

将元认知教学与物理学科相结合, 就能形成一种元认知物理教学:以物理学科知识为载体;充分发挥教学活动不同层面的功能, 既注重学生物理知识技能形成、又注重学生物理学习和问题解决策略积累;促使学生构建知识、技能、策略三者紧密联系在一起的统一网络性结构, 并借助物理学习过程中的体验, 使学生形成正确态度、价值观。

2 理论基础

2.1 奥苏伯尔的有意义学习理论

20世纪70年代, 美国心理学家奥苏伯尔提出了“有意义学习理论”, 把课堂学习按两个独立的角度划分为:机械学习和意义学习, 接受学习和发现学习, 认为发现学习和接受学习都可能是有意义的, 其条件是:学生表现出一种在新学内容与自己已有知识之间建立联系的倾向;学习内容能够与学生己有知识联系起来。在有意义的接受学习中, 要学习的新内容供给学生后, 学生需要主动地在意义上把它同自己的认知结构中己有的相关的知识联系起来并予以保持, 以便于以后的回忆和再认, 或者把它作为学习有关新材料的基础。至于发现学习, 就要使学习的新内容在能够被内化到学生的认知结构中以前, 必须是被学生独立地发现出来, 才是有意义的学习。奥苏伯尔提出了意义学习的心理机制是同化和顺应, 这是学生用自己头脑中的认知结构与新知识发生联系, 建构新知识的心理意义。奥苏伯尔认为知识是有丰富的内容、网络性结构和认知功能的, 认知结构就是知识在学习者脑海中存留的一种表述。学生可以通过概念图的制作进行知识的完善、方法的整理, 是知识的再建构过程。

2.2 皮亚杰建构主义理论

建构主义源于瑞士心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说, 皮亚杰以内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展, 认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。或者说, 认识并非思维对外部或现象简单的、被动的反映, 而是认识主体的一种主动建构活动。课堂教学中, 学生不是被动的知识接受者, 而是积极主动的加工者。

2.3 维果斯基社会建构理论

维果斯基认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学生在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。社会建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习, 也就是说, 既强调学生的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此, 社会建构主义强调在一定的情境中协作、会话对意义建构的作用。

教师在课堂设计的学习环境一情境, 必须有利于学生对所学内容的意义建构。课堂教学可以以学习小组形式进行, “协作”发生在学习小组学习的全过程, 协作使学习小组成员之间更好地完成规定的学习任务, 使各学生个体的学习才能形成互补, 也是小组内个体的学习收获成为整个学习群体的共享资源。社会建构主义认为学生就是在这一定的情境中的协作、交流通过“同化”和“顺应”来完善和丰富个体认知结构, 认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系, 完成意义建构的学习过程。

从心理学角度看, 学生的课堂学习是主动建构过程, 是主动将新知识与已有知识发生联系的过程, 并形成学生个体的知识结构, 还可以以概念图的形式呈现。学习小组这种课堂合作学习形式可以发挥很好的作用, 特别在思维过程回顾分析, 将思维过程言语化, 并进行交流、讨论, 更好地构建策略。学生就可以通过这种方式积累学习策略、问题解决策略, 提高学生的元认知水平, 提高学生课堂学习自我监控的水平, 提高学生课堂学习的自主性。

3 元认知理论结合物理教学实践的意义

物理学作为一门重要的基础学科, 其学习过程中蕴涵着大量的思维活动。在物理教学实践中有效开发学生的元认知能力, 将元认知理论融入到物理教学实践中, 即会成为提高学生物理思维能力与学习能力的突破口, 也会对物理教育产生积极的影响。

3.1 元认知能改善物理思维品质

物理认知活动的核心是物理思维品质与物理思维能力的培养。物理思维品质主要表现在思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性等方面, 比如在物理学习过程中, 会发现学生思考问题的速度有快有慢, 解决问题的方法有灵活也有死板, 对概念的理解有深刻也有肤浅等。心理学实验研究表明, 元认知与思维品质存在着因果关系, 即元认知的差异是形成思维品质差异的根本原因, 思维品质的提高是元认知能力提高的结果。也就是说上述物理思维品质上的差异其实是由学生元认知水平的不同引起的。因此, 开发学生物理元认知能力, 正是改善物理思维品质的关键。在物理教学过程中培养学生的元认知能力有助于他们提高思考问题的速度, 灵活解决问题, 对物理概念和问题的理解也会更加深刻。

3.2 元认知能发展物理学习能力

学习的过程不只是对认知任务、认知材料的识别和加工的过程, 同时也是对该过程进行积极的自我监控和调节的过程。同样物理学习能力也应包括学习中的各种认知能力和元认知能力, 元认知能力的发展制约着学生物理学习能力的发展。在教学实践过程中培养元认知能力, 使学生能在学习过程中主动制定好切实可行的学习计划, 选择好适合自己的学习方法, 能自主分析学习过程中出现的问题, 且能及时反思寻找问题的原因, 并准确纠正过来, 能不断总结学习中的经验教训, 根据不同情况调控好自己的学习过程, 从而保证学习质量, 提高学习效率。

3.3 促进自我反思

在学习过程中学生个体都会有不同程度的自我反思, 这也是策略积累的自我建构过程, 外界点评只是外因, 自我反思才是策略积累的动力因素, 是提升学生元认知水平的根本。教师要注意明确要求学生在讨论中多回顾自己的思维过程, 自己对自己的思维过程进行反思, 在回顾评价中感悟。教师的点拔要导向策略学习, 就不要仅停留在会不会做, 学会做那一步, 而要学生回答为什么这样做。

3.4 元认知能提高物理教学效果

物理教学过程并不是一个只向学生灌输“概念”和“规律”的过程, 而是通过指导学生主动探究, 获取并加工新知识的过程。在物理教学中, 培养元认知能力, 能使学生时时清醒地关注到自己的思维活动过程, 同时通过不断监测自己对新知识的理解程度, 判断自己的学习进展与认知目标的差距, 并及时修正调整认知策略, 使其能深入掌握物理概念和物理规律, 完善认知结构, 进而提高了教学质量, 达到更好的教学效果。总而言之, 培养物理元认知能力能使学生明确物理认知过程认知活动过程中的盲目性, 对提高物理教学具有明显的实效性。

3.5 学生终生发展、全面发展需要

学校教育所传授的知识只是人一生很少的部分, 学生离开学校后, 为了自己长期可持续的发展, 还要有很多的知识技能要学习, 其学习能力要靠学校教育习得。一旦课堂教学活动有了元认知层面的内容, 学生在课堂教学中的收获就有了学习策略、问题解决策略的积累, 学生独立学习能力得到发展, 独立解决问题的能力得到发展, 这些能力学生将终身享用。

摘要：元认知就是对认知自身系统进行反思的一个知识系统, 即对认知的认知。本文论述了元认知的理论基础以及元认知理论结合物理教学实践的意义。

认知意义 第10篇

关键词：元认知；音乐美学；钢琴教学；钢琴演奏

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0274-02

元认知这一哲学概念最早由心理学家约翰弗拉维尔提出，在其著作《认知发展》（1976）中这样表述：“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识。为完成某一具体目标或任务，依据认知对象认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。”[1]由于这一理论具有的实践意义和研究价值被运用到各个学科和领域。对于音乐这门学科而言，元认知同样具有重要的意义和作用。笔者在搜集大量资料的基础上，将其归为元认知认识、元认知体验与元认知监控三点，并结合音乐中钢琴的教学与演奏两方面论述元认知对构建钢琴教学创新模式的意义，以及对提升钢琴演奏表现力的积极作用。

一、元认知是构建钢琴教学创新模式的要求

（一）钢琴教学的创新模式是钢琴教学发展趋势

培养学生的创新能力，全面提升学生的综合素养是我国进行教育改革的重点，构建钢琴教学的创新模式是我国钢琴教学发展的必然趋势。确定钢琴教学中教师的创新教学目标，摸索钢琴教学中对学生创新思维的培养方法，是我们构建钢琴教学创新模式的基础和前提[2]。钢琴教学创新模式的构建可从以下四方面尝试：第一，教师要在钢琴学习的开始阶段发挥引导、激发学生创新思维的主导作用；第二，在日常教学中，要设计创新型课堂；第三，培养学生对钢琴演奏的探究精神；第四，通过活动和比赛为学生创新型思维提供平台。通过这些尝试，使学生在钢琴学习与演奏的同时树立正确的钢琴表演观念，提高自身的综合艺术修养，全面发展自己的人格，养成创新意识和开拓创新精神，最终成为社会需要的钢琴人才。而元认知作为具有哲学思辨性质的重要元素，对我们钢琴教学中培养学生的艺术思维和创新能力无疑有着巨大的促进作用。

（二）元认知是提高学生钢琴演奏创新能力的关键

元认知由元认知认识、元认知体验与元认知监控三个方面构成，它对构建钢琴教学创新模式、提高学生钢琴演奏创新能力有着重要作用。首先，元认知认识有助于教师确定教学目标，激发学生的创新思维。元认知认识是元认知的基本构成元素，也是认识主体进行元认知体验和元认知监控的基础和前提。主体通过对自身钢琴基础知识与技能的了解，通过对自身与他人程度差异的观察和比较，确立自己的学习与演奏目标，这也是激发自身学习欲望和兴趣的根本。而教师则通过元认知认识来了解自己的教学方法和特点，确定自己的创新教学目标，并逐步完善自己的教学方法[3]。学生的元认知过程可分为三个阶段：第一阶段，正确认识自己，比如自己的性格特点，为什么要选择音乐，为何要弹奏钢琴，而他人的主体特点又是什么。第二阶段，通过对自身特点的了解来选择和确定自己所要弹奏曲子的类型，如性格开朗的，或许对莫扎特作品的喜爱更多一些；而如果自己擅长思辨型思维，则选择巴赫的作品。第三阶段，在前者的基础上进一步明确自己的学习任务和目标，选择适合自己身心特点的学习方法与策略了。其次，元认知监控是教师进行探究型教学、学生进行反思型评价的重要途径。教师的探究型教学与学生的探究型学习是构建钢琴创新教学模式必不可少的组成部分。元认知监控对钢琴教学和演奏有着重要的启示作用。随着艺术的日益繁荣，越来越多的家长青睐于把钢琴作为培养孩子艺术思维、提升孩子气质修养的工具，然而日益增长的学琴热并没有从根本上改变我国长期以来有待完善的钢琴教学状态，很多学生依旧是在家长的逼迫下被动的学习钢琴。我们要构建创新型的钢琴教学模式，就必须探索我国目前的钢琴学习态势，研究未来钢琴教学的发展方向。元认知监控是个体进行反思、总结与评价的过程，而这个过程无疑对探究钢琴教学的创新模式有着重要意义。如钢琴教师在钢琴教学中，除了要依据学生的性格特点和技能基础选择所教授的内容外，还要及时了解学生的学习状态和进度，对学生的学习效果进行正确的评价，对自己的教授方法进行适时的反思，在师生的逐步融合中不断激发学生的学琴欲望，提高学生的实际演奏水平。最后，元认知体验是提高钢琴演奏中创新能力的关键因素。元认知体验是主体在学习过程中的情感思考，对学习内容的领悟能力以及对不同钢琴曲子教授速度的适应和把握能力等。在元认知认识和元认知监控的基础上，元认知体验无疑是提高学生演奏创新能力的关键因素。构建钢琴教学创新模式的重要途径之一便是为学生提供实际的钢琴演奏机会，演奏体验是学生极为珍贵的财富，这个体验也是检验演奏者本人对演奏曲目的情感处理、对老师日常传授技巧把握的一个绝好平台。钢琴表演者在舞台上的弹奏绝非日常弹奏的刻板照搬，往往会融入自己对曲子的主观理解，进而通过指尖把内心的理解转化成音符传达给听众，而此时演奏者对曲子的主观理解和把握正是其创新能力的真实体现。

由上可知，元认知知识、元认知监控和元认知体验是相互联系、共同发挥作用的有机整体，三者在钢琴的教学与弹奏中是相辅相成的。

二、元认知是提高钢琴演奏中音乐表现力的有力因素

音乐是情感的艺术，音乐中的情感包含两方面：一是作曲家创作曲子的动机和情感，二是演奏者和欣赏者对音乐作品的审美情感。而情感表达就是我们日常所谓的音乐表现力，由听觉能力、知觉能力以及情感能力三方面构成，它在钢琴教学中有着重要作用。元认知能够极大促进钢琴演奏者音乐表现力的提升。

（一）钢琴教学中音乐表现力的重要性

在过去的钢琴教学中，技巧的传授始终占据着教学内容的主要地位，然而随着钢琴教学的逐步发展，钢琴教学中的情感表达被提到一个新的高度，受到钢琴教师的重视。只有钢琴演奏者具备一定的音乐表现力，才能较为准确地表达出作曲家赋予作品的思想内涵，才能传达出作品的情感之美。中国传统文化的艺术审美尤其讲究以情动人，因此，音乐中的表现力逐渐被人们提升到文化审美的高度，其重要意义不言而喻[4]。研究表明，影响钢琴演奏表现力的因素主要有三方面：演奏者对作品的理解力、演奏者自身的音乐想象力以及演奏者的音乐创造力。而培养学生作品理解能力、激发他们音乐想象力和创造力主要从三个方面着手，即锻炼学生的作品分析能力、掌握技巧的实践能力和综合文化艺术修养的提升。

上述中我们已经提到，元认知由元认知认识、元认知体验和元认知监控三方面构成，其在钢琴教学与演奏中的意义还体现在它对钢琴演奏中表现力的提升上。

（二）元认知是提高钢琴演奏中音乐表现力的有力手段

元认知在提升钢琴演奏者表现力中的作用与意义：第一，元认知认识是培养钢琴演奏者作品理解力的基础。对作品全面正确的理解是我们诠释音乐作品思想内涵的根本和前提，只有对钢琴作品的创作时代有一定的了解，对作曲家的创作风格和音乐特点有所了解，才能准确把握作品的总体基调。然而完美地诠释作品还需要表演者对钢琴曲谱面的理解和分析，只有确定作品的内部结构、旋律线条的走向、节奏类型的运用等，才能较为准确地表达音乐作品的情感内涵。元认知认识除了对自身及他人的了解之外，更为重要的是确定自己的学习目标，制定合适的学习策略和方法，而这无疑对作品理解力的提升有着巨大的促进作用。钢琴演奏者在了解自身个性特点后，选择合适弹奏曲目前必定要了解所选作曲家的总体创作风格和特点，在制定练习方法前又势必会对所选曲目进行节奏、力度、和声等一系列的谱面分析。因为只有如此，才能对作品的简易程度、重点难点有所了解，才能制定合理的学习方法和练习策略。第二，元认知认识和体验是丰富钢琴演奏者音乐想象力的催化剂。每个作曲家所处的时代不一定相同，自身的成长和受教育的环境也各有不同，因而钢琴作品的类型和特点也千差万别。钢琴演奏者由于受自身环境和阅历的局限，对作品的情感表达就难免的带有局限性，因而丰富的想象力就成为每个优秀的钢琴演奏者所必备的能力和素质。元认知体验是主体学习过程中的情感思考，然而这种对作品的思考和领悟并不是刻板的、一成不变的，而是随着主体阅历的变化和实践经验的积累逐步变化。也就是说，元认知体验是主体对音乐作品情感思考后的二度创作，即对作品在理解与把握基础上的想象。例如，一个学生在分析钢琴作品的同时，在内心会把所看到的音乐符号转化成音响，而对力度和速度的变化也会在听觉的基础上进行知觉判断，因而我们听到的钢琴演奏实际上是演奏者在元认知认识基础之上的元认知体验[5]。第三，元认知体验是激发钢琴演奏者音乐创造力的重要因素。第四，元认知调控是提升钢琴演奏者综合艺术修养的重要途径。钢琴演奏者表现力的提升最终是通过其自身的综合文化修养体现出来的，即对作品的理解能力、技巧的把握能力以及舞台实践能力等的综合反映。作为个体学习过程的总结、反思与评价的元认知监控无疑是提升钢琴演奏者综合艺术修养的重要途径。钢琴演奏者在实际的演奏实践中出现的任何问题，如对作品力度的把握可能不到位，或者对作品强弱层次的诠释不够到位等，演奏者主体都会通过元认知监控对作品进行重新的梳理和反思，是对作品谱面分析没有做到位，还是对作曲家创作风格有所疏忽？并进行阶段性的自我评价，进而用这些评价指导以后的钢琴学习和练习。

三、元认知在钢琴演奏与教学中具有特殊意义

元认知作为一种重要的学习技能，不仅适用于学生的学习，更适用于教师的教学，它在钢琴教学与演奏中的作用并不是孤立地作用教学或学习的某一方面，只有在两者的相互联系起来时才会起作用。元认知无论是对钢琴教学，还是对钢琴演奏，其作用都具是不可或缺的。

通过上述分析可知，元认知在钢琴教学与演奏中中的作用是不容忽视的，元认知能够提高钢琴演奏者的音乐表现力，对提升钢琴演奏者的综合艺术修养具有重要的价值。

参考文献：

〔1〕J.H，Flavell，Meta cognitive. aspects of problem solving . In ：LB Renicked， The Nature of Inteligence . Hillsdale， NJ： Erlbaum.

〔2〕吴晓娜.钢琴教学创新模式的构建与思考[J].武汉音乐学院学报，2009，（01）.

〔3〕郑茜.元认知在高师钢琴教学中的作用及实践研究[D].湖南师范大学，2012.

〔4〕李婧.钢琴教学中的音乐表现力研究[D].河北师范大学，2012.

〔5〕徐媛媛.论内心听觉在钢琴教学中的实践[D].天津音乐学院，2014.

认知意义 第11篇

1 对象与方法

1.1 对象

随机选取2012年9月至2015年7月就诊于武汉大学人民医院神经内科门诊及住院的原发性PD患者70例,其中男40例,女30例,年龄51~76岁,平均(65.8±8.7)岁;病程为5月至14年,平均(2.4±2.0)年。合并MCI的PD患者38例,无MCI的PD患者32例;H-Y分级为Ⅰ~Ⅴ级,其中早期PD患者40例,中晚期PD患者30例。所有纳入患者均符合英国脑库(UKPDS)的临床诊断标准[3]。排除标准:(1)脑血管病、创伤、化学药物及其他病因所致的帕金森综合征;(2)痴呆或有严重精神疾病史;(3)合并严重心、脑、肝、肾、血液、内分泌代谢疾病及肿瘤;(4)进行性核上性麻痹、多系统萎缩、皮质基底节变性等帕金森叠加综合征。对照组为无血缘关系的同期门诊健康体检者共40例,男22例,女18例,年龄55~75岁,平均(66.2±8.4)岁,且无脑血管病、阿尔茨海默病等神经系统疾病病史,无PD家族史。本研究通过武汉大学人民医院伦理委员会批准,所有研究对象对本研究均知情并签署知情同意书。3组患者一般资料比较差异无统计学意义,具有可比性。见表1。

1.2 研究方法

1.2.1 一般资料的收集:

通过问卷形式收集一般资料,内容包括年龄、性别、病程、受教育年限、用药史、现病史、家族史和既往史等。由专门培训的神经科医师完成资料收集及评定工作,受试者及家属共同参与调查或评定的过程。

1.2.2 量表评估:

运动障碍评价采用国际运动障碍协会修订统一帕金森病评定量表第三部分(UPDRS-Ⅲ),采用Hoehn-Yahr(H-Y)分级量表评估其病情严重程度[4,5],其中H-Y分级<3级为早期PD,H-Y分级≥3级为中晚期PD;应用蒙特利尔认知评估量表(MoCA)中文版对患者全面认知功能状况进行评定,筛查PD-MCI。Mo CA量表总分范围为0~30分,若受试者受教育年限≤12年,为了校正受教育程度的偏倚,在测试结果上加1分,≥26分为正常,15~25分并符合国际运动障碍协会的诊断标准者定义为PD-MCI[6,7],PD-MCI诊断标准:(1)患者均符合英国脑库(UKPDS)帕金森病的临床诊断标准。(2)病人及家属陈述或临床医生发现认知能力下降。(3)神经心理测试有认知能力受损。(4)认知损害不影响病人维持基本日常生活能力。

1.2.3 标本收集及检测:

全部对象抽取5 ml清晨空腹肘静脉血,采血前3 d避免饮酒和高脂饮食,且除外发热、外伤、妊娠或月经期。采取的血标本置于专用的抗凝管中,试剂盒购自北京泰福仕科技开发公司,血浆AP含量测定严格按照试剂盒说明操作,采用层析技术结合改良的无机磷定量方法,结果以U表示。

1.3 统计学处理

采用SPSS 17.0软件进行分析,计量资料以均数±标准差(±s)表示,2组符合正态分布的计量资料数据比较采用t检验,多组间比较使用方差分析,分类变量比较采用卡方检验。采用逐步多重线性回归法对认知功能的相关因素进行分析,P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 各观察组血浆AP含量和Mo CA评分的比较

PD组血浆AP含量明显高于健康对照组(P<0.01),早期PD组与中晚期PD组血浆AP含量比较,差异无统计学意义(P>0.05);PD组认知功能Mo CA评分低于对照组(P<0.01),而中晚期PD组Mo CA评分也低于早期PD组(P<0.05),见表2。

注:与对照组比较,**P<0.01;与中晚期PD组比较,△P<0.05

2.2 有、无MCI的PD组血浆AP水平和Mo CA评分比较

合并MCI的PD组、无MCI的PD组以及健康对照组3组间血浆AP水平和Mo CA评分差异有统计学意义(P<0.01);两两比较时,合并MCI的PD组血浆AP含量高于无MCI的PD组(P<0.05),且高于健康对照组(P<0.01)。合并MCI的PD组Mo CA评分明显低于无MCI组和健康对照组,见表3。

注:与对照组比较,**P<0.01;与无MCI组比较,△P<0.05,△△P<0.01

2.3 PD患者认知功能障碍的影响因素分析

采用逐步多重线性回归法,在回归方程中分别引入年龄、病程、H-Y分级、受教育年限、血浆AP含量等有可能影响认知功能的因素,进行相关性分析,其中病程、H-Y分级、受教育年限和血浆AP含量与认知功能评分(Mo CA评分)存在显著相关性,其中,Mo CA评分与受教育年限具有正相关性,与血浆AP水平、病程和H-Y分级呈现负相关性。而年龄则不具有明显的相关性。标准化偏回归系数绝对值由大至小的顺序为受教育年限、血浆AP含量、病程和H-Y分级,见表4。

3 讨论

PD的主要病理学特点是脑黑质中多巴胺能神经元变性坏死,黑质纹状体通路的退化和胞质内出现特征性路易小体,而导致这一改变的确切病因不十分清楚,实验研究提示氧化应激、线粒体功能障碍、细胞凋亡和炎症等可能参与了多巴胺能神经元的变性死亡过程[8,9]。氧化应激学说认为[10,11],正常体内细胞不断地产生自由基,引起脂质过氧化,对蛋白质、生物膜等均可产生氧化损伤,但氧化与抗氧化功能处于动态平衡中,如果氧化与抗氧化系统功能平衡失调则导致多巴胺能神经元变性死亡。AP是生物膜的重要组成部分,中枢神经系统的膜AP中富含多不饱和脂肪酸(PUFAs),PUFAs的代谢主要由磷脂酶A2(PLA2)和酰基转移酶控制,PLA2主要作用于脂蛋白及细胞膜中甘油磷脂sn-2位上的的脂酰键,释放自由脂肪酸(FFA)和溶血磷脂,正常情况下,在PLA2作用下释放的FFA被膜AP迅速摄取,在线粒体功能失调和氧化应激状态下,PLA2活化,膜磷脂裂解并释放到血液中[12]。本研究中,PD患者血浆中AP含量较对照组明显增高,说明PD患者存在膜损伤;不同分期的帕金森病患者之间磷脂含量无显著性差异,提示PD的严重程度与血浆AP含量并无明确的线性关系,AP水平的高低不能直接反映疾病的轻重程度,也说明黑质多巴胺能神经元变性坏死有多种因素参与,存在多方面错综复杂的损害和保护机制,可能不能单纯从某单一指标来评价病情。

MCI是PD患者常见的非运动症状,部分新诊断或早期PD患者同样存在MCI,MCI可作为PD向痴呆转化的预测因子[13]。PD患者黑质多巴胺能神经元缺失、复合环路多巴胺能神经传递系统功能紊乱、胆碱能通路受损和神经递质变化等可能是引起认知障碍的主要原因。本研究发现,合并MCI的PD组血浆AP含量显著高于健康对照组,与无MCI的PD组比较,也明显升高,说明合并MCI的PD患者较无MCI的PD患者膜损伤更严重,提示AP代谢障碍在PD患者认知功能损害的病理中可能发挥重要作用,AP有望成为PD患者合并认知功能损害的血浆生化标记物。

PD-MCI与许多因素相关。Uc等[14]认为,病程、自主神经功能障碍是PD-MCI的相关因素。Poltti等[15]研究发现,与震颤型PD相比,躯干中线的运动症状及运动缓慢型PD患者更易出现认知功能损害。本研究中,对相关因素进行多重线性回归分析发现,PD患者认知功能障碍不仅与患者受教育年限呈正相关,也与疾病严重程度(H-Y分级)和病程呈负相关,同时还与血浆AP含量呈显著负相关,血浆AP含量越高,认知功能评分越低,说明血浆AP较高的PD患者可能更容易合并认知功能障碍。此外,从标准化偏回归系数绝对值大小来看,受教育年限对认知功能影响最大,其次是血浆AP含量,最后是病程和H-Y分级,由此推测血浆AP含量可能是影响PD患者认知功能的一个重要因素,也许可作为PD合并认知功能障碍患者的早期预测指标,对PD患者认知障碍的早期识别提供帮助。

综上所述,AP代谢障碍可能参与了PD的病理过程,合并MCI的PD患者膜损伤更严重,血浆AP含量与PD患者的MCI可能存在关联性,其也许可作为PD-MCI患者的早期血浆生物标记物。但本研究样本量有限,仍需要开展大规模、多中心的临床研究来进一步验证。

摘要：目的 探讨帕金森病(PD)伴发轻度认知功能障碍(MCI)患者血浆磷脂(AP)含量变化及意义。方法 入选PD患者70例,同时入选年龄、性别相匹配的40例健康人作为对照组,记录PD患者的性别、年龄、病程、受教育年限、Hoehn&Yahr(H-Y)分级,采用蒙特利尔认知评估量表(Mo CA)对所有研究对象认知功能进行评估。采用层析技术结合改良的无机磷定量方法检测血浆AP含量,并进行比较分析。结果 PD组血浆AP水平明显高于对照组[(8.17±1.89)U/L比(4.64+1.74)U/L,P<0.01],早期PD组与中晚期PD组血浆AP水平比较差异无统计学意义(P>0.05),合并MCI的PD组血浆AP水平高于无MCI的PD组[(9.37±2.83)U/L比(7.12±2.76)U/L,P<0.05];PD患者Mo CA评分与受教育年限(B=0.431,P<0.01)呈正相关、与血浆AP水平(B=-0.617,P<0.01)、病程(B=-0.413,P<0.05)和H-Y分级(B=-0.332,P<0.05)呈负相关。结论 PD患者存在细胞膜损伤,血浆AP升高与PD患者的MCI具有相关性,其有望成为PD合并MCI患者潜在的早期血浆生物标记物。