情境认知与学习论文

情境认知与学习论文（精选11篇）

情境认知与学习论文 第1篇

学习观与心理学的发展有着不可分割的关系。在上世纪六十年代, 认知心理学成为心理学的主流, 此时主导的学习观为认知主义学习观。认知心理学家用各种形式的模型来解释信息建构、储存、提取和改变的过程, 这些研究, 使人们无论在实践中还是从理论上, 都对概念、记忆、语言理解、问题解决和推理等的科学理解大大发展 (Posner, 1989) [1]。与此同时, 在人种学、民族方法学、生态心理学等领域的研究中也取得了巨大成就。这些研究聚焦在人们参与的相互作用行为系统, 人们参与这些系统以获得更一般的身份与社会实践中的成员关系。格瑞诺 (Greeno, 1997) [2]等人把这种不同的看待知识、思维和学习的观点称之为情境主义视角 (situative perspective) , 在教育中, 形成另一种学习观情境主义学习观。

一、认知主义学习观与情境主义学习观的主要理论

认知主义学习观将认知视为具有信息的结构, 经历再认或建构符号模式, 以致能理解概念并表现出能从事推理、解决问题、使用与理解语言这些一般的能力的过程。认知观的分支有三种研究传统, 最古老的传统是格式塔心理学 (Gestalt Psychology) , 它强调知识的结构性以及顿悟在学习中的重要性;第二种传统, 即建构主义 (constructivism) , 最早由皮亚杰 (Piaget) 提出, 它关注描绘儿童认知成长的特征, 尤其是关注儿童在观念性理解方面的成长;第三种传统即符号信息加工, 由乔姆斯基 (Chomsky) 、西蒙 (Simon) 、纽厄尔 (Newell) 以及其他一些人推出的美国的认知科学, 重点是描绘语言的理解、推理及问题解决过程的特征。认知主义认为学习是对所学知识进行有效理解, 而不是被动地接受黑板或教材上的知识。认知主义学习中, 概念学习是一个非常重要的成分, 如美国教育心理学家布鲁纳根据他的实验, 曾提出“概念达成”进行概念教学, 在这种概念教学中, 教师要给学生提供充分的样例, 这些样例包括正例与反例, 这些样例要在相关特征上不变, 而在无关特征上进行变化, 学生通过对这些样例的总结, 获得概念的名称与定义。这种教学要求学生根据教师提供的样例, 对概念进行假设、检验, 最后, 在理解的基础上, 归纳出概念。

认知主义学习观在对动机进行讨论时常强调学习者的内在动机, 认为许多学习可在没有外部诱因的情况下发生。例如, 人们在学习自己的母语时, 他们关注培养学生对观念和概念本身的兴趣。至于迁移, 认知主义者认为有赖于获得图式这种抽象的心理表征, 即获得一种表示在不同的情境中含有某种不变的结构关系的这一观念形式。如学生形成了“动物”这一图式, 在某一野外, 他看到了一只蝙蝠, 他正确地把它归入“动物”中, 这就表示他掌握的“动物”图式从课堂迁移到日常生活之中。

影响情境主义学习观的也有三种传统, 第一种传统是人种论 (ethnography) , 它包括对各种文化现实的研究, 对各种社会互动方式的研究。另一研究传统为生态的心理学 (ecological psychology) , 它从物质互动这一视角来研究动物甚至包括人的行为 (如:Turvey, 1990) [3]。第三种研究传统是情境论 (Situation theory) , 这一传统将意义和行动作为各种关系系统来分析 (如:Barwise&Perry, 1983) [4]。情境主义学习观把认知当作与各活动系统的限定及给予相协调, 认知活动既拥有从事合作活动的群体特征, 又拥有参与这些社团的各成员的个体特征, 拥有知识就是要与活动的规律性相协调, 这些活动的规律性包括社会实践中的限定与给予, 环境中的物质系统与技能系统中的限定与给予。如教师教学时, 要考虑学生的当前知识, 要考虑可利用的教学设施, 要考虑所教的学科内容, 要考虑自己的知识与技能, 这些是他教学的“限定与给予”。学生学习时, 参与不同的群体, 这些群体的价值观, 群体中他人给他学习的帮助或干扰, 他自己的兴趣与先前知识, 都是学生学习的“限定与给予”。

情境主义学习观在讨论动机时, 常常根据社团的功能与目标来强调个体的参与, 其中包括人际间的允诺及个体的身份, 将随他们参与的方式而得以增强或得以下降。情境主义学习观以“限定和给予”来解释迁移, 他们认为, 为了使迁移可能发生, 在学习情境向迁移情境的转变中, 某些限定和给予必须在这种转变的情况下是不变的, 为了使迁移得以发生, 学生必须要同他原先学习时的那些不变性相协调。

两种学习观在理论上的主张可见下表 (表1) 。

二、认知主义学习观与情境主义学习观的教育实践

在设计学习环境方面, 认知主义学习观认为要建构为有利于理解的互动环境, 对学习环境的组织旨在通过问题解决及推理活动来促进学生建构对概念与原理的理解, 这些活动不仅能调动学生的兴趣, 而且还能调动学生使用自己原有的理解以及自己一般的推理和解决问题的积极性。魏瑟姆 (Wertheimer, 1959) [5]对求平行四边形的面积的教学可以体现这一特点。魏瑟姆发现, 教师在课上呈现求平行四边形面积的公式, 即面积=底高, 随后, 让学生使用这一公式来计算画出的平行四边形面积。魏瑟姆认为, 这种教学可能不会导致预期学生要获取的那种概念理解, 而他描述的另一种自己与小学生互动的教学 (从学生已拥有的面积概念入手, 即若干个正方形的瓷砖可盖住一长方形开始) 则能很好地达到目的。当魏瑟姆问及求平行四边形的面积时, 一些学生发现, 可以通过一定的公式将平行四边形转化为长方形, 而通过这一方法恰好为底、高与长方形面积的关系提供了理解。

认知主义者对课程制定提出了两条原则:第一, 要遵循学生观念发展的顺序。学习活动的顺序应从学生最初的理解及推理能力所能够及的议题和问题入手。然后过渡至需对他们的直觉能力作进一步扩展的议题和问题, 即通过对他们原有的理解的改进和扩展来实现观念的发展。第二, 明确关注一般性。对某一学科领域的课程的组织在于使学生理解该领域中一些大的统一的原理, 呈现问题的解决方法, 应突出它们的一般意义与适用性。如:布鲁纳 (Bruner) 的“螺旋式课程”设计思想认为, 学生应该进行某一学科领域的研究, 要能运用这一学科的探究方法, 要让学生学习某一学科中关键组织的原则和概念, 这些关键性的、起组织作用的观点在整个课程中周期性地出现。

在评价方面, 认知主义者认为要评定积蓄的表现。评价学生在一些拓展的规划上的工作, 或他们须经一段长时间准备才能有的表现, 学生不能仅是回答一些简单问题或完成简答题, 他们要能提供在智慧能力与发展方面都是重要的信息, 而且这种评定也有助于将教育的努力置于学习中的一些更为重要的方面。他们主张赞誉不同的出色表现, 以鼓励能力及背景不同的学生对学习者这一群体作出贡献, 并认可他们对集体成功的贡献。

情境主义者的观点认为:学习环境应该成为参与探究及学习的社会实践环境。对学习环境的组织旨在促进学生学会参与探究及学习的实践, 旨在使学生成为一名自信的、有个性的、有能力的学习者。这些活动包括对各种疑问、问题、猜测、观点、解释等作出表述和评价, 弄清意义及学习的社会性。实践活动方面既包括在学习中能够适应众多的社会资源与物质资源, 能对社会性组织的学习活动做出贡献及调动个体的全神贯注努力。这种环境应该支持发展积极的认识个性。学习环境的组织旨在发展学生具有能力、自信这样一些个性, 其中包括学习活动的组织应使不同文化背景的学生在社会互动方式及专长方面的差异得到互补与增强。“认知师徒法”是体现情境主义学习观的一种教学方式, 在认知师徒法中, 教师示范专家技能, 学生首先观察专家示范行为, 提出问题, 讨论问题答案, 学生获得外部支持, 随着学生实践, 学生逐渐获得技能的概念性理解, 可以尝试表达他们的知识用语言表达他们对所学内容和程序的理解, 教师与学生互换角色, 提供反馈, 学生对自己的进步进行反思, 最后, 学生学会以新的方式应用所学内容。

情境主义者的学习观认为课程必须有利于开展严密的论述与表征的实践。学习活动的顺序组织既关注可能覆盖的学科内容, 又关注学生在学习、推理、合作及交流这些不同的实践中的进步。学生要学会参与某领域特定的论述, 学会使用该领域的表征体系及工具, 应当关注这些实践的独特价值与局限性。课程要包含学生进行表述及解决现实问题的实践。学习活动应当关注对学生的经验来说是有意义的问题情境, 应当关注隐含学科概念及方法的问题情境。布兰斯弗德 (Bransford) 等在范德比尔特 (Vanderbilt) 大学开发的“抛锚式教学”课程即体现了这一特点, 这种教学又称“实例式教学”或“基于问题的教学”, 它通过创设一些有感染力的真实事件或真实问题, 让学生在真实、完整的背景中产生学习需要, 通过学习者的主动学习及学习小组中成员间的交流与合作, 达到学习目标 (Cook, 2008) [3]。

在学生评价方面, 情境主义者关注评定学习中的参与探究与社会实践。评定学生参与实践群体的能力要求考察在学生的学习中所含有的那种参与。他们主张让学生参与评定, 参与制定评定及从事评定的机会是评定公正性的一个重要方面, 它将促进学生发展对自己个人智慧工作以及对参与集体工作所作贡献的评判和责任感。最后, 他们提倡评定系统的设计。将评定设计为一些系统, 其间既要考虑到评定对学校活动中的学习环境以及对教学互动的影响, 又要考虑到对人的评定提出的主要要求是对学生的学习进步作出有意义的评定。

两种学习观在三种实践论题上的观点可见下表 (表2) :

三、认知主义学习观与情境主义学习观的比较

(一) 两种学习观的差异

格瑞诺等 (1998) 认为, 情境主义学习观与其它学习观最大的不同就在于它的理论焦点是相互作用系统, 而不再是单个个体的行为与认知。首先, 认知主义学习观把认知当作对内部心理符号的操作, 学习是获得在广泛的情境中有用的知识与技能。情境主义认为, 行为发生的社会和物理情境是行为一个不可分的部分, 而行为又是在情境中学习的一个结合的部分。一个人如何学习某一特定知识和技能以及关于情境的知识都是学习的基本部分。情境主义关注课堂中的真实行为 (authentic activities) , 要求学习的行为要类似于真正实践者的行为 (Brown et al, 1989) [4]。其次, 认知主义学习观强调个体的学习与认知, 忽视了他人在学习过程中的作用。情境主义认为, 人们把什么当作知识以及怎样思考和表达观念都是群体长时期相互作用的产物。每一个人都参与不同的群体, 这些群体提供不同的认知工具观念、理论等, 个体通过自身的经验, 把这些观念变成自己的认知。另外, 认知主义学习观认为知识是个体的财富, 而情境主义则认为知识是分布在超越个人之外的他人、物质系统、符号工具之中的, 人们不可能掌握所有的知识, 就好比驾驶一艘巨轮出港, 需要全体船员的共同努力, 不同的人担任不同的职责, 起着不同的作用, 共同完成个体无法完成的任务。

(二) 两种学习观的统一

尽管认知主义学习观与情境主义学习观有诸多差异, 然而, 两者存在统一关系, 格瑞诺等 (1998) 认为情境主义是认知主义和行为主义的综合。在教育实践中, 行为主义强调学生学习技能, 认知主义者强调学生的理解性学习。在情境主义学习框架中, 主要希望学生能参与各种实践社会, 这种参与, 既需要个体具有一定的技能, 又需要个体具有认知的结构与概念理解。建立在行为主义和认知主义基础上的教育实践能被看作支持情境主义教育实践的成分。教育者们要做的是组织学习环境和学习活动, 其中既包括技能的发展, 又包括知识的获得、概念的理解。安德森 (Anderson) 等 (1996) [5]从认知主义者的角度论述了两者的统一: (1) 学习不一定只限于特定情境与它的运用中, 教学能从课堂推广到真实世界。教育者应该研究的是哪些因素促进不同情境中的迁移。 (2) 知识确实能不在同种类的学习任务中发生。比如数学学习, 能迁移到物理、工程和其它需要的工作中去。认知主义的著作中有许多强有力的理论与实践来理解这种迁移。 (3) 抽象的教学有时也是有效的, 不必要所有的教学都发生在具体情境, 关键是怎样使抽象的教学更有效。 (4) 教学也不必只能发生在复杂的社会情境, 以社会的部分成分为焦点的教学及发生在个体内的学习也是具有重大价值的。当然, 也有必要研究哪些情况下, 课堂中的小组学习是有效的。

四、总结

学习观回答的是教育的根本问题, 持何种学习观, 会影响社会或国家实行怎样的教育。有些教师也许认为无须知道学习观, 也可以搞好教育。诚然, 实践可在一定程度上弥补理论的欠缺, 但是, 理论作为实践的指导, 具有不可替代的作用, 在了解学习观的基础上, 教师就能清楚为什么要实行这样的教育, 就会少走弯路。作为一个教育者, 我们还必须明白除这里讨论的认知主义学习观与情境主义学习观外, 还有行为主义学习观, 这三种学习观都是有价值的, 他们从不同的视角帮助我们理解学生的学习。我们不能简单地认为某种学习观是绝对正确的, 或某种学习观就完全必须否定, 而是应该真正地理解每一种学习观, 知道每一种学习观的优势与不足, 取长补短, 从而, 更有效地进行教育与教学实践, 完成教育与教学的目标。

摘要：认知主义学习观与情境主义学习观是影响当今教育的两种主要的学习观。由于两种学习观在什么是知识、怎样理解动机与迁移等理论方面存在分歧, 从而, 产生了不同的教育环境, 形成了不同的课程设计以及不同的评价方法。两种学习观既有对立的方面, 但也有统一的地方。

关键词：认知主义,情境主义,学习观

参考文献

[1]Posner, M.I. (Ed.) . (1989) .Foundations of cognitive science.Cambridge.MA:MIT Press/Broadford.

[2]Greeno, J.G (.1997) .On Claims that answer the wrong questions.Educational Researcher, 26 (1) , 5～17.

[3]Cook, K (.2008) Anchored instruction.Research Starters, 3, 1～7.

[4]Brown, J.S., Collins, A., &Duguid, P. (1989) .Situated cognition and the culture of learning.Educational Researcher, 18 (1) , 32～42.

情境认知与学习论文 第2篇

“知”与“行”的严重脱节使得传统的大学英语教学模式的研究始终面临着巨大的挑战。情境认知学习理论，作为国内外前沿教育研究理论，认为知识是学习者在真实或者拟真实的现实环境或情境中展现并通过参与有目的的语言实践活动获得的，??调理论与实践之间的联系。然而，高校众多教师对这一理论缺乏深刻的认知，以至于在大学英语课堂教学中未能达到理想效果。试以上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程》Bookl Unit 6Learning to Work Together（学会合作）为例，探讨设计体现情境认知学习理论的大学英语教学模式。这一研究对于提高课堂互动、构建语言交际环境，以及培养团队精神都有深远的意义。

情境认知学习理论指导下教学的基本原理及其蕴意

传统的大学教学往往培养出为了考试而学习的学生。学生解决实际问题能力较差。近年来，将情境认知学习理论应用于教学中得到了越来越多国内外学者的关注与研究。韦伯斯特词典定义“情境”为：与某一事件相关的情景、背景或环境。设计教学情境就是在教学中设计知识与实际应用相结合的真实情境，与学生类似的或相关的生活经历产生共鸣。

情境认知学习理论认为，知识具有情境性和文化性。从某种意义上说，有用知识不可能抽象地摄取，而应该在置于与其有关的具体的真实或模拟的情境中才能获得。

情境从头至尾、从始至终贯穿于整个学习迁移活动中。适宜的情境能将抽象的学习知识具体化。方便学习者记忆和理解。学习的强化和迁移能更好地实现。在学习活动开始之前，情境影响者学习者学习动机、情感需要等。在学习活动过程中，情境则影响其兴趣态度、学习方法等。让学习者完成从被动学习到主动学习再到擅长学习的过程转变。

将情境认知学习理论应用于大学英语教学中的必要性

知识是人类在认识世界与改造世界的过程中长期积累的实际经验的总结。知识的构建离不开实际的教学情境。因此，知识的学习一定要处在一定的情境中，否则，习得的知识就会失去原有的活力，枯燥死板，毫无意义可言。

在大学英语课堂教学中，英语知识的学习同样需要与真实世界的情境相结合。例如，新世纪大学英语综合教程（第二册）第四单元课文A中的Stay Hungry，StayFoolish（求知若渴，虚怀若愚）。传统的教学往往是教师机械地讲解课文的中心含义、全篇结构、重点词汇或词组以及句型的用法等。学习结果会是怎样的呢？学生能理解标题以及课文的真正含义吗？也许他们能弄懂课文的字面翻译的含义，但课文对于等他们来说仍然是“字面化”的文章。但是如果教师将乔布斯演讲的原文视频播放给学生，让学生通过观看视频感受演说家的风范与魅力。

又如，Unit 5 Text A“Three Daysto See（假如给我三天光明）”第8段作者描述了只凭触摸来感受事物的美好。文中用了大量的形容词来形容，如“delicate”、“smooth”、“rough”、“delightful”、“remarkable”等等。学生虽然能借助老师或者字典的翻译来得知这些词汇的含义，但对此的认识仍然是十分肤浅的。一位教师在学生学习了这些词汇的意思和用法后，将自己收集的一些树叶、树皮、树干带到了教室，让学生感受叶子的精巧对称、“白桦树树皮的光滑”、“松树树干的粗糙”。然后让学生讨论。描述植物时的英语准确用词与单词本身有怎样的联系。通过讨论，词汇的意义和用法更加明确的显现出来了。

从教学视角而言，在大学英语课堂教学中设计情境，为学生的学习提供了一定的生活背景，让学生在熟悉的环境中学习英语知识。上述两例中乔布斯演讲的视频与图片，以及带到教室的树叶、树皮和树干等素材都能起到这样的作用。通过在情境认知学习理论下进行这样的情境教学，给学生提供了更明确清晰的学习条件，激发了学生进一步探究、学习以及合作的动力。

体现情境认知学习理论的大学英语教学设计

上课教材：上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程》Book1

单元主题：Unit 6 Learning to Work Together（学会合作）

Text A：What Does Teamwork Really Mean？（课文A：团队精神的真正含义是什么？）

课文中心思想：文中通过足球比赛的例子阐述了团队精神的含义。即，能控制自己的情绪。将其转化为有效的沟通。作者讲述了未来员工招聘的必要条件就是具有团队精神。

教学案例具体设计步骤：

情境设计之自主学习

实施要求：在每一个单元主题开始之前，教师要让学生明确每一项要完成的任务，必要时提供帮助，指明方向。

具体案例设计：在讲解课文What Does Teamwork Really Mean？之前，教师布置给学生预习的任务，展开自主学习。要求每个学生课外上网、通过新世纪大学英语网络平台或者去图书馆查阅与课文主题相关的资料。

情境设计之引题

实施要求：根据本单元的主题设计出具体情境，并将与主题相关的一些小任务在不同的情境中完成。

具体案例设计：课堂一开始，教师先通过播放一段中国传统故事的视频“三个和尚”，带领学生进入“挑水喝、抬水喝以及没水喝”的三个特殊情境中，让学生了解到合作的重要性，然后将学生分成若干小组讨论该视频，了解团队精神的有关内容。最后，为促进学生进一步对团队精神的学习，分好的小组讨论以下相关问题：

Can you give some examples of what you can accomplish only through teamwork？

Do you enjoy working with others？Why orwhynot？

Have you ever had any experience of successful cooperation with others？Describe it briefly.What should you keep in mind if you want to work well with others？

情境设计之课文导入――小组合作

情境之二：头脑风暴――补充“团队精神”词汇

实施要求：这一部分注重小组之间的相互交流、相互帮助、共同进步。

具体案例设计：此项活动要求学生以小组为单位，教师先将学生分成若干小组：G1、G2、G3…各个小组之间相互讨论后列出所有知道的关于TEAMWORK（团队精神）的英语词汇或短语。之后每个小组派一名组长向全体同学通过黑板或口头报告的形式展示自己小组所列词汇或短语，教师就每一组的表现进行点评。随后教师布置各个小组内就引题中的四个问题进行讨论，各个小组就讨论结果进行发言。课后班上喜欢不同球类运动的同学形成三个不同的小组，如篮球小组、足球小组、排球小组等。这三组同学各自组织一场球赛，然后每个小组通过自己比赛的切身体会写成二百?~左右的英语报告。另外不参加比赛的同学形成一组，认真观看任意一场比赛或者网上观看历届的奥运会大赛，如获得2016年里约奥运会女子排球赛冠军的中国队。以观察者身份也写成二百词左右的英语报告。在下一次课堂上进行陈述（可以做成PPT）。这样学生通过在真实的情境中了解TEAMWORK的真正含义，了解TEAMWORK的重要性，帮助他们无论在学习、生活乃至以后的工作上培养自身的团队合作精神。

情境设计之评价

实施要求：主题活动结束后，教师应对学生的表现进行评价，包含自主学习能力和小组合作能力。具体如下表：。

案例设计：每个小组填写由教师下发的小组评价表。包含学生自评和教师评价，各占50%。最后由教师就每个小组的学习情况进行总结。

情境设计之主题拓展

课程结束后，教师可以在句酷批改网上布置若干个和TEAMWORK相关的作文题目，学生们针对这些题目发表自己意见和论述。

情境认知学习理论指导下教学设计

为师生互动、生生互动创造了条件。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，是学生主动地获得知识的过程。而课堂中的师生互动、生生互动则客观上驱动了学生学习的主动性与积极性。运用情境认知学习理论进行大学英语课堂设计，达到了预期理想的效果。课堂中通过展示图片、播放视频，以及课后的球赛英语报告等情境活灵活现的展现在了学生眼前，让学生感受到情境的真实性，与情境交融在一起。师生互动、生生互动良好，无论是头脑风暴想单词，观看视频回答问题，还是亲身体验球赛谈团队合作的感受。小组的每一个成员都非常积极的参与，很有学习激情，课堂气氛浓郁。

为学生构建了语言交际环境。语言交际离不开具体的语言环境。在情境认知学习理论指导下设计大学英语课堂教学是很有必要的。案例设计中通过主题讨论、师生对话、生生对话激发了学生的学习兴趣，为培养学生的语言交际与表达能力等语言输出奠定了基础。在这些活动中，学生在教室更能感受真实的生活，使语言自然融于情境之中。语言表达不再枯燥乏味，而是真情流露，饶有韵味。学生也更加积极热情地学习英语知识，活力无限。

为团队精神的培养创造了条件。大学英语课堂教学中创设的小组合作的情境能锻炼学生的社会适应能力，团队精神，集体感和竞争意识。因此，在大学英语教学中应营造和谐友好的课堂氛围，创设有效的.隋境，培养学生的团队精神。小组分工，给学生一个共同的合作学习目标，让小组成员为了自己团队的荣誉通过语言去展示自己，让小组间互相评价、共同提高，通过互评来达到主动合作，关心团体的目的，给团队精神的培养创造了条件，也更有利于学生个体的发展。课堂的效率也得到了提高，教学任务能更加顺利地完成。

情境认知学习理论具有情境性、自主性和实践性等特点，为大学英语教学提供了牢固的理论基础。传统的大学英语教学与实践分离、知识与能力分离。情境认知学习理论指导下的大学英语教学能很好的解决这个相分离的问题。这种教学方式更能调动学生学习的主动性和积极性，应在高校教学中得到大力提倡。教师要提高自身素质，帮助学生创设良好的教学情境，充分发挥学生学习英语的动力，使教学效率能有效提高。

情境认知与学习论文 第3篇

摘 要：听说是语言交流的重要形式，在高职英语教学中占有相当重要的地位。高等职业教育的目的是培养社会所需的实用型人才，情境认知与学习理论视角下的高职英语听说教学，就是创设具体的职业、岗位情景，把做与学巧妙地结合起来，在过程中学、在过程中用，边学边练，充分调动学生的学习英语语言的积极性，有效提高学生英语语言的应用能力。

关键词：情境认知与学习；高职英语；听说教学

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）05-0153-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.041

1 . 理论基础

情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。1989年，布朗、科林斯与杜吉穗（Brown， Collins & Duguid）发表了《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning），系统地论述了情境认知与学习理论。以让·莱夫（Jean Lave）为代表的人类学家也对情境认知与学习进行研究：学习的东西将实际应用在什么情境中，就应该在什么样的情境中学习这些东西。情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）这一理论对高职高专的英语听说教学具有指导性意义。2001年《高职高专教育英语课程教学基本要求》，高职高专英语教学应根据学生的能力倾向和兴趣为特点，以听说为主，注重培养学生的自主学习能力。2004 年颁布的《高职高专大学英语教学大纲》中对英语课程的教学目的做出了具体要求，要特别加强听说技能的培养。高职高专的教学以培养生产、建设、管理、服务第一线的高技能人才为主要目标，因此英语听说教学以培养学生的职业能力、实现学生的可持续就业能力为培养目标，使学生能够在就业岗位中完成交际活动。

2 . 情境认知与学习理论在高职英语听说教学中的运用

根据让·莱夫、丁纳·温格情境认知与学习的观点，学生要学习的知识和技能应在情境中进行学习。将学习的东西在实际应用的情境中进行。因此，教师可根据学生所学的专业不同，结合其未来职业特点，进行有针对性的教育，满足学生的就业需求，使他们能在未来职业岗位上更好地发挥专长。

2 . 1 听说教学与专业紧密结合

不同专业对学生的英语听说能力有不同的要求。英语教学的内容与专业紧密结合，既使学生能够摸得着、看得见，又能实现教学内容的实用性和职业性。以话题为中心，精心设计课堂，从材料的选用到活动的安排，紧紧围绕“实用”展开。教学的重点放在学习过程上，在过程中学，在过程中用，边学边练。如，在给机电类专业的学生上听说课时，设计一个Listening and Speaking topic： Products Maintenance。首先教师提供给学生一些常用句型：There is something wrong with my …/My … doesnt work. 咨询保修/维修等问题常用句型：How long is the warranty？/Is the product in the warranty？/ How about the repair fee？/How much is the repair fee？/Do I need to pay the repair fee？/ How do I contact after-sales service？学生对这些常用句型有所了解。再播放一段电器产品维修的视频，让学生努力听懂视频中对话的内容，明白情境对话的主要意思。最后学生进行模仿练习。如Module Dialogue 1

A： Good morning， sir！ May I help you？

B： Good morning！ Id like to have my car turned up.

A： All right. Have you brought the maintenance instruction？

B： Yes， I have. Here you are. By the way， what will be serviced this time？

A： Let me see. Your car has been in good condition through regular maintenance. We will have your oil and filters changed； and the engine， chassis， on-board electrical items and tires checked at the same time.

B： How long will it take？

A： About an hour. You can wait in the lounge. There you can enjoy a tea or coffee while reading newspaper or magazines.

B： No problem. Thank you very much.

A： Youre welcome.

在课堂上播放与学生专业相关的视频有助于学生理解情境的内容，提高学生听的能力。语言学习的内容和学生未来的工作岗位结合起来，极大地提高学生学习英语的兴趣，也增进了学生对专业的理解.

2 . 2 为学生创造有利于语言学习的真实或模拟职业情境

情境认知与学习强调的学习原理是：在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家一样进行思考和实践。让学生走出传统课堂，追求真实情境，也正是当今职业院校所提倡的校企一体化办学模式。如在给国际商务专业的学生上听说课，我们设计了一个模拟环境“国际商务看货事务”：安排学生到工厂看货。这一项目包含四个步骤：（1）欢迎来访：We have five workshops， a sales department， an accounting department and a research center./Allow me to introduce you to our factory director./We have altogether 200 workers and a big team of experts.（2）在介绍质量时，首先教学生一些通用的句式：We pride ourselves on quality. That is our best selling point./They enjoy good reputation in the world./ It is good in material， fashionable in design， and superb in workmanship./We have a strong quality control department./From the beginning of purchasing， each procedure is strictly inspected.（3）介绍生产能力，可以说：Our production capacity is 900，000 items per year./ Our factory is in three shifts./The output is more than 8，000 units every month.（4）询问印象：在参观之后，出于礼貌，应该询问客户对工厂及产品的印象，同时，也能及时了解客户的反馈意见。例如：What is your general impression for our factory？当工厂的讲解员完成每一个步骤后，学生就可以进行模拟训练，如Module Dialogue 2

Li： Thanks for taking me around the factory.

Zhang： You are welcome. Mr. Brown， what is your general impression for our factory？

Li： What I have seen today impressed me deeply. I am very satisfied with your quality control methods.

Zhang： Thank you very much for saying that.

Li： After I visit your company， I believe our company would like to establish business relations with you.

Zhang： Im very glad to hear that.

这正就是丁纳·温格所提出的“合法的边缘性学习”的真实演绎。从周边参与（peripheral participation）开始，观察企业员工的表现及对话，进行模仿性练习。通过直观的感受，让学生明确教学重点，在做中学，学中做，能更好地理解语言在职业情境下的运用。

2 . 3 通过社会性互动和协作来进行学习

情境学习理论主张的一个核心观点是：脱离真实情境，学习便无意义。学习只有发生在个体与情境的互动之中。学习者之间只有进行充分的对话和交流，个人的知识才能得到不断的扩展，语言交流才得以继续。如确定话题小组讨论，根据学生的性别、兴趣、能力、英语成绩等主要方面进行合理搭配划分学习小组，学生作为讨论的主人，充分表达自己的意见和观点，提出明确的见解。通过讨论交流，提高了高职英语课堂听说教学的效率。

3 . 情境认知与学习理论对高职英语听说教学的启示

3 . 1 职业情境教学的基础是要为学生提供必要的恰当情境

职业情境教学的特点就是让学生在整体情境中展开认知，把需要解决的问题和掌握的对话巧妙地寓于恰当的情境中。例如，以shopping为主题，教师提出问题：“Do you enjoy shopping？ Why do you like it or why dont you like it？”/“Where do you usually go shopping？”/“When do you buy a dress ， which do you think about first： color， price， quality， style or brand name？”/“Do you enjoy bargaining？…”。再设计一个supermarket的场景，让学生扮演顾客、售货员、导购员、收银员等角色，模拟不同的任务，购物、议价、付款等。这种情境教学的方式可以有效地激发学生学习英语的欲望，使学生更加自觉、自愿地完成既定学习任务，让语言在应用中逐渐熟练。

3 . 2 情境教学的创设必须体现一定的知识、概念和规律

职业情境教学的思路使情境教学的创设必须体现一定的知识、概念和规律，引导学生进入角色，激起情绪，引发思考，从具体形象感知中产生真挚情感，达到情感与理智的统一。在高职英语听说教学中运用职业情境教学时，必须把注意力放在学生的学习内容方面，不要过多关注语言运用是否失误，提出明确的要求，使学生明确学习目的。

3 . 3 职业情境教学的素材必须适合目标学生

职业情境教学的素材必须适合目标学生：情境教学设计应根据不同专业学生的学习结果类型设立不同的教学情境，这种教学方式是让学生在实际情境中培养语感，必须贴近学生的日常生活或他所学的专业。所用词汇必须符合学生相应的英语层次，因此，在教学过程中教师可以适时地穿插对应层次和专业的英语词汇。再者，教学过程必须符合学习者的认知规律：何时应该插入说明和帮助，何时应该向学习者提出问题，都必须符合学习者的认知规律。这需要老师在实践过程中不断地探索和积累，才能运用自如，选取适合高职学生素材来进行职业情境中的听说教学。

3 . 4 学生的角色扮演必须融入情境

角色扮演是指让学生在模拟的工作环境中扮演一定的角色，让学生以自己的实际行动来打造情境，通过具体演练来体会其中的感觉，从而在情境中学习知识、掌握一定的操作技能。教师组织学生分组演练，让学生亲身参与和感受，让课堂中的每一位学生参与到演练中来，并提出建议和意见。分组准备可以充分发挥学习小组在课外的作用，增加学生之间、学生和老师之间课外的联系和交流，较好地提高学生的积极性和主动性，激发学生对英语课程学习的兴趣。

4 . 结语

在高职英语听说课教学中运用职业情境能使语言教材变成实实在在的言语，富有生活和工作气息，学生产生仿佛置身于真实的英语世界中。在轻松、愉快的环境中极大地激发了高职学生学习英语的兴趣，有效提高学生的学习积极性和主动性，加深了语言信息的输入，真正做到学以致用，提高学生的语言应用能力。

参考文献

干薇、陈巍. 透视英语教学中的情景教学[ J ] . 教育实践与研究， 2 0 0 6 （ 4 ） .

何育静. 情景教学法在英语教学中的运用[ J ] . 重庆与世界，2 0 1 1 （ 0 9 ） .

李艳. 运用情景教学法，提高高职英语教学水平[ J ] . 湖南工业职业技术学院学报，2 0 1 1 （ 4 ） .

基于情境认知与学习理论的教学改革 第4篇

“情境认知”和“情景学习”为两个不同概念, 在不同的研究领域的认识和使用并不一致, 但是, 两者并没有严格意义上的区分, 常被用来表示一系列相关的观点。而且, 认知心理学家和人类学家常常相互借鉴观点, 将两者结合在一起进行研究。有学者将这两个术语合二为一, 即“情境认知与学习”, 使情境认知与学习理论成为西方学习理论界的一个重要研究趋向。在《MIT认知科学百科全书》中, 情境认知与学习被看作一个概念来解释:情境认知与学习是在自然情境下对认知进行的研究。

该理论认为, 个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中, 认知过程的本质是由情境决定的, 情境是一切认知活动的基础。这一理论还认为, 心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务当中, 而且发生在一些日常任务之中。因此, 认知心理学必须关注“自然界中的认知”, 只有在自然界情境中, 才能真正描绘出人类认知的性能和局限。

2. 传统学习观念

现如今, 网络、多媒体等新技术不断发展, 学习理论不断成熟, 传统的学习观念持续受到质疑, 这些都为当今的教育教学模式注入了新的活力。

在传统的学习和教学模式中, 学生接受的是一种灌输式的教育, 教师是知识的拥有者, 学生是知识的接收者, 教师将知识无差别地传授给每个学生, 忽视了学生个体间的差异性。学生对于复杂而系统的知识无法一次性地掌握, 于是只能将其简单分解而逐个吸收, 这就导致他们无法体会知识之间的相互联系和相互交织的错综关系, 从而理解片面, 不能在具体情境中灵活运用转化。

具体分析来看, 传统的学习理论存在以下四个缺陷: (1) 传统的学习理论通常只把学习看作是学习者头脑中的一个内部过程来研究, 忽略了真实世界对于人脑运用的影响, 无视人在真实世界中的学习, 从而使学习“远离经验”, 把学习与真实世界分割开来。 (2) 传统的学习理论还将“学习”从人类活动中区分出来。 (3) 传统学习观片面强调学习是对现存知识和显性知识的获取, 却无视实践中出现的新知识、隐性知识与默会知识, 也不承认实践当中一切有意义的印痕、多样化的活动、不同的目标和情境会在特定情形下通过一个关联的事件都可以构成认知与学习。 (4) 传统学习理论涉及的仅仅是个人的学习过程, 却无视学习的社会历史文化脉络及学习过程中的社会性协商与合作。

3. 学习观的改革

知识经济时代, 学习是获取知识的最重要途径, 这使得人们对学习的思考与理解更加深入。在对传统学习理论的审视下, 情境认知与学习理论提出了新的学习和教学观。

首先, 学习首先具有情境性, 这也是情境认知与学习理论的核心。情境是学习发生的重要条件, 学习者可以在真实的情境中不断实践和理解, 从而能够关注相关领域并发现问题、分析问题和解决问题。其次, 学习具有主动探究性。学习不仅仅是解决特定的问题, 还应该通过一定的引导, 让学习者自己主动去发现问题。对于发现的问题, 学习者不应该只从教师那里获得答案或者解决问题的方法, 而应通过自己的探究和分析, 形成问题和解决的思维过程, 从而发展出不同的论证或更好的解决方法。再次, 学习具有反思性。在完成一定的学习过程后, 学习者通过反思的机会来思考自己的行为与方法, 对经验的事后反思提供纠正错误概念和补充理解不足的机会。这个过程可以完善学习, 提高学习质量。最后, 学习具有协商性。这是指学习者可以观察自身的理解能否与他人的观点相适应, 一些观点是否可以融入自己的理解中, 这样可以进行思想交流, 对学习产生进一步的帮助。协商和理解的质量和深度只能在社会环境中决定。

在传统的教学观念中, 教师和学生是主动与被动的关系, 教师灌输给学生知识, 学生是知识的容器。在现代教育中, 教师仍是教学的主体, 但教师的角色却由灌输知识转变为引导学生, 使学生能够主动地、创造性地认识客观事物, 促进学生的学习和体验, 使其将学习过程变成主动探索与创新的过程。在新的教学方式下, 学生的实践能力得到了提高, 学生的综合素质得到了全面健康的发展。

如今, “知识经济”也被称为“学习经济”, 随着知识经济的发展, 新的着眼于知识创新的教育要求课程结构的设计, 教材的编写与采用, 认知工具的开发, 各种开放性的教学和学习资源都应该致力于创造一种具有启发性的、轻松互动的情境, 以帮助学生克服知识的惰性, 增强知识的弹性, 促进知识的迁移。这一过程, 将传统的knowwhat学习变为know why, know when, know where, know how, know who, know what等多方面深层次的学习模式。

情境认知与学习理论的教学观认为, 教学应该通过设计一项重大任务或问题 (任务驱动式) 以调动学习者学习的积极性, 帮助学习者成为学习活动的主体;设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境, 诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动;提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。

对于情境的设置, 有认知情境的创设、问题情境的创设、合作情境的创设、社区情境的创设等。教师可以通过情节真实复杂的故事来提出问题, 营造问题解决的环境, 以帮助学生在解决问题的过程中活化知识, 变事实性知识为解决问题的工具。在真实的情境中, 教师可通过解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习和基于项目的学习等方式不断拓展学习时空, 开拓学生的思维, 培养学生的创新和学习能力。在情境认知与学习理论的指导下, 许多学者利用现今的多媒体、信息技术等开发了一系列的教学模式, 并取得了很好的效果, 其主要的教学模式包括抛锚式教学、随机进入式教学和认知学徒式教学等。

4. 评价观的改革

教师在教学过程中有一项很重要的工作就是评价。一般认为, 评价是教师的事, 教师给学生打分, 学生是被评价者, 因而只能被动消极地接受评判。学生的学习成绩主要是由教师给出的, 并且往往以一个阶段的考试成绩作为评价的标准。学生为了获得教师好的评价, 通常通过背诵记忆书本上的固定知识来应付考试, 记忆得越深, 考试成绩越好, 说明学习的评价越高。在这样的评价方式下, 学生一味死记, 并没有置身于真实的背景下去深入理解知识, 从而导致了“高分低能”现象的产生。这样不能全面、综合地反映学生的发展程度, 不利于学生自我评价能力的发展, 也不利于学生主体性的培养和发展。

情境认知与学习理论认为, 评价的本质是一种价值判断。为了真实地体现学生学习的价值, 教师至少应该否定单一的评价方式, 综合评价学生的学习。具体而言, 主要有以下几种方式:

(1) 用多任务标准取代单一评价, 如在对学生考核时综合考试、论文、课堂演讲、提问等方式, 考查学生的基本知识掌握、实际运用和自己消化理解等多个方面;

(2) 以真实任务为标准的评价, 实际考查评价学生对现实生活中真实问题的解决能力;

(3) 情境驱动的评价, 由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学, 因此, 评价的标准应源于丰富而复杂的情境;

(4) 目标自由的评价, 即试图根据经证实的需求, 提供用以评价任何过程结果的最客观的评价标准;

(5) 将自我评价、小组评价、班级评价和教师评价有机结合, 从而体现评价主体的多元性;

(6) 依靠学习背景的评价, 由于理论最强调的是在不同的情境下, 因此在评价时教师应考虑学习发生的背景, 从而根据实际情况给出不同的评价。

5. 结语

情境认知与学习理论为现行的“教”与“学”提供了一套科学的解决办法, 它通过设计一项重大任务以调动学习者学习的积极性, 诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动, 帮助学习者作为主体很好地解决学习活动的具体问题;提供机会并支持教育者与学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。情境认知和学习理论能够为人们追求的目标提供有意义的指导, 以符合学习的本质。

摘要：本文从介绍情境认知与学习理论的相关概念入手比较了该理论与传统学习观念的不同点, 并分析了该理论对现时课程与教学改革的意义, 以期对教学双方能够有所借鉴。

关键词：情境认知与学习,传统学习,教学改革

参考文献

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[3]面向素质教育、基于信息技术的课程与教学改革.http://www.biyelunwen.cn/show.asp-ID=15853&ipage=3.

[4]“铸造学习的生命之舟”——试论学习科学与课程教学创新.http://lsrc.ecnu.edu.cn/yjcg/zongxu.html.

[5]情境认知视野中的学习观及其教学方式.http://www.etc.edu.cn/articledigest39/qingjing.htm.

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[7]网络环境下的研究性教学.http://www.jukui.com/cnews/Article/ArticleShow.asp-ArticleID=288.

[8]朴雪, 吴昌明.基于情境认知的网络课程学习环境观及其设计[J].现代远程教育研究, 2006, (1) .

情境认知与学习论文 第5篇

关键词：情景认知理论 基础写作 教学模式

基础写作是高等院校汉语言文学专业（本科）的一门专业基础课，是培养学生具有必要的写作理论知识和较强写作能力的课程，它兼具理论性、实践性和应用性的特点。

传统的基础写作教学是一个封闭的静态系统，这样的教学系统通常是把文章作静止的精细的分析。在教学中，

教师通过阅读文章，归纳出文章的思想内容、结构特点、表现手法及语言运用等写作方法，然后引导学生掌握这种写作本领。然而这种拘泥于对写作客体作孤立、单向研究的陈旧教学方法在某种程度上限制了写作主体在认知能力上的发展。

进入21世纪，随着我国新课程改革的不断加深，广大教师对教学情境越来越关注，情境认知理论成为在教学模式构建中不断探索的课题。本文结合基础写作这门课程， 基于情境认知理论就实际教学中的系列问题展开讨论。

一、情境认知理论的内涵

情境认知又称“情境学习”，最早由布朗、科林斯与杜基德1989年提出。他们研究发现：坊间一些从学徒做起（如木匠、修理工、理发师等）专门从事职业性工作的人，虽然没有受过完整的职业教育和培训，却能熟练自如地解决工作上出现的问题。分析这一现象产生的原因，发现这些人由于受情境中活动的影响，与他人和环境等发生了相互作用，因此在真实的工作情境中，可以通过将他人和自身的经验进行重组，从而获取解决问题的技能。因此，情境认知理论认为，知与行是交互的——知识是情境化的，通过活动不断向前发展，参与实践促进了学习和理解。认知加工的性质取决于其所处的情境，不能脱离情境孤立地去研究。简言之，学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整個学习中重要而有意义的组成部分。学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与社会的具体实践相连通，最好在真实的情境中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学。

二、基础写作课堂教学情境的设计原则

教学情境是指在教学中利用具体的场所、环境和氛围等，来引起学生的情感体验，解决学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知的关系和矛盾的师生互动关系的载体。基础写作课教师在教学中恰当地创设情境对于改善教学有着不可低估的作用，它可以激发学生的写作兴趣，充分调动学生学习写作的积极性，因此，在新课程理念下，基础写作课堂教学情境应如何创设值得深思。

1.引导性原则

情境认知理论的知识观指出， 人们只有在丰富的社会真实情境中使用知识，才能真正理解它的内涵并正确、灵活地运用知识。因此当学生自己不能提供完成任务的技能、策略和建立相关的联系时，教师要在关键时刻对学生进行指导，为学生的学习提供支撑。

引导方法是决定情境教学成败的主要因素。教师的引导技巧主要体现在：善于观察、善于启发、善于总结。要参与到学生的讨论中去，观察学生讨论的热烈程度，掌握学生的心态，及时地为他们排除讨论中思维的障碍。学生中出现的对某一问题的不同意见和看法，教师要给予启发。对不同观点的持有者，要肯定他们正确的一方面。要善于集中学生的智慧。在一个问题基本解决的时候要及时总结，并在解决前一问题的基础上创设情境，引发出更多的新的问题，使教学不断引向深入，并且保证教学任务的完成。

2.互动性原则

情境认知理论的知识观认为，知识存在于个人和群体的活动中。随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协商，知识便产生了。知识和能力的发展，产生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。教学过程不是单向授受的过程，而是在实践共同体中通过互动建构和创新知识的过程。互动需要有恰当的教学情境的支撑，注重学习者的情感体验是其构建的核心要素。在教学中要提供真实或仿真的情境与活动，以反映知识在真实生活中的应用方式，为理解和经验的互动创造机会。

在学习过程中，让学生主动参与课堂教学，就要求教师在教学中设计有意义的教学活动，创造参与的机会，以调动学生参与的积极性。可创设表演体会等情境，打破“教师讲、学生听”这种单一的教学方式，给学生充分的自主权。在教学中，还须为学生提供参与文章讲评的平台，为学生提供交流、互动、协商的机会，使他们在教学活动体验的过程中，在文化参与适应的过程中激发写作兴趣，进而提高写作水平。

3.有效性原则

情境认知理论的学习观认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是在特定的情境脉络中，不存在非情境化的学习。真实活动是学习者进行有意义、有目的学习的重要途径，对学习者知识的获得十分重要，应当成为学习的中心。情境认知理论的教学观也认为，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义学习才有可能发生。

教学情境必须要真实有效，以利于激发学生的学习热情，调动学习的主动性和积极性。这就要求基础写作教师必须根据教学目标和内容，利用各种教学资源来创设直观的教学情境，在教学中， 诉诸视觉和听觉等感官对学生进行全方位刺激，如可利用实物、标本、模型、挂图、表演、幻灯片、电视及多媒体课件等教学资源，使教学内容形象化，表现手法多样化，从而创设出一种学生喜闻乐见的、生动活泼的课堂氛围。

4.多元性原则

情境认知理论的评价观认为，评价必须模拟真实性任务并能引发学习者进行比较复杂又具有挑战性的思维。同时，在确定评价标准时，必须考虑到问题是有多个角度的，因此答案不是唯一的。评价的焦点应是真实情境中解决问题的认知过程，使学习者不仅关注测试的结果，更要注意自己认知策略和知识结构的发展。另外还要提供对学习的真实性、整合性的评价。

情境认知理论注重学生的“主动参与性”，主张参与课堂教学，所以评价主体也应让位于学生，以进一步激发学生的主体意识。评价标准应多元化，不仅评价学生的习作水平，也可以从学生参与的主动性、深度等方面评价学生的表现。评价方式应力争多样化，不仅有结果性的评价，还应更加注重形成性评价；不仅有集体的评价，还应有个体的评价。

三、情境认知理论在基础写作教学中的应用

有关情境认知的学习有典型的三种教学模式：抛锚式教学、随机进入教学以及认知学徒制教学。在现代教学中，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念。对于基础写作教学来说，应探索如何选择适宜的情境认知的教学模式，并将其融入教学设计思路中，重点探讨“实践共同体”创设途径及其实践方案。

本文针对写作训练课提出如下分为五个环节的教学设计：主题选择——思路分析——文章展示——文章比较——文章评价。

1.主题选择：主题就像一个抛出的“锚”，即是情境中的“问题”，它决定着文章的内容与结构。通过自主选择，使学生第一次在一个完整真实的问题情境中，产生学习的需要。

在这个环节，教师仅仅是围绕教学内容确定一个大主题，通过商量、选择的方式让学生确定自己小组的小主题，这就充分调动了学生学习的自主性。

2.思路分析：通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，让学生从宏观的角度，第二次进入一个讨论的情境中，凭借自己的主动学习，生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。

在这个环节，教师要组织每个小组成员根据自己所选定的主题对材料、结构及语言风格等问题一起讨论，以确定文章的雏形。

3.文章展示：学生展示自己的文章。让学习者第三次从体验的角度，进入朗读的情境中。

苏霍姆林斯基曾说：“真正的教育智慧在于教师保护学生的表现力和创造能力，经常激发他体验学习快乐的愿望。在这个环节，教师鼓励学生大声朗读自己的文章，以此进一步加深体会，主动完成对文章的改造。

4.文章比较：“实践共同体”通过对文章反复的比较、分析与反思，第四次从对比的角度，进入比较的情境中。

在这个环节，教师要给学生足够的时间去思考，要引导学生进行反思。有利于学生去伪存真、去粗取精，加深对文章写作的理解，

5.文章评价：学生通过总结若干文章的优缺点，吸取其中可用的经验和思维策略作为“师傅”，充分发挥认知学徒制教学的优势，从而第五次进入评价的情境中。

在这个环节，学生成为评价主体，评价方式应力争多样化，不仅有结果性的评价，还应更加注重形成性评价；不仅有集体的评价，还应有个体的评价。学生不仅可以从材料、主题、结构、语言的質量等方面评价文章的水平，教师也可以从学生参与的主动性、深度等方面评价学生的表现。

小结

随着我国新课程改革的不断深入，写作课教师在课堂中将会面临许多新情况、新问题。在基础写作课中创设教学情境是为了更好地完成教学目标，提高教学效率，促进学生在知识与技能、过程与方法等方面的协调发展，最终达到提高学生写作水平的目的。因此，设计教学情境要根据教学目标、教学内容、教学媒体、学生实际以及学校的环境和设备等具体情况，灵活设计，这些还有待于我们在教学实践中不断地进行探索、研究。情境认知理论在培养学生的写作能力和形成理论与实践相结合的知识结构方面具有非常重要的作用，它应该在基础写作教学改革中受到足够的关注。

参考文献：

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[2]余文森 课堂教学[M].上海：华东师范大学出版社，2006

[3]张淑贤 浅议新课程条件下的情境教学[J]. 长春师范学院学报，2004，11：154

[4]章秀惠 王永锋 对创设问题情境的理性认识[J].辽宁教育，2006，5：37.

[5]于文华 喻 平 情境认知理论对师范生培养的启示[J]. 中国成人教育，2010，11：111

[6]刘 义 高 芳 情境认知视野下的大学教学改

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情境认知与学习论文 第6篇

情境认知与学习理论的思想基础本质上属于马克思主义唯物主义哲学观的范畴。所以Greeno指出:知识是具有情境属性的[3]。随着现代教育的迅猛发展, 现代学校教育使得学习者与具体情境的联系逐步分离。所以“科学高效的学校教育应该尽最大可能把学习过程情境化, 使学习者在真正与情境的交流互动中学习知识, 同时也展现出学习者自身的个性和创造性, 使学习者本身、知识和情境都得到升华。简而言之, 就是学习过程需要‘实践出真知’”。

1 研究现状

情境认知与学习理论指出了认知与情境之间的内在本质联系, 对现代学校教育的改革发展具有指导性的意义。比如温特贝尔特大学“认知与技术”小组开发的贾斯珀数学教学系列和基于多媒体平台的以改善学习思维为目的的SMART项目。唐纳德·舍恩提出了在行动中求知与反思的反思性学习理念。Jean Lave极大地丰富了情境认知与学习理论在社会人类学、反思性学习、情境认知与实践共同体等领域的延展与深入。互联网远程教育技术的发展结合实践共同体、网络共同体这些新概念又促进了许多基于多媒体和网络学习而研发的教育项目的发展, “如美国地理儿童网络 (NGS) 等远程学徒项目、可视化协作项目 (Co Vis) 等网络分布式探究学习”。

国内学者对该理论进行了较多的理论性研究:比如高文教授[5]对该理论的推介, 王文静对抛锚式教学模式和李吉林小学语文情境教学模式的对比研究, 李翠白对国内各种基于网络协作互动的学习模式或远程研究性学习项目的分析等。但基于该理论开发针对具体学科的规模化、标准化、模块化学习模式的研究比较少。 (陈柏华;苏妍屏;常征, 王浩勇;刘颖;常海潮;马龙云;华子荀;余胜泉等) 。因此, 基于该理论进行大学英语学习的“标准化”及“模块化”教学体系研究就成为大学英语教学改革的重要方向并具有广泛的前景。

2 建立基于情境认知与学习理论的英语学习“模块化”体系的基本思路和方法

Herrington和Oliver归纳了情境学习的9个具体实施策略:提供丰富的、有意义的情境, 基于问题的、建构性学习, 真实的活动与任务, 以学习者为中心的学习环境, 多重角色与观点, 实践共同体的建构, 合作与反思, 教师的“支架”作用, 对学生学习的情境化评价。建立基于情境认知与学习理论的英语学习“模块化”体系需要构建符合上述策略的不同标准化模块, 即课内学习模块、课外网络学习模块和移动学习模块。要研究并协调不同学习模块之间的联系性和差异性, 使英语的学习者能够针对不同学习模块进行自由选择和自主学习, 增加英语学习情趣性和挑战性。模块之间的差异性要凸显不同学习模块对不同学习情境的最佳适应性和效率性;模块之间的联系性要凸显不同模块基于不同情境所能发挥的适应性和效率性的最佳合力效果。根据对立统一原则, 上述三类英语学习的标准化模块既因为所适合的最佳学习情境的不同而有所不同, 又因为英语学习的共同目标合而为一。三类模块应该在学习者的英语学习过程中抵消语言学习的磨蚀作用, 发挥1+1+1>3的合力作用并在学习者的语言实践能力培养中产生叠加的累积效应。遵循上面的思路, 建立基于情境认知与学习理论的英语学习“模块化”体系应该逐步有序展开。

1) 研究国内外关于情境认知与学习理论指导实际教学实践的文献资料, 包括指导教学、思想政治、英语网络平台学习、移动网络学习模式等方面的课堂教学模式, 探索情境认知与学习理论在指导不同学科或课程的教学实践中的优势和长处, 开发出符合情境认知与学习理论要求的、具有可操作性的英语学习的三个相互独立、互补协调的“生产流水线式”的学习模块。

2) 基于实践进行符合该理论的英语课内学习模快的构建。就是从理论上研究学习参与者如何分工、各司其职进行体验探究性的学习实践。英语学习参与者的位置有规律互换一下, 让学习者具有不同的英语学习情境体验。利用学习参与者现有的学习资源, 如课本, 校园网络资源, 外加学习者基于个人兴趣所掌握的各类微学习资源, 如歌曲MV、影视片段、网络授课等, 进行学习互动、分享、表演、讨论等, 并尝试将这些微资源和课内计划学习的内容情境相结合统一。这需要学习参与者共同搜集相关资料, 并在实践中进行学习内容的衔接、融合并最终达到学习者融入特定的学习情境并提升英语应用能力的目的。

3) 将理论总结与学习实践相结合, 进行符合该理论的网络学习模块建设。在英语学习中, 基于情境认知与学习理论的英语课内学习在学习参与者互动、学习内容凝练浓缩、学习效果的高效等方面具有不可替代的作用, 但是其劣势也在于课内学习时间的有限性、教师及教学资源的有限性、面对面交流沟通及学生个体主动参与的局限性等诸多方面, 这就需要英语网络学习模块来弥补。这里的英语网络学习模块是指除了比较宽泛的网络学习资源之外的, 与上述英语课内学习模块相呼应互补的网络学习模块。这个网络学习模块强调某一具体课程及内容、某一具体学习群体在网络上的资源分享、互动、小组任务分配及在线完成、学习参与者互动等。这种网络学习模块具有更为具体的任务和目的, 具有针对具体学习内容和课程的学习情境、强调具体人员建立的学习共同体。这种网络学习模块区别于大众化的、普通的网络学习平台, 但是同时又可以利用现有的网络资源和平台。这个网络学习模块更具体, 更开放, 需要学习参与者共同参与和建设并强调网络学习模块中施教者的指导性、监督性和基于任务驱动型的、学习者的主动性和建设性参与。

4) 将理论总结与实践相结合, 进行基于该理论的移动学习模块建设。随着智能手机的普及和移动互联技术的发展, 各种移动终端设备和技术手段成为我们日常生活、社会政治经济生活不可或缺的一部分。如何利用这种趋势和技术的便利性建立一种轻松惬意的、与即时情境或任务驱动的特定情境相融合的、全天候的移动学习模块是构建英语学习“模块化”体系的另一个重点。基于情境认知与学习理论的移动学习模块的建设是对上文所提出的课内学习模块、网络学习模块的有益的甚至是不可或缺的补充和强化。相对于上面所提出的英语课内学习模块的局限性和不足, 网络学习模块具有资源更为丰富、学习参与者互动学习更加便利及时、学习者自主学习及学习共同体内部交流更加自由等特点。但是网络学习模块还是会受到诸多条件的限制, 比如上网条件的便利性缺乏、上网时间的局限性等。相对于这些限制, 移动学习模块就具有不受时间、地点、设备等方面的局限性所限制的优势, 可以即时地、远距离地、互动地进行契合情境的话题讨论、知识复习、资料收集等互动学习活动。移动学习模块的便利性和全天候的特点是另外两种学习模块所不可比拟的, 而且这样的学习模块也广泛地为学习共同体中的成员所接受和喜爱 (也是现在中国人交流沟通的潮流) 。文字、图片、视频、音频、语音等形式的学习资料的共享与人际交流能够极大地弥补课内学习模块和网络学习模块的不足, 使三种学习模块相辅相成, 协调统一, 在学习者的英语学习方面形成合力效果。

在构建基于情境认知与学习理论的英语学习“模块化”体系的过程中, 现在或将来的研究中都需要自始至终地综合考虑以下几个问题:进行上述三种学习模块时, 各自适合情境的内容资料的选择、构建的准确性、科学性及情趣性的标准如何把握?上述内容资料的搜集、整理及应用需要大量业余时间和工作时间, 如何克服和解决?三种学习模块各自学习内容、形式、侧重点如何在情境统一的原则下相互区别又相互联系?三种学习模块的学习时间如何分配?三种学习模块的评价体系如何建立, 评价标准和原则如何细分并具体化等。

3 结论

情境认知与学习论文 第7篇

关键词：网络平台,情境认知,教学模式

一、引言

本文结合基于情境认知与学习 (Situated Cognition and Learning) 理论对大学英语网络自主学习平台的教学模式进行了实证研究。20世纪80年代末著名学者Brown Collins和Duguid在他们的论文《情境认知和学习的文化》中首次详述该理论, 从此引起研究者广泛的注意。随着以计算机和网络技术为核心的现代信息技术的发展, 基于情境认知与学习的理论研究和实践模式, 展示了其深厚的理论与实践研究成果以及未来发展的前景。

二、基于情境认知与学习的大学英语网络平台教学模式研究

从我国目前的情况看英语教学效果并不理想。我们可以借鉴情境认知理论, 充分发挥网络技术的优势, 在教学中创建逼真的情境与安排活动, 培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力。基于情境认知与学习的教学模式理论与实践研究相伴发展, 网络环境为这种理论的实施提供了物质基础和便利条件, 以该理论为指导的较成熟的网络平台教学模式主要有以下两种:

1. 认知学徒制教学模式。

认知学徒制教学 (Cognitive Apprenticeship) 由Collins, Brown&Newman等人提出, 是考虑到知识的情境性, 对学生进行情境化的真实教学。网络环境充分发挥了计算机技术的功能和效果, 给学生带来了高效、逼真的学习环境和丰富的学习资源, 更能利用网络打破时空局限的优点, 将人群、资源、学习的灵活性大幅度扩大和提高。

2. 抛锚式教学模式。

抛锚式教学模式 (Anchored Instruction) 是基于情境认知与学习理论的重要教学模式之一。在抛锚式教学的前期阶段采用“支架”策略, 帮助学生在复杂的环境中完成作业, 取得进步。随着教学进程的进展, 学生学习的自主能力逐渐提高, “支架”的支持逐渐淡出, 教师将教学的重点抛“锚 (anchor) ”在一个宏观的情境中, 引导学习者借助于情境中的各种资料去发现问题, 形成问题, 解决问题。

三、研究方法

1. 研究问题。

本研究主要探讨基于情境认知与学习理论的大学英语网络平台教学模式是否有效提高课堂教学效果?具体问题如下:基于情境认知与学习的大学英语网络平台教学模式可以提高学生的英语成绩吗?

2. 研究对象。

本研究的对象是山东科技大学泰山科技学院某专业学生, 一个为实验班 (EC班) , 采用基于情境认知与学习理论的大学英语网络平台教学模式进行教学, 另一个为控制班 (CC班) , 采用传统的大学英语教学模式进行教学。时间从2011年3月开始, 2011年6月结束, 历时一学期, 拟比较两个班的学生两个学期期末考试成绩。

3. 研究工具。

研究工具为英语期末考试试卷。山东科技大学泰山科技学院的期末考试试卷均采用符合大纲的、标准的大学英语1~4级试卷, 由于实验班和控制班均为2010级学生, 所以采用他们在2011年1月份进行的大学英语1级试卷期末考试成绩和2011年7月份进行的大学英语2级试卷期末考试成绩。实验结束后, 将考试成绩建立相关数据库, 通过SPSS13.0软件输入, 进行配对样本T检验和独立样本T检验分析。

四、结果讨论

注释:Pr et kong:控制班前测post kong:实验班前测

注释:Pr et shi:实验班前测post shi:实验班前测

注释:Pr et:前测post t:后测

表1的研究果显示, 控制班的英语成绩在前测和后测中不存在显著性差异 (p=.066, p>.05) , 因为控制班仍然使用传统的教学模式, 英语成绩没有提高。表2的研究结果表明实验班的英语学习成绩在前测和后测中存在显著性差异 (p=.000, p<.05) 。表3的研究结果显示实验班和控制班的英语学习成绩在前测中不存在显著性差异 (p=.815, p>.05, 实验班和控制班的英语学习成绩在后测中存在显著性差异 (p=.000, p<.05) , 并且后测的英语学习成绩明显高于前测。研究结果表明, 与传统的大学英语教学模式相比, 基于情境认知与学习的大学英语网络平台教学模式在一定程度上提高了学生的英语学习成绩, 产生了积极的教学效果。

五、基于情境认知与学习理论的大学英语网络平台教学的启示

真实情境是知识的习得和巩固的重要条件。网络平台教学就是在教学中创设具体的情境, 让学生积极地参与到真实的活动之中, 从而充分发挥他们在学习中的主观能动性, 提高自主学习能力。

在大学英语教学中, 教师应充分利用网络平台的优势来创设英语学习的具体情境, 培养学生的英语综合应用能力, 使其在掌握语言知识的同时, 能在实际情境中运用这些知识, 全面提高学生的英语综合应用能力, 从而推进我国大学英语教学改革。

参考文献

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[6]卜湘玲, 李亦桃.情境认知与学习理论述评[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2005, (7) :23.

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[8]王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望, 2002, (1) .

情境认知与学习论文 第8篇

一、情境认知学习理论指导下的教学设计

课前我们通过访谈得知很多二、三年级的学生有过迷路的经历, 当问到:“你是如何辨别方向时?”学生会脱口而出:“上北下南, 左西右东”, 而研究者让他们当场辨认自己所在的位置时, 很多学生并不能正确找到方向。可见学习者虽然懂得学习规则, 但他们不懂得这种“上北下南, 左西右东”的规则只适合于二维的平面图, 并不适合生活中的三维空间。在脱离境脉的条件下获得的知识, 经常是呆滞的和不具备实践作用的。考虑到三年级学生生活经验相对丰富, 对学校环境已经比较熟悉, 所以选择二年级来做。

宏情境的创设:我们模拟了贾斯珀系列中的抛锚式, 以探路故事引课, 对主题单元学习的整个过程以故事的方式串联, 学生在过程中充当导游身份, 提供宏情境。教师教授认识平面图的规则, 并将教室布局与教室平面图对照学习, 实现近迁移。

学习共同体的成立:学习共同体是情境认知学习理论倡导以情境促进学习者文化适应的结果。文化环境不仅包括整个系统学习环境, 还包括各个子系统的环境。一个学习共同体主要包括以下几个要素:学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则学习、活动分工以及学习的情境。 (图1)

在学习共同体中, 学习者个体、学习者共同体和课程知识之间的交互过程, 便发生了学习行为。我们随机将学生分成四组, 成立了四个学习共同体。教师布置给每个学习共同体三个任务:一是再现行动规则以及识图规则;二是确立教学楼里要找的具体地点;三是讨论具体的行走路线以及寻找最简捷的路线。小组合作中一定要明确身份和责任, 每队选出一名组长, 组织成员展开讨论, 学习者产生了要解决的问题, 并通过进一步的问题生成, 形成框架和问题解决来学习和应用相关的认识平面图的知识和技能。当小组意见不统一时, 由组长负责协调, 创造和谐的合作关系。在学习共同体的交往中, 往往也能激发学习者新问题和多种问题的解决方式, 如很多学生就在思考如何选择捷径找到要去的地方。在此次研究中, 我们很注意对学生社会关系的渗透, 使学生理解人与人在合作时, 不仅带着自己的责任, 还要与人协调。小组合作学习, 为学生重新认识共同体提供了机会, 也使得合作精神和团体意识得到升华。

二、教学设计两次实施的效果分析

任务完成后, 我们总结出学生对问题的解决方式有三种:一是根据平面图找到指定地点, 这部分同学表现出强烈的满足感和自我效能感。二是依靠原有经验完成任务, 因为以前来过这个地方, 因此这些学生满意度低, 认为任务没有给他们带来兴奋和挑战。三是通过不断试误, 几经周折最后完成了任务。我们发现, 很多学生之所以能够分清方向, 不是在辨别出方向之后来找教室中的实物, 而是先找实物, 再来找方向。可以看出在解决问题的过程中, 已有的或日常的经验成为新的理解, 为学习者提供了独特的判断框架, 背景知识和经验成为组织和利用新知识的纽带。同时很多学习者可以成功地解决近迁移的问题, 走出教室, 来到一个复杂的陌生的情境中, 在一个远迁移或是新任务的问题中, 学习者不能灵活地加以应用或批判地进行推理, 熟悉的教室内的情境不足以提供远迁移。

此次课程设计虽然考虑到了学生原有的知识基础和生活经验, 但没有看到他们已经在学生的生活中产生了绝对影响, 而且在很多学生没有学会迁移时, 教师并没有及时出现来促成学生的方位感, 忽略了在另一种情境中学生思考的过程, 对学生如何变换思维做出判断有些流于形式。因此我们对教学设计做了调整, 提供教学楼中学生不熟悉的地点, 避免学生用原有经验解决问题。同时整个设计过程仍然遵循三步骤:规则学习与宏情境的创设情境应用提供反思。只是在整个过程中我们将关注点焦距在以下几个方面 (见图2) :

(一) 教师的及时出现与隐退。教师在学生完成任务时, 应对他们进行观察, 当必要时介入学习过程, 并提供学习支架, 当没有必要时, 则及时隐退, 从而为学习者提供主动和自主解决问题的机会, 让学生自己来建构学习。在整个教学过程中教师在三个关键点上及时出现。

第一次, 对脱离情境的知识给予及时纠正。让学生明白脱离情境的知识的有限性, “上北下南, 左西右东”不适合所有的情形。老师当场找学生示范面对黑板和背对黑板时, 利用相同规则所得出的矛盾结论。

第二次, 对学生在新情境中出现困惑的指导。当学生在教学楼里辨不清方向时, 教师尤其强调在使用平面图时, 指向标所指的北的方向, 一定要与实际的北的方向一致, 只有在这样的前提下, 才可以使用平面图。同时鼓励学生探索新的解决问题途径, 通过平面图, 找到更多的出口, 学生面对新情境时将惰性知识转化为解决问题的工具。

第三次, 问题解决后的及时强化。在每个小组顺利找到目的地以后, 老师又领大家来到了操场, 辨别方向, 然后学生拿出校园平面图, 对照平面图找到校园的大门, 南教学楼和北教学楼所在的位置, 结果学生们基本上都能找到。

(二) 学生思维外化, 清楚表述问题。它包括两个方面:首先要清楚地表达或识别出技能的组成部分, 以便更有效的技能学习。同时清晰地表述能使学生达到这样一种目标:使他们能在某一领域中, 清晰地表达他们的知识、推理或问题解决的过程。通过对思考和问题解决过程的清晰表述, 能够向他人表达自己的思想, 同时学生们会更好地理解别人的思维过程并反观自己, 学会反思。

T:你为什么没有找到手工教室啊?

S1:楼里分不清左右了;也分不清方向了。我都想北在后面还是在前面。主要就是找不到北。我们小组的人说的也不一样。

T:你是怎么找到绿色生态教室的?

S2:看图啊, 图上有北的方向标。然后我就找到实际的北在哪个方向, 他们得重叠?

T:那你是怎么找到的实际的北的?

S2:要是能看到对面的艺术学院就是北的方向了。这个我原来就知道, 平时要注意观察 (T代表教师, S代表学生)

“成功者”和“失败者”都分享了各自在新情境中的思维过程, 同时也分享了意外的发现和历程:例如A组学生是这样描述活动的感受的:“原来学校这么多门方位变了知道了东南西北我有了理想想成为画家、手工艺家。’B组学生的发现:多了一棵大树, 生态园的花长大了学校里有很多好看的东西我看到了校医室里有人在包扎伤口, 校医室很有作用。”在思维外化, 感受共享的过程中, 我们看到了知识的迁移、综合和评价的功能以及情境给予学习者的新发现, 学习正在学习者的心灵里发生着静悄悄的革命。

三、研究结论与启示

(一) 在真实的情境中, 情感与认知相互构成

通过提高认知了解生活的真实状态后, 生成的情感才是最真实的。情境认知学习理论带给学生教室以外的喜悦, 使学生对生活的深刻认识:热爱生活, 不是学生背下来的文字, 而是在与生活的接触中渐生的感情。学生在与自然的连接中产生了对学校的理解、热爱和创造。当我们跟随学生一起探索时, 发现只有在真实的情境中抑或模拟的真实情景中, 学生才能以真实的状态存在, 学生来自现场的声音才是最动听的:“老师, 我原来没发现学校有这么美, 而且我们学校好神秘啊, 有那么多我不知道的地方。”“去了社会科办公室, 我看到老师都在那学习呢, 原来他们也很累啊”

(二) 情境认知学习理论给予《品德与生活》课程设计的启示

1.设计合理的学习环境。在生活中完成意义的建构, 一直是品生课所追求的理念。生活给了我们真实的情境和尚待发现的问题, 我们应该提高学生的学习兴趣的一个关键就是让他们感觉到知识的力量。通过在解决真实问题的情境中获得知识, 学生容易理解怎么样、为什么和什么时候这些知识是有用的。同时要考虑到学习环境的社会学特征, 在合作小组中, 学习者是如何参与合作的。学习环境的设计与很多问题联系在一起, 尤其是学习过程的重要性, 学生迁移、能力表现, 这些过程反过来又受到以学生中心、知识中心、评价中心和学校组织文化环境的影响。

2.教师课堂决策:及时出现与隐退。教学过程与现实的问题解决过程相类似, 教师在这个过程中不是灌输者, 而是创设情境, 提供解决问题的范式, 并指导学生的探索。教师对学生的认知发展和社会成长进行监控, 引导每一个学习进入理解和能力发展的新领域。在此次研究过程中, 教师实际上经历了三次出现和隐退。情境认知学习理论创设的环境是以学生为中心的, 因此教师把握好指导和教授的时机对于促成知识在学生思维中的影响很重要。

3.提供学生清楚表述行动体验的机会。课程教给学生的不只是客观的知识, 更多的是知识背后的来源和效用。从一种情境进入到另一种情境, 需要学生根据图景进行迁移。学生表述行动体验的过程实际上是将缄默知识转变为明确知识的过程, 可以整理个人思路、反思自我, 提供与人交流的机会。我们特别关注学生对思维迁移到新情境的灵活性, 鼓励学生及时反思能提高问题解决的灵活性。教会学生思维的方法, 也是活动型课程所不能忽视的。

摘要：本研究将情境认知学习理论与《品德与生活》中的“认识我们的学校”主题单元结合起来, 在对学生的认知水平和原有经验做出前测的基础上, 通过创设真实的学习情境, 提供学生使用知识解决问题的机会, 并对教学设计的实施、调整及效果作了理论思考。

情境认知与学习论文 第9篇

学生是英语教学主体, 也是教师关注的对象。为学生提供适合多元发展的教学模式, 帮助他们激活自身学习潜能动力, 更利于体现课程的生本主义教学理念, 让学生在充满激情的学习过程中主动学习和积极探究, 满足他们全面发展需要。建立在和谐情境基础上的教学方法优化, 不仅能使得学生的认知体验更为深刻, 还能够让他们在增强学习主观能动性的基础上形成有效的学习思维方法。

1、以生活化情境课堂为引导, 激活学生积极情感

英语课堂应该是学生生活的延伸, 体现出交际性和情趣化。从学生生活认知体验出发, 创设与现实生活密切相关的课堂, 不仅能使得他们更好识记英语, 还能够让他们在富有情趣化的课堂上增强学习的积极性和主动性。

围绕生活化创设情境课堂, 能使得学生的思维情感更为积极活跃。在建构生活化情境课堂中, 一方面, 找准学生的学习认知兴奋点和兴趣点, 从他们感兴趣和熟悉的环境背景中设计与学习相关内容, 能更好吸引学生眼球和注意力;另一方面, 引导学生自主、自由、自信融入课堂, 让他们在课堂展现真实的自我, 鼓励他们大胆表达和畅所欲言, 激活学习内生动力。建构生活化课堂, 能使得学生的认知感悟更具有深度和广泛性, 满足他们学习发展需要。

在建构富有情趣化和生活化的情境课堂中, 应多考虑学生的不同认知特点和需求。例如, 在《牛津初中英语》 (Fun with English) 8A Unit 1 Friend的“ReadingBest friends”教学中, 可建议学生就“Who is your bestfriend?”和“What’re characters about your good friend?”进行主动表述, 让他们从现实生活中描述知己的性格特征。在此基础上, 可要求学生围绕“My best friend’sinteresting stories”运用讲故事形式予以呈现, 不断激活他们的学习潜能。

2、以平等对话交流为载体, 增强学生探究激情

英语课堂应该是学生彼此对话交流和互动探究的乐园。创设民主、平等、和谐的课堂情境, 尝试让学生在平等对话交流中发现问题, 能使得学生的激情更为高涨。以平等对话为载体, 能更好激活学生的探究激情。

在平等对话交流中, 教师应该发挥自身的主导作用, 多做学生学习的指导者和组织者, 让学生在与教师平等对话中主动表达自己的心声, 增强认知感悟。在教学中, 一方面, 教师要满怀激情投入到课堂教学, 以真情实感来带领学生主动融入课堂, 帮助他们形成积极向上的学习激情;另一方面, 多设计探究性学习话题, 运用商讨的口吻和学生进行对话, 引导学生主动表达, 让他们表达自己的探究思维情感。以这样的方式来引导学生对话交流, 能更好丰富教学过程, 让学生在主动探究的过程中不断释放学习激情和活力。

通过平等对话来丰富教学过程, 能使得学生的思维情感更具有多样化。例如, 在8A Unit 4 Wild animals的“Reading Giant pandas”教学中, 教师可根据学生的阅读感知情况, 就“What do you know about giant pan-da?”和“What do we should do for wild giant panda?”引导学生主动和教师进行对话, 帮助他们打开表达思维。在此基础上, 可建议学生就“What do you readfrom the article?”来引导学生主动和教师表述自己的学习感知, 从而达到亲师信道的教学效果。

3、以激励性形成评价为补充, 提高学生内驱动力

运用形成评价方式来了解学生学习过程, 便于教师及时调整教学策略。运用激励原则来鼓励学生发现自身闪光点和进步, 不仅能增强他们学习自信心, 还能够让他们在受到肯定和激励的过程中激活自身学习潜能动力。

以形成激励评价为指导, 能使得学生的学习激情得以充分激活。在教学中, 一方面, 多运用表扬话语、鼓掌示意、小奖品等形式来肯定学生进步, 让他们在收到教师和同学关注的过程中不断深化理解感知;另一方面, 多为他们创设展示的平台, 让他们在受到肯定的过程中不断激发学习动力, 最大限度满足他们的学习认知需求。通过这样的激励肯定学生, 能在增强他们学习自我效能的基础上不断提高英语学习综合运用能力, 帮助他们形成顽强的学习意志和品质。

认知情境下考试焦虑的调适策略 第10篇

一、考试焦虑的情绪模式

心理学认为，考试焦虑反应多是后天“习得”的，其中最主要的是个人对考试认知的偏差，即个体对考试产生的不正确的认识和评价。一个人对考试的认知与评价正确与否，直接影响人的情绪反应，进而影响到人的行为。根据美国心理学家埃利斯（A·Ellis）的情绪ABC理论，激发事件A（activating events）只是引发情绪及行为后果C（consequences）的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B（beliefs）。也就是说，考试焦虑这一负面的情绪和结果（C），不是因考试事件（A）直接引发的，而是由于考生对考试不正确的认知和评价所产生的错误信念（B）引起的。

错误信念也称为非理性信念，对考试的非理性认知，必然会引发考试焦虑。实践表明，学生对考试的非理性认知主要表现为两种情况，一种是对考试经验的错误认知，另一种是对考试结果的错误认知。两种错误的认知相应地产生两种不合理的情绪模式：“过去时”的情绪模式和“将来时”的情绪模式。所谓“过去时”和“将来时”的情绪模式，是因对过去和将来事情的错误认知及评价而产生的不良情绪。其实，影响情绪后果的不是考试本身，而是每个人对考试的不同看法。“以前考试就失败过，这次考试可能又会重蹈覆辙”“如果高考失败，我将无法活下去”——这是两类情绪模式下典型的错误理念。

1.对考试经验的错误认知和评价

“过去时”的情绪模式，就是个体一直活在“过去”的情绪状态中，他们习惯将过去的挫折、失败等不愉快的生活经验长时间保留在头脑中。在一定的情境下，这些负面的信息就会不知不觉地发生作用。例如，一位高三学生随着高考临近，精神越来越紧张，食欲下降，长期失眠，根本无法集中精力学习。咨询中教师发现，该生之所以焦虑，是源于她中考失利的经历——读初三时，她的成绩在年级名列前茅，但因临场发挥不好，结果与高中名校失之交臂，而有些平时成绩不如她的同学反而考上了重点高中。因此，她头脑中时常产生这样的想法，自己尽管平时成绩不错，但关键时刻说不定又会失利。于是，随着高考临近，心里不免就紧张起来。这也是俗话所说的“一朝被蛇咬，十年怕井绳”——仅仅因为偶然的失败，而否定了所有努力的成果。

2.对考试结果的错误认知和评价

与“过去时”情绪模式相反，“将来时”情绪模式的学生一直活在“将来”的情绪状态下。他们习惯将未来的事情往坏处想，把没发生的事情想得太严重，将“可能”甚至“不可能”发生的事情想象成“一定会”发生。这就是所谓的“杞人忧天”，事情还没开始，情绪上就强烈地表现为对“未来”的担心、不安。

这类学生会习惯性地将考试结果与自我评价、社会评价、自己的前途和命运等过于紧密地联系起来，并且用“灾难化”的思维去思考两者之间的关系。比如，他们常常有这种想法：若考不好，父母和老师都会对自己失望，同学们会看不起自己，觉得自己很无能；另外，若考不上重点高中，就意味着以后的学习环境不好，也就意味着考不上重点大学，找不到好的工作……最终，前途黯淡，人生没有意义。受“将来时”的情绪模式影响，主观上认定未来发生的事情太糟糕了，夸大考试的可怕性和对自己构成的威胁，这样，就不知不觉将自己陷入到担忧、恐惧的情绪困扰中。

二、认知情境下考试焦虑的调适策略

要缓解考试焦虑，关键应帮助学生纠正对考试的错误认知和评价，重建合理的情绪模式。

首先，要引导学生正确面对问题，使其对自己的问题与自身不合理信念之间的关系有更深层次的认识。一是认识到引起情绪及行为后果的是对考试的认知，而不是考试本身；二是自己要对自身的情绪和行为反应负有责任；三是改变了不合理的认知，才能减轻或消除目前存在的问题。引导学生正确认识问题，不能靠空洞的说教，要结合实例。辅导时可选择如下问题加以引导：“大家都要面对考试，为何有的人会产生焦虑，而有的人不会呢？”“产生焦虑是考试本身的问题还是其他原因？”如此等等。另外，辅导老师要认识到消除学生的考试焦虑并不能“立竿见影”。有的学生对自己的问题看似有所领悟，但很可能表现出的是一种假象——因为大多数人都想尽快从老师那里得到一副“灵丹妙药”，希望依靠外部的力量来解决自己的问题，而没有真正认识到自己应对问题负有责任。因此，辅导时还需循序渐进地引导求助者分析其自身的问题，帮助他找到问题的根源。

其次，与不合理的认知进行辩论。通常可采用苏格拉底的“产婆术”的辩论技术。让学生说出自己的观点，然后依据该观点进一步推理，最后引出谬误，从而使学生认识到自己先前想法中不合理的地方，并主动加以矫正。错误的认知往往源于过去的经验，尤其是那些早期从父母或老师身上获得的经验。比如，老师和家长对学生的期望倾向，对考试结果的评价等等。这些经验致使学生对考试过分担忧，害怕面对考试的失败。这时，辅导要不断地引导学生进行自我质疑：“你认为接下来的考试会失败，有根据吗？”“如果考试失败了，就认为自己是个毫无价值的人，那么你以前许多次考试成功的经历表明你是一个什么人？”“考试失利这件事到底会糟糕到什么程度，你能否拿出一个客观数据来说明？”“如果考试失败带来的后果很严重，我可以举出比这还要严重十倍的事情，你若遇到这些事情，又会怎样？”通过紧扣信念中非理性的内容，进行针锋相对的辩论，才能逐步消除那些不合理的、绝对化的观念，这是改变焦虑状态的关键性一步。

真正减轻或消除焦虑，不仅要使学生认识到其理念的不合理之处，也要使她分清什么是合理的理念，并帮助她学会以合理的理念取代那些不合理的理念。因此，要在反复领悟和辩论的基础上，引导学生重建合理的情绪模式——由“过去时”和“将来时”调整到“现在时”。所谓“现在时”的情绪模式，是对当前问题以此时此刻的字句来回应，以一种心平气和的心态来看待面临的困难。如：“学习是什么”“考试是什么”“成功是什么”“学习是提升自身素质的一个过程”“考试是对学习效果的检测手段”“成功是个人对目标达成情况的情绪体验和看法”等。在“现在时”的情绪状态下，所有问题的答案几乎都是中性的。在这种情绪模式下，负面情绪的影响就会逐渐减弱，学生才能心平气和地对待考试，以乐观的心态面对未知的考试结果。

（作者单位：佛山市三水中学 广东佛山 528100）

责任编辑 颜雪梅

情境认知与学习论文 第11篇

移动学习资源是移动学习系统的实体, 移动学习系统是通过技术支撑的, 只是一个“外壳”, 学习者真正需要获得的是学习资源。[2]根据目前移动学习资源的现状并结合情境教学理论, 提出并通过Flash CS6进行基于情境式移动学习资源的开发;结合“接水果学单词”的情境式游戏开发实例详述了情境式移动学习资源开发的特征、程序的编写和发布过程。

一、情境式移动学习资源设计与开发

1.单词学习的情境化模式

单词是一种特殊的符号, 即它不仅是人们对现实世界高度认识和高度概括的抽象符号, 而且也是人们认识、了解世界的一种特殊工具;它不仅具有声音、形态, 而且是人们进行交际的一种独特方式。显然, 脱离语言文字境脉的学习是枯燥乏味、毫无意义的, 语言文字必须将其置于某种语境中才具有其特定的含义, 因此基于情境化的英语单词教学将会显著促进学生的学习效果, 将会进一步推动学生理解某一个单词在不同境脉中的不同含义。我们根据英语语言的特点和情境式学习的特征提出并践行了英语单词学习的三大情境模式, 即语境模式、游戏模式、组词模式。

语境模式是通过语言对话的形式来理解单词的含义, 这一模式主要表现形式为看视频、图片完成句子, 或者根据展示的情境进行对话的补充。游戏模式是将单词置于游戏场景中, 使学生通过英文单词与中文意思的匹配实现学习内容的掌握;这种游戏模式强调学生技术认知的最少投入、情境学习的愉悦性保持和单词记忆的认知强化;游戏的设计不仅要考虑到游戏的娱乐性, 而且要将知识嵌入到游戏的学习情境中, 实现学生学习的寓学于乐。组词模式是学习者根据情境内容的提示完成单词所缺字母或将单词置于所缺单词的句子中, 通过补缺单词或填充句子实现对学习内容的考察和调动学生的学习兴趣。

2.“接水果学单词”游戏目标及设计原则

小学英语的课程设置主要在三年级至六年级, 单词的识记数量大约在400个左右, 词语的长度一般在10个字母以内。单词的认读与记忆通常有三种记忆形式, 即单个字母记忆、组合字母记忆和语境记忆。单个字母记忆是学习者通过不断地拼读单词中所有字母来实现记忆单词;组合字母记忆是根据英语单词的词根进行单词的掌握;语境记忆是通过将单词置于一句话中或相关情境中实现掌握单词。根据皮亚杰认知发展的阶段性理论, 不同学生的认知能力发展是呈现阶段性的, 不同阶段学生的认知水平和行为表现呈现不同的特征。根据学生身心发展的不同阶段进行教学策略、知识表征、学习内容的选择是进行有效学习的前提条件, 是培养与提高学生兴趣和能力的基础。游戏的目的就在于通过游戏策略将知识和游戏进行有效地融合, 推动和促进学生的学习。

“接水果学单词”游戏遵循着以下几个原则进行设计:第一, 教育性。教学游戏并不是纯粹的娱乐, 而是通过游戏使学生进行愉快的学习。Flash游戏小巧简单, 容易操作, 降低了学生对于技术认知的学习负荷, 游戏的开发者把精力投入到关注如何根据学生的认知发展进行知识表征、情境渲染、界面设计、英语单词的选取与组织等方面, 旨在促进学生实现寓学于乐。第二, 可玩性。小学三年级至六年级学生由于其心智发展的特点, 对于过于简单或十分复杂的操作和逻辑关系都存在没兴趣或困惑之感。这一阶段的小学生正处在认知发展的具体运算阶段, 因此, 强化设计中的可玩性将使学生更容易进入角色、更有兴趣。第三, 情境性。干瘪枯燥的单词强化练习使学生不仅会视觉厌烦, 而且学习效率低下, 因此游戏的设计必须具备主流游戏的特征, 并充分利用其内在动机。“接水果记单词”游戏将单词置于不同的水果上, 不仅提高了学生的视觉吸引力, 而且增加了学习的兴趣和效率。

3.游戏系统结构设计

游戏设计是以学生的学习为中心进行策划的, 是为满足教育要求而进行整体编排的。“接水果学单词”游戏主要包括游戏片头、参数设置面板、游戏场景、学习评价等四大阶段 (如图1) 。

在这些阶段中, 游戏场景也就是学习过程的操作环境, 学习者通过参数设置面板进行游戏等级、词语选择、声音设置等来进入预设的游戏活动场景之中。游戏场景中通过游戏的规则进行学生成绩的评定, 同时学习评价界面的数据又会影响下一阶段的学习场景。

4.“接水果学单词”的游戏开发

为了实现小学英语单词的情境式移动学习目标, 在通过FlashCS6游戏开发时采用三种开发策略, 即面向移动电脑用户、Android系统和iOS系统用户。虽然采用的是三种开发策略, 但是通过FlashCS6就能很简单地将Actionscript代码发布成适用于这三种系统的语言, 因此在“接水果学单词”的游戏开发过程中, 只详述基于ActionScript3.0的开发过程。

“接水果学单词”游戏的开发仅仅围绕游戏的系统结构设计进行, 包括游戏脚本的设计、工具的选择、文字与图片的编辑与修改、程序编写与调试、发布与应用 (图2) 。

(1) 单词的存储与导入。游戏的目的旨在通过娱乐手段进行新知识的学习与巩固, 单词是学生学习的目标, 游戏是实现学习目的途径和方法, 游戏必须将知识的学习与游戏的娱乐性有效地进行整合。“接水果学单词”游戏通过XML进行单词的大量存储, XML文档具有内容和结构完全分离、操作性强、规范统一、支持多种编码、可扩展性等特点。通过XML进行单词的中文、英文的分组编排解决了后续游戏规则设置时存在的问题, 使英语单词的数据格式整体统一, 便于操作。单词的XML数据导入是通过创建XML对象实现的, 即varxml:XML=newXML () ;接着通过刚创建的xml实例对象进行英语单词xml文件的请求与加载以实现单词的导入;最后将导入的数据通过for循环语句添加到新创建的wordlists数组中。

(2) 游戏情境创设。兴趣是学生学习的催化剂, 情境是学生兴趣的来源。学生对不同水果的喜爱将会吸引学生的注意力, 提高学生的学习效率。“接水果学单词”情境的创设首先是通过绘制和渲染五种水果进行Flash影片剪辑原件的存储, 同时在五种水果上增加文本位置以显示相关的英语单词。实现水果原 件能够被actionscript3.0语言调用 和进行场 景添加的 功能必须 进行每种 水果原件 的actionscript连接设置, 通过此项设置的原件才能够通过程序语言进行调用。

为了提高学生的兴趣, 场景中所出现的水果是通过程序随机调用的, 水果上的单词也是通过程序设计随机呈现的。通过这种设置呈现的学习场景, 在一定程度上避免了学生的视觉疲劳, 提高了不同单词之间背景差异, 有利于学生的识别和记忆单词。

(3) 单词匹配与碰撞。检查学生是否掌握已学单词的手段是采取“单词匹配与碰撞”的形式, 即如果篮子上所显示的文字与正在坠落的水果上的单词意思相同, 则发生碰撞并从舞台上移除这一水果。在这个过程中涉及了两个问题, 即单词如何匹配和碰撞后的行为。

单词匹配问题的关键在于确保篮子上的中文与落下来的四种水果只有一个匹配。首先通过for循环语句从水果数组中随机取出四种水果, 同时从单词的数组中进行四个单词的随机提取;在实现篮子与水果唯一匹配性的过程中, 通过在for循环体外应用Math.random () *4这一方法获得在0~4范围之间的随机整数值, 如果这一整数值与for循环体内的变量i匹配成功;则将匹配成功的单词进行中文和英文的分配, 即中文赋予篮子而英文赋予随机生成的一种水果。通过一系列的逻辑设计与语言编程就能够实现篮子上的文本只能和四种水果中的一种发生碰撞成功事件, 如果学生所操作的篮子与水果发生错误碰撞, 则进行错误标记一次, 同时将被碰撞水果的alpha值设置为0.5;如果篮子再与此水果发生碰撞则不会进行错误标记, 碰撞对与错标记的目的旨在对学生英语单词的学习进行评价。如果篮子不与下落的水果发生碰撞, 则程序会通过计时设计进行监听, 如果篮子在30秒内没有发生碰撞, 那么则结束游戏并提示重新开始。在游戏设计时, 通过水果的循环使用来降低计算机的工作量, 即当水果下落到舞台的最低限时进行水果Y坐标的重新设定, 使其处于舞台的上方再进行下落。

(4) 激励与兴趣。兴趣与激励是密不可分的, 即使学生对游戏充满了兴趣, 如果不能根据学生任务的难易、完成的效果进行适当、及时的鼓励, 那么学生常常会因为持续的学习或心理挑战而逐渐丧失这种兴趣。“接水果学单词”的激励措施主要通过声音和图片予以展示, 激励措施设置的环节主要包括碰撞成功、总分获胜两个阶段。当篮子与具有正确英语单词的水果发生碰撞时, 则会响起令人愉快的声音, 否则会有警告的声音, 同样总分如果获胜也是如此。声音的导入是通过sound进行声音文件请求与加载来实现的, 然后将加载而获得的声音数据通过sound.play () 方法播放并存入chanel类的实例中进行播放;图片应用主要在最后的总结阶段, 如果学生的学习成绩优秀则通过ActionScript3.0语言将相关图片加载到场景中。

(5) 评价。及时、准确是对学生单词掌握情况评价的基础, 学生根据快速的评价进行敏捷的思维。在游戏这种寓学于乐的学习形式中, 评价不仅是考查学生学习状况的一种手段, 而且更能激起学生的兴趣和提高学生的关注力。“接水果学单词”的评价主要通过过程性评价和总结性评价两种形式。声音提示、分数显示是过程性评价的主要策略, 通过不同的声音提醒学习者碰撞的正确性, 同时场景的上部进行及时的分数显示和碰撞错误次数的提醒。总结性评价主要通过学习者最终获得的总分数以及错误碰撞的总次 数进行, 通过鼓励、表 扬等提示 语进行学 生学习的 激励。分数 和错误次 数是通过fruitsCollected、fruitsLost这两个变量进行计数来实现的, 即碰撞成功时fruitsCollected自动加1, 碰撞失败时fruitsLost自动减1。

(6) 面向移动设备的多样化发布。移动设备的多样性是移动学习形式的重要特征之一, 为了使移动学习资源适应更多的学习者, 在软件发布时应提供适合多种操作平台的软件程序。Adobe公司发布AIR并计划让AIR横跨全部平台, AIR不仅可以支持桌面程序, 而且AIR移动平台的应用程序可以将信息存储在本地, 也可以读取手机里的其他数据;利用AIR移动平台制作的应用程序就可以一次性地发布到AndroidMarket、黑莓的应用商店里、AppStore (作为原生应用程序而非AIR应用) 。flashCS6可以使开发者避免为适应各种平台而进行的多次程序开发部署, 通过flashCS6的发布设置可以将程序源码发布成适合多种平台的应用软件, 诸如AIRforandroid、AIR、AIRforiOS和Lite等, 根据这一特性可以将“接苹果学单词”游戏源码发布成适应多种平台和软件播放的格式, 推动了移动学习资源发布格式的普适性、多样性。

移动学习资源从创建到实际应用基本经历了设计与编程、移动学习资源发布设置、实现与学习三大阶段, 学习资源的多样化发布为移动学习资源的普适性奠定了坚实的基础, 学习者可以根据自己的移动学习设备进行多样化、适切性选择。

二、“接水果学单词”教育应用及特点

调查表明“接水果学单词”游戏在移动学习时, 学生的学习兴趣更浓、动机更强、学习效果更明显, 学习时间和形式更灵活, 充分体现了将游戏与英语单词学习进行整合的有效性。这一移动学习资源的应用效果及特点主要体现在以下几个方面:

1.简单性

学生认为技术复杂程度越高, 学生解决技术的认知负荷就越大, 从而导致将过多的认知能力投入到了解与掌握技术知识中, 而忽视了促进学生英语单词学习的最终目的。游戏设计应尽量减少学生对于技术学习的认知能量投入, 转向对单词认知与娱乐的设计和开发。“接水果学单词”游戏学生可以根据鼠标、键盘进行篮子的操控, 实现篮子与水果的碰撞, 操控十分简单, 学生将更多的注意力和认知能力投入到认知单词、匹配单词的学习活动中。

2.情境性

带有不同单词的水果从舞台上方落下这一情境强烈地吸引了学生的注意力, 提高了学生的兴趣, 减缓或消除了学生的视觉疲劳。学习者根据不同的移动设备操纵篮子的移动实现接水果的行为, 每个单词不仅是学习内容, 而且像一个个水果从树上落下来;当学生用篮子接到和篮子上意思相同的水果时, 不仅会听到清脆的鼓励声, 而且也享受了“大自然的生活”给他带来的乐趣。

3.任务性

游戏的任务性是学生积极参与学习动机的重要来源之一, 学生会根据游戏的表扬、分数的呈现在完成任务时得到极大的鼓励, 进而更加充满了信心和力量;如果学生没有在特定的时间内完成任务, 游戏也会提醒学习者继续努力, 将任务与学习者的学习动机紧密地联系起来。任务性使学生一点不敢怠慢, 评价与任务紧密联系, 不断地激励学生最大限度地投入他们的认知能力去完成任务。

4.普适性

“接水果学单词”游戏通过FlashCS6进行源码的发布时, 根据发布的选项进行适应多平台的应用程序发布, 使它基本上能够适应当前大多数主流移动设备系统, 如Android系统、iOS系统、Windows系统和平板电脑等等。

5.教育性

游戏的目的在于促进学生学习, 尽量减少学生对技术认知能力的额外投入, 并将其融入到英语单词的学习中。移动学习游戏软件的开发必须考虑到学生的认知发展能力和软件的可移植性, 即学习任务的难易要适中, 符合学生的最近发展区。

基于情境化的“接水果学单词”游戏的设计与开发强调学习的目的性、情境的吸引性、平台的普适性, 探索围绕学习目的激发学习者主动学习的动机, 避免或减弱移动学习的自我监控差、学习目标广泛等缺点。移动学习资源的开发不仅要考虑到需求的受众人群差异, 而且要提供样式新颖、题材丰富的资源;不仅能够较好地适应多种终端类型, 而且能够促进学习者的学习, 兼具娱乐性和学习的目的。

参考文献

[1]刘建设, 李青, 刘金梅.移动学习研究现状综述[J].电化教育研究, 2007 (7) :21-25.