批判性思维与政治学教学

批判性思维与政治学教学（精选8篇）

批判性思维与政治学教学 第1篇

批判性思维与政治学教学：理念与方法

白

锐

(暨南大学公共管理学院

广东 广州 510632)[摘要] 批判性思维越来越受到人们的重视，在不同的学科与语境里也带上了不同的含义。本文认为批判性思维具备三个不同的层次，不同的层次，其蕴涵与具体内容也不尽相同。我们通过对批判性思维三层次的分析，主张在政治学教学的整个过程中都贯穿批判性思维的理念与方法，因为政治学学习离不开批判精神，也更需要具体的分析、检验、质疑与评估的思维方法，从而使得学生的政治学学习更完整。政治学教学中引入批判性思维的理念与方法，一方面培养了学生良好的思想方法，另一方面，其实践意义是明显的，可使学生更深刻地理解自己的公民身份，为其成长为负有责任感公民奠定观念基础。

[关键词] 批判性思维；政治学教学；批判性思维三层次

作为一种态度与方法，批判性思维已经成为学校教育中越来越重要的一个内容。美国教育学家布鲁克菲尔德（Stephen D.Brookfield）认为，现代社会里培养出具备批判性思维的人才，已经是当务之急。[1]“政治学”一课，是任何公共事务研究必须学习的重要课程。本论文主张，政治学教学过程中，无论是原则性的教学理念，还是具体的教学方法，都应该贯穿着批判性思维这一重要的思想立场与思想方法，既可以增强学生对政治学这一基础性学科的深入了解与理论认识，同时也使学生对公民身份有更加深刻的理解，并奠定其作为未来负有责任感公民的观念基础。

一、什么是批判性思维

学者们对于批判性思维（Critical thinking）的准确含义，有相当多不同的意见，批判性思维的意义在不同的学者，不同的学科，甚至不同的意义环境中，都有不同的内容。最简单的界定是将其作为“一种理性与反思性的思维活动，其目的是影响人们的信念与行为”。[2]有学者把这个观念具体化，认为批判性思维是“一系列人们用以有效地明辨、分析、评估观点与主张的广泛的认知技巧与智识素养，以便辩别并克服个人的偏见，或便于形成自己的具有说服力的观点，达成自己的结论从而在自己的信念与行动上形成合理与明智的决定”，并认为评判批判性思维的质量存在着几个标准，如清晰度、准确度、精确度、相关度、一致程度、逻辑正确度、完整度以及公正度。[3]有人认为批判性思维虽然名义上带有批判二字，但它主要不是批判哲学，而是一种思想方法；也有人主张批判性思维的根本，是批判，是对思想本身及现实的反思。

在公共事务研究中，批判性思维的重要性具有双重的意义：其一，从杜威一直到现在的学者，大多普遍地认为，高等教育与批判性思维存在着深刻的必然联系，甚至断言高等教育的要义即是批判性思维；其二，公共事务的研究，其反思性非常重要，甚至可以说是至关重要的研究素养。美国学者Joseph H.Moskowitz对政治学研究与批判性思维之间的关系进行了分析，整理出十条批判性思维的具体内容。分别是：

1、从理论与论争中提炼观点；

2、在分析材料的过程使用科学方法与逻辑推导；

3、分析理论与论争的适用性；

4、分析理论与论争时使用明晰的概念；

5、构建定义与概念以运用于别处；

6、将理论与观点运用于其他情境；

7、比较或对比不同理论体系；

8、明辨假设、偏见与立场；

9、评价信息来源的可靠性；

10、能够作出价值判断，也能评价价值判断。[4]

本文认为，之所以围绕批判性思维有争论，是因为批判性思维本身是一个多层意义的充满辩证关系的思想立场与思想方法；并且不同学科中的批判性思维，内容也可能且可以不同。

本文归纳相关文献与研究，认为批判性思维有着三个层次。首先，批判性思维是一种现代思想立场，批判性思维与批判理论有深刻的联系，这个层次是是价值观领域的；第二个层次，是属于思想方法的，这个层次的批判性思维涉及到什么是批判性思维的具体方法，也涉及评估批判性思维的标准；第三个层次，批判性思维不仅仅是一种思想方式，而是一种直接与现实相联系的思想方法，可以直接对人们的行动模式产生巨大的影响，在这里，批判理论的影响也是深刻的。

表1 批判性思维分析图

二、政治学教学与第一层次批判性思维

批判性思维的第一个层面，是基本的精神气质层面。政治学是一个学科群，她并不强调学生的具体技能与知识细节，而强调学生在学习过程中培养出研究与反思的精神。如果现代高等教育是要造就现代社会的合格社会成员，那么批判性思维是必不可少的。现代高等教育之理念，要求高等教育机构把培育现代社会的公民，作为首要任务。英国著名的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理念》一书中，认为大学存在的最根本理由，不是为了科学研究，而为了培养青年学生。而学生培养过程中最重要的，知识无疑是重中之重。可是什么是知识呢，纽曼认为，知识是一种个人通过收集材料进行经验性了解，然后将其内化的理论性认识。他认为知识最重大的意义是其形式，是把知识作为一个整体的哲学观念。在大学学习中，人文知识或哲学知识，是所有专业知识整合之后的知识基础，是知识中最重要的部分。相形之下，专业知识是实用的知识，而人文知识（liberal knowledge）则是“无用”的知识——但恰恰是这样的知识，对于学生是最重要、最能影响其一生的。大学之所以是一种“教育场所”而非“教学场所”，原因即出于此。而大学教育所传递的知识，本质上是影响一个人的精神气质的，“知识是一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋。”[5](P33.)

这些大学所传递的精神气质，恰恰与批判性思维的精神气质是相通的，这也注定大学教育过程，必然需要这样的工具参与其中。帕斯摩尔（John Passmore）认为具备批判性思维的人，“批判性”是其根本特征，也是其基本的气质。与其说批判是一种可以熟悉掌握的技术，不如说是一种品性。这种对基本的批判性精神的强调，对批判性思维的第一层次的重视，是因为批判性思维各种技术性思想方法以及其训练，都必须具备一种使命感与超越现实的目标感，这是一种精神追求，而这样的精神追求，与现代大学的气质极相吻合。现代社会科学中的技术性的批判性思维，实质上建立于这种批判性的精神气质之上。

为什么必须要建立这样的批判性的精神基础，为什么现代大学要强调这样的精神气质呢？这与现代科学——无论是自然科学与社会科学——的建立与成熟这个大的背景是分不开的，因为自然科学与社会科学越来越赖以存在的核心知识论前提——科学主义——企图发展出一套内在相关的逻辑严密的知识体系，其体系内部环环相扣，将经验世界与理性世界联系起来，学者们的研究目的都是对已有学科进行分工式的深入探索，将探究到的知识素材累加到已经有的成果上，从而扩展知识的内容。这样的知识意图，其实质是“控制”，是希望以解释与预测为认识论工具，对自然界或人类社会加以控制。而批判理论，或批判式的视角，却不是这样的套路，“今日的批判性思维„„的根本推动力，是学者们希望超越人的自由愿望与社会局限的张力，希望放弃目的论的、自发的、以及理性的个人与工作性的社会关系之间的对立。除非这样的对立烟消云散，那么批判性思维将一直将人为与人自己相冲突的存在。”[6](pp.628-635)

显而易见，一切批判性思维的技巧，都必须指向人的解放作为目的。批判性思维的哲学原则，与人们对现代社会中人的地位的反思，是分不开的。这样的反思，既然是现代公民必备的思想素养，而现代大学对于培养现代公民具有至为重要的作用，在“政治学”一课中强调批判性思维就是非常必要的。不理解批判性思维的第一层次的逻辑，则会将第二层次的批判性思维工具化，甚至将第二层次的批判性思维纯粹作为一种文字游戏。

三、政治学教学与第二层次批判性思维

第二个层次的批判性思维技巧与方法，则具体地运用在“政治学”课堂中每个章节的学习过程中。无论如何细分，第二个层次里的主要方法实际可以分为四个类别：分析与推论、检验、质疑以及评估。这四个方面涉及到作为一个完整过程的批判性思维中的四个阶段，其中分析与推论是最基本的将概念以逻辑的方式联系起来的思维方式，是找到事物之间关联的思维模式，检验则是将别人的论断或论题用事实或数据加以验证的批判性思考，质疑则是用数据对别人的可疑的论断加以否定性批判的方法，而评估则是对事实或论断进行评价，通常是对其后果影响或先验性标准的评判。下面分别以政治学课堂上出现的事例加以说明，我们是如何在政治学教学中整合进批判性思维的。

[1] 分析与推论

在政治学教学中，“民主”是一个让人迷惑的词，但又是一个绕不开的词。我们用分析也推论的方式，让同学了解这样一个政治词汇。于是有了这样的师生对话：

老师：同学们，什么是民主呢？ 同学A：民主就是为民作主。

同学B：民主，就是人民有权力决定政策。

同学C：民主就是一句空话，因为每个国家都有统治阶级和被统治阶级存在。老师：由上几种意见，都没错，但也都不对。因为没有一个标准，也就是，这不是一个明确的概念，不是一个人们可以衡量现实世界的概念。那什么样的概念是明确的呢？

同学：可以用它来参照现实，以此来判断哪个国家或地区民主不民主？ 老师：对。经济学家熊彼特在1940年代就给民主下了一个定义：民主是一种决策方式，少数服从多数。这个标准明确多了，我们可以一下知道，什么样的组织决策机制才算民主。但现代社会中的国家，并不是每项政策都由人民决定的，我们能说这世界没有真正的民主吗？并且，卢梭早就已经说过，多数人对少数人的暴政，仍然是暴政，民主在现代世界的价值是什么呢？现代世界的民主，具体地指两层意思。民主是一种决策机制，少数服从多数，但多数要保护少数人的权益；具体到制度层面，民主是指人民有权选举一个代议机构，来具体表达国家意志，如立法，如监督政府，等等。因此，判定一个国家是否民主，就是要看这个国家是否存在着一个人民选举的代议机构，如国会，议会，或人民代表大会等等。当今的政治学界，民主已经不是一个玄虚的高深词汇，而是一个有明确标准，有深刻政治哲学含义的概念。

在这个用分析和推论与同学在课堂中一同来分析“民主”概念的教学程序中，教师一是使用了对话与辩论的方式，来引起教学话题，吸引同学的注意力与兴趣，另一方面，也让同学对民主这个概念的认识，从表面的浅层一层一层深入到核心理念，从对民主的常识性了解，到学理性的分析，达成一个认识上的成熟；二是在分析这个概念的过程中，始终告诉同学，概念的明晰，与逻辑的清楚，是非常重要的。而这些，是批判性思维训练中的首要目标。

显然，在这样的分析中，清晰的概念是至关重要的，可以厘清相当多平时人们并不关注的重要问题。但同时政治的世界，也是充满矛盾的世界，我们不能期望清晰的概念总是能带来清晰的解决问题的方案。例如美国人非常关注的私人合法拥有武器的问题，我们在课堂也会向同学提及这个事例。在美国，无论支持与反对，观点都明确而激烈，且证据都相当充分。支持的当然会援引美国宪法作为自己的法理依据，而反对合法持有武器的人则从语言本身的局限性认为，宪法中的“保有和携带武器的权利（the right to keep and bear arms）”中的“武器”一词，已经从十八世纪的简单的火器，发展到现在的核武器，如果僵硬地理解，那么现在私人拥有原子弹也是合法的吗？如此一来，世界范围内的核不扩散工作，又有什么意义？争论仍将继续，我们就是在争论中学习，让同学们，从争论中学会批判性思维。

[2] 检验 学习政治学的过程，也是同学们在观察现实的时候，检验理论与论断的过程。在选举制度的研究中，有一个术语“迪维尔热法则（Duverger’s Law）”让同学有些犯难。因为这是从西方国家实行的选举制度中总结出来的法则，对其具体的细节与制度运作，都并不清楚。迪维尔热法则是法国政治学家迪维尔热总结出来的政党动作规律，基本的内容是指，就单名选区制（Single member district election）与比例代表制（Proportional representation）而言，采取单一选区制的国家或地区，通常会产生两党制，从而不利于小党；而采取比例代表制的地方，适宜于多党制，且代表面更宽。

这个抽象的政治学原理，通过两种解释方式可以说明得比较清楚。首先是对两种不同的选举机制加以说明。单名选区制的选举方式，有利于大党，尤其是大党的支持者平均分布于全国时，因为每个选区只选举出一个候选人就行了；而比例代表制，则允许小党出线，只要达到一定的比例，在这个体制中，小党的影响力会相对比较大。同时，我们以班级或学校作为国家模型，加以模拟解释，同学会更清楚。第二种办法，则是通过现实世界中，收集资料加以检验。通过同学自己在课后收集国家资料，并加以归类，发现迪维尔热法则，确实存在于现在的政治世界中。

类似的教学例子，举不胜举。让同学参与检验理论的过程，一则同学有一种参与感，学习主动性更高，二则是整个学习的过程，就是不断地运用检验手段，提高自己思想的批判能力，从而有效地在教学中整合批判性思维。

[3] 质疑

政治学研究与教学中，有相当多是少人涉猎的未开垦地，甚至还有相当多争论，我们教给同学的，不是定理，而是教会同学思考现实中的政治学问题。质疑，就是非常有用的批判性思维方式。以上面这个例子来说，迪维尔热法则是一成不变的吗？

在条件变化的前提下，迪维尔热法则也可能发生变异。我们在课堂上会展示给同学看，有台湾学者就指出，由于社会条件与选举制度设计的不同，两种选举制度可能会带来几乎一样的政党制度。[7]

前面提及一个政治学课堂中非常重要的一个概念，民主。人们对民主的认识，经常两极分化。一种认为民主是完全虚伪的一个牌子而已，没有真正的民主；而另一种则将民主神化，认为民主是解决主要社会问题与政策问题的万灵药。这个时候，我们就可以通过质疑的办法，让同学辩证地看待与学习“民主”这一话题。例如1947年，在美国曾经进行过一次关于“金属性金属（Metallic Metals Act）法案”的民意调查，结果显示，超过70%的人表达自己喜欢或不喜欢这个法案的意见，但实际上这个法案根本不存在，是作民调者虚拟的一个法案。调查显示，人们经常倾向于在不了解全部情况的前提下，表达自己的意见，因此，很多时候，民意本身并不可靠，不能作为决策的全部依据。这显示出民主内在的一个矛盾性：即民主既要重视作为多数的民众的意见并倾听之，但又要正视多数民众的意见并不可靠的事实。民主的现实情形是，不能因为前者否定后者，也不能因为后者而放弃前者。民主是一个充满内在张力的过程，事实上，政治的世界处处都充满了辩证关系。

[4] 评估

评估，即是对事物的评判与衡量，可以是感官上的如味道，也可以是审美的如音乐是否动听，还可以是效用价值上（如经济政策上的评价）甚或伦理上的判断（如批评某些日本组织或个人否定南京大屠杀的倒行逆施）。

政治学教学过程中的评估，主要是指从成本—收益角度看的效用价值，与伦理角度看的规范价值上的评判。政治学的政策评估，实质就是将批判性思维中的评估思维系统化与学理化。现在中国经济调整发展，社会转型剧烈，这些都给政治决策与政府管治，带来了深刻的变化。例如，现代城市扩张背后所挟带的现代主义或科学主义的思维，给社会与政治决策带来了挑战。例如，现在的城市规划，都讲究整齐划一，外在的美观整洁，甚至是空中俯瞰的效果图，成了人们追求的最重要的东西，而人们经过长时间一点一点积累，并建立在原有的地理特色上的社会生活经验以及交往模式，却被忽视。

庞大然而有序的建筑群、宽敞的大街、宏大的广场以及令人敬畏的天际线，现代化都市的各种设施及各类象征性标志，如地铁、大型Mall，甚至麦当劳与星巴克，都成了现代城市的标识从而成为某种政绩的外在显示。所有这些，无不渗透着协调、统一、对称以及比例等等视觉艺术的规范，美学规则压倒了城市内生的社会结构与世俗功能。城市越来越成为视觉化的伪城市，而这伪城市却恰恰是现代主义国家的具象化。

我们要求同学以自己的评估标准来评估这种现象的政策后果。同学可以提出多层的标准，评估从而可以在不同的层面得到展现。例如，从成本—收益的角度看，许多政策似乎有明显的收益。但是这里或许忽略了两层：其一，成本—收益分析中的成本与收益，都是短期的，不是长期的，如环保的成本，只有放在长时段里，才能看到人类社会与自然世界付出的沉重代价；其二，有些东西是无法计入成本的，例如历史遗迹的价值，传统城市给人们带来的情感上的价值，主观要素虽进不了科学主义的模型，但对人们来说是非常重要，无可替代的。

评估的过程，也是老师和同学不断进行集体性批判性思维训练的过程。

四、政治学教学与第三层次批判性思维

第三个层次的批判性思维，是要将纯粹学理的思考，变为现实指向的思想动力；另一方面，正如马克思所言，批判的武器不能代替武器的批判，社会科学中的批判性思维，是要寻求对现实的积极影响。

汶川地震发生后，志愿者行动起来了。同学在政治学课程完成后，与教师进行了讨论，大家运用批判性思维，认真分析新闻报道材料，认为虽然中国社会志愿者正在形成，但仍然存在着一些问题，志愿者仍处在自发阶段。老师指导同学在这个问题上，作了专题调研。这是非常典型的将政治学教学指向第三层次批判性思维的活动。这次调研发现，在“5·12”的汶川地震中，专业有效的志愿服务在政府应急救援体系中发挥着重要的补充作用，具有独特的优势和协调的效能。但与此同时，临时性、盲目性、运动式的志愿服务方式也让人看到不足，与预期效能存在不小的差距，志愿失灵问题凸现。此次调研让我们可以从现实的批判性分析中，得出指导今后组织与决策的建议，例如，在如何引导志愿者及其组织科学、有效地参与应急志愿服务方面，在如何预防并治理志愿失灵问题方面，以及在如何构建应急志愿服务体系使其能够在发生突发事件的第一时间协助政府开展救援活动方面，都总结出一些值得学术界与决策人士了解与借鉴的结论。[8] 第三层次的批判性思维，承接着第一层次与第二层次的批判性思维，是理论与思维得以同现实层接触的关键层次。

五、结论

批判性思维的真谛，在于突破加诸我们思维中的各种局限。第一层次的批判性思维要冲决的，是既有知识体系与认识定势给我的局限，必须从批判理论的高度认识到，知识的全部目的，在于增进人类的福利，在于使人自由，舍此知识与思想都没有意义；第二层次的批判性思维要冲破的，则是人类思维习惯上的——无论是个人原因还是文化原因造成的——局限性，例如以情绪代替理性的分析（偏见），以不顾事实或明显扭曲事实的方式来讨论，再例如讨论过程中逻辑的缺席，等等；第三层次的批判性思维则是要突破理论本身的局限，以此达成思想或理论与现实的联系。

政治学教学过程中全程引入批判性思维的三个层次，根本的目的是一方面培养学生批判性思维的学理思考习惯，无论是在读书还是日常生活中都能运用批判性思维；另一方面，是要将学生培养成现代社会中负责任的公民，培养成对国家前途命运有批判反思的精神，具备批判思考的能力，乃至能参与到社会事务当中的成熟的社会成员。现代中国社会转型剧烈，无论是学界、政界与商界，还是普通的社会成员，都对解决重大的社会政治问题没有成全之策，我们所期望的，是未来的公民能成熟地树立起批判精神，运用批判反思的能力，积极参与到社会改良运动中。有鉴于此，在政治学课程教学中引入批判性思维的理论与方法，是至关重要的。

参考文献

[1] Stephen D.Brookfield.Developing Critical Thinkers [M].San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.[2] Critical thinking [EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking，2012-11-01。[3] Greg Bassham et al，Critical thinking[M]，Boston: McGraw Hill Higher Education, 2002。[4] Joseph H.Moskowitz，“Political Science, Critical Thinking and Standardized Tests” [EB/OL] http:///tlc2007/TLC07Moskowitz.pdf，2012-11-23。

[5]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].浙江教育出版社，2001。

[6] Robert B.Denhardt.Toward a Critical Theory of Public Organization[J].Public Administration Review, Vol.41, No.6(Nov.-Dec., 1981).[7] Wen-Cheng WU.Duverger’s Hypothesis Revisited[EB/OL]，http://www2.scu.edu.tw/politics/journal/doc/J12/02.pdf，2012年12月4日。

[8] BAI rui & DENG Wenyan：“Voluntary Service in the Emergency Management: the Case of the Wenchuan Earthquake Recovery”, in Proceedings of 2009 International Conference Public Administration[C], Chengdu: UESTC Press, P.R.China, 2009.

批判性思维与政治学教学 第2篇

蒋超在《怀疑和宽容是批判性思维不可或缺的品质》一文中说：“我们必须清醒地认识到，如今的社会是竞争的社会，在商品竞争的后面是生产的竞争，在生产竞争的后面是科学技术的竞争，在科学技术竞争的后面是人的素质的竞争，在人的素质竞争的后面是教育的竞争。这些竞争的核心是人的能力尤其是创造能力的竞争。不幸的是，我们至今仍没有普遍意识到青年学生的创造性对我们这个国家和民族的现在和未来的意义。”我们的教育在培养学生创造性方面还做得远远不够，而把让学生掌握正确的思想方法作为主旨功能之一的思想政治课教学在培养学生创造性思维方面也做得远远不够。这种状况，在引起有识之士深深担忧的同时，也正成为富有使命感和时代责任感的广大教育工作者们努力探索的课题。

??思想政治课教学应如何培养学生的创造性思维呢?科学的任务在于证伪而不是证真，人类社会进步的根本动力在于否定与批判，而不仅是肯定和继承。创造就是“把已知的材料重新组合，产生出新的事物或思想”。从哲学的角度看，创造就意味着质变，意味着新事物新思想对旧事物旧思想的否定。对旧事物旧思想的批判是产生新事物新思想的必要前提，没有批判就没有创造，就没有新事物新思想。因此，培养学生创造性思维的关键在于培养学生的批判性思维能力和习惯。我认为，在思想政治课教学中培养学生批判性思维要注意以下几点：

??一、明确目的，让学生批判性思维的培养成为师生双方共同努力的自觉活动

??明确目的，对于教学活动中师生双方都是极为重要的。作为教学活动中引导者的教师，必须要明白自己的任务，了解培养学生的批判性思维有什么样的意义――这种意义是远高于课本上那些知识的――并把它明白地告诉学生。即要求教师对于怎样从学生实际出发培养学生的批判性思维有比较具体的计划，对通过教学活动要让学生达到一个什么样的程度了然于胸。

??如果没有教师的引导，学生的学习活动肯定是盲目的。所谓“教为主导”，首先就体现在对学生学习过程中努力方向的引导。因此，教师必须在教学活动一开始就告诉学生：他们必须学会批判，学会否定。

??在我的教学工作实践中，每一届新生入学后，我的第一堂课的课题就是“怀疑一切”。在第一堂课上我就告诉学生：怀疑、否定与批判是科学进步也是社会进步的动力，是他们自己在今后学习、生活中不断进步的动力。我告诉他们：没有怀疑，伽利略不可能推翻亚里士多的错误;没有怀疑，马克思不可能创立辩证唯物主义的思想体系;没有怀疑，人们永远都只见苹果落地而不知万有引力;没有怀疑，也不会诞生建设有中国特色社会主义的理论。同时我也告诉学生，只要敢于怀疑，大胆探索，人们就可能在前人的基础上取得更大的成就。

??从学生的反应来看，这样的开学第一课确实收到了很好的效果。很多学生在毕业以后给我的信中都谈到了对这一堂课的感受，他们说在当时的确受到了一种深深的震动，感觉眼界一下子开阔了许多。从过去被动地学习思想政治课忽然明白了自己在学习思想政治课中的主动地位，知道了该怎样对待课本上的知识，同时感受到了一种强烈的使命感。

??明确目的之后，学习就不再是一个被动的枯燥乏味的过程，师生双方――尤其是学生的主动性一旦调动起来，思想政治课教学便变得生动起来。

??二、从学生实际出发，让批判性思维的培养贯穿整个思想政治课教学活动始终

??从学生实际出发，就是要适应学生认识水平和能力的特点，从学生学习、生活中熟悉的事物入手，结合教材知识，采用灵活、生动的教学手段，循序渐进地培养学生批判性思维。

??在教学实践中，我根据学生实际着重在三种情境中加强对学生批判性思维的培养与训练。

??一种是对那些公认的已成定论的观点进行分析。我努力引导学生看到定论之外的更多东西。比如，定论之外在这一问题上还有哪些观点?它们的错误或缺陷在哪里?定论是否就是真理?它有没有缺陷或错误?

??哲学教材上讲到哲学基本问题时，只介绍了唯物主义和唯心主义的基本观点，并没有介绍关于世界本质的二元论思想。而我在处理这段教材时，在讲完教材内容后，专门给学生介绍了二元论的观点，引导学生讨论、分析和评价二元论。最后给学生指出：由于二元论的观点把物质与意识放在并列的逻辑地位，因此它在本质上是反对物质第一性的，这就是它的错误所在。对教材作这样的处理后，学生了解了二元论，同时通过对二元论观点的分析，进一步加深了对物质第一性的认识。当然，这样处理还有另外一个收获，那就是让学生知道了人类的思想是丰富多彩的，避免了“除了唯物主义就是唯心主义”这个以往在哲学基本问题教学中学生最容易形成的简单的认识。

??定论是否就是真理?我在课堂上给学生提出了这样一个问题：一棵树上有九只鸟，小明开枪打死一只，那么树上还有几只?学生们哄然大笑：这是个小学生都能回答的问题，答案是零只嘛。我也笑了，并告诉学生们：这个答案成立的前提是“其余鸟听到枪声后都飞走了”，而问题在于这并不是一个绝对成立的命题。我继续问道：“如果有一只胆大的鸟听到枪响但没有飞走，有没有这种可能?”学生回答说有，这时不再有人笑了，都集中精力在思考。我又问：“既然有一只鸟没飞的可能，那么从二只到八只又有没有可能?”“被打死的那只没有从树上掉下来，有没有可能?”学生们一下子热烈讨论起来。我告诉大家，把“零只”规定为这个问题的惟一答案的理论前提只是一个照常理推测的前提，并不是普遍成立的必然前提，因此这个答案的推论过程在逻辑上犯了虚假前提的错误。定论推翻了，也给学生们留下了回味和思索。

??利用已有的定论进行批判性思维的练习，在日常教学活动中是随时可以进行的。教材上讲的那些理论、观点，教师都可以让学生换个角度想一想：“别的观点为什么不对?”“对教材上的观点可不可以有新的理解和解释?”“教材上的观点是不是一定正确?”

??学生们思想活跃，对新事物很关心，于是，我便有意识地引导他们在第二种情境中对未有定论的新事物进行分析、讨论。

??克隆小羊“多利”的诞生，引起世界广泛关注。我组织学生就这一事件进行讨论。学生们有的认为生物遗传工程的突破会给生活带来很多方便，也有人对克隆技术可能被滥用从而带来一系列社会问题感到担忧。学生们一方面表明了自己的态度和理由，另一方面在回答疑问的同时也向持不同意见的人提出问题。最后，我们一起总结出结论：从科学的意义上讲，克隆技术的成功无疑是一大进步，而它究竟给人类带来的是幸福还是灾难，关键要看它被怎样运用。通过这样的讨论，学生们对别人的观点和对自己的观点都有了更进一步的认识。

??对别人的观点进行批判是运用弱意识的批判性思维的体现，相对来说，这样做比较容易一些;而强意识的批判性思维则要求我们将批判性思维用于一切思想和观点，包括我们自己的观点，这就是自我怀疑、自我批判。荀子说：“君子博学而日参省乎己。”尼采说：“要俯视我自己。”他们都强调以批判的姿态审视自己。当然，要做到自我批判比较困难，因为我们总是被自身的利益、习惯、意识等蒙蔽和阻碍。所以，我要求学生们在第三种情境中对自己已有的观点和思想用批判的.眼光进行审视。

??我经常告诉学生，对于自己已经形成的观点和认识，要进一步从反面来思考：我这个观点的理由和依据是什么?它们是不是真实可靠?我认为这种观点正确的评价标准是否可靠有效?对这一问题有没有其他观点或看法?

??对学生进行批判性思维的训练应该贯穿于思想政治课教学活动始终。不管是新课还是复习课教学，是课堂教学还是课外活动，教师都应始终把批判性思维的培养与训练渗透进去。同时，培养学生批判性思维还应根据学生的认识水平特点，尽量避免抽象的理论说教，要在丰富的教学活动中，在对一个个事例的分析点评中让学生感受和了解什么是批判、怎样批判

??三、让学生学会兼收并蓄，在宽容的基础上怀疑与批判

??对同一事物，由于观察者观察的角度不同、知识结构不同、观察时所凭借的物质条件不同等多种原因的影响，不同的观察者观察和了解到的往往是事物不同方面、不同层次的内容。对事物的观察和理解越深入，往往伴随着意见的分歧和思想冲突越明显，这就是所谓的“仁者见仁，智者见智”，它要求我们对不同的观点要有宽容的态度。

??宽容是一种开放的心态和生存方式。宽容不同的观点，意味着对别人的观察和理解的尊重与承认，意味着彼此之间的对话与合作。宽容的态度首先便表现出了一种强意识的批判性思维――了解、学习别人的观点和检讨自己的观点，这同那种“只准这样，不准那样”“惟我独尊”的态度是格格不入的。惟有宽容，我们才可以了解自己观点的不同甚至对立的一面，而且在了解和检讨这种不同和对立的同时，检讨、修正、完善或否定自己的观点，而不论完善或否定，对自己都是一种进步。

??当然，宽容决不是那种“什么样都行”“你对我也对”的“无为”的心态。两者的根本区别在于，宽容意味着批判，而“无为”意味着放弃批判。而学会兼收并蓄，在宽容的基础上对比检视自己和别人的观点，可以使我们更有效地展开怀疑和批判，不断地超越自己和别人对事物的既有认识。

??我在教学实践中，就十分注意培养学生宽容、求实的科学态度。在讲授教材知识的同时，我常常向学生们介绍一些教材知识以外的观点，并同他们一起分析其包含的合理与错误成分。在课堂提问时，我常常要求学生对前面发言同学的意见进行分析，找出别人正确合理的部分。在习题指导课上，我结合分析习题特别是辨析题这种题型，要求学生了解和辨别不同观点。在分析和评价事物与观点时，我经常对学生讲的两句话是：“存在的就是合理的”，“合理的就是将要消亡的”。要求学生明白任何事物或观点的存在与出现必然有其合理的理由，无视这种合理性会使我们在分析和判断时出现偏差，陷入武断和片面，但同时也应该看到任何事物与观点的产生与存在不可能是永恒的，它必然要发展，必然被新的事物和观点所取代、所否定。

??诚如蒋超同志所言：“教学过程中，光有怀疑，没有宽容不行;光有宽容，没有怀疑也不行。一方面，教师要积极引导学生树立敢于怀疑的精神和坚持真理的信念;另一方面，教师要主动寻求并尊重其他观点和看法，培养学生虚怀若谷的品质。”

??综上所述，努力培养学生的批判性思维和否定的精神，是思想政治教育为祖国建设培养新世纪创造性人才的必然要求，是广大思想政治课教师的光荣任务，也是突破长期以来思想政治课教学“惟书、惟上”的教育模式，给思想政治课教学注入一份生机和活力的有效途径。在这一点上，我们思想政治教育工作者应该有高度的责任感和自觉性。

??主要参考书目：

??1.蒋超：《哲学感想录》，《高考政治析要》。

??2?李秉德：《教学论》，人民教育出版社，1991。

??3?郑和均、邓京华：《高中生心理学》，浙江教育出版社，1993。

??4?廖其发：《新中国教育改革研究》，重庆出版社，。

??5?张大均：《教学心理学》，西南师范大学出版社，。

批判性思维与政治学教学 第3篇

关键词：《政治学基础》,批判性思维,教材

王浦劬先生等著的《政治学基础》(北京大学出版社,2006年版)是在1995 年版基础上的修改版,属于“国家精品课程教材”。以利益概念作为逻辑起点,以对政治关系的论述为核心,本教材在理论性以及理论的逻辑力度上是国内其他类似教材较难企及的。其关于马克思主义利益思想的论述尤其令人印象深刻,实实在在地强化了笔者对马克思主义的信奉。笔者是一位国际关系研究者,在笔者看来,本书关于利益的论述比西方国际关系理论家们的相关论述都更深刻、更有说服力。笔者早在读博士一年级时就曾认真阅读过此书的第一版,因深感其好,故在毕业从教后特意选择此书作为教材。但是,通过几年的教学实践,笔者发现该书也存在一些多由疏忽而引致的错误。这对于普通的社会科学理论书籍而言本是无可厚非的,但作为“国家精品课程教材”,本着精益求精的目的和要求,其存在的某些错误之处还是有指出和商讨的必要。

总体而言,这些错误大致可以分为以下几种情况。

第一,语法错误。例如,“这一时期的西方政治学也被称为神学政治学时期。”(第24 页)这里的“时期”二字似乎多余。去掉此二字,使“这一时期的西方政治学”与“神学政治学”构成种属关系为宜。又如,“特殊利益的实现一般表现对为利益主体需要的直接满足。”(第60 页)显然,正确的应为:“特殊利益的实现一般表现为对利益主体需要的直接满足。”再如,“选举权还可以包括对于特定公共议题解决方法的选择权,在方面的选择集中体现为公民的表决权。”(第110 页)这里“在”字可能为“这”字之误。下面一句也存在语法错误:“对于政治统治来说,政治权力的强大,还取决于政治权力转化为社会公共权威的能力。”(第123 页)“强大”似改为“强弱”为宜。另外,在“生产力的实现方式决定着生产关系的实现形式与社会政治活动和组织的规则和运动方式”(第14页)这句话中,“生产力的实现方式”、“生产关系的实现形式”说法让人费解。如果上述说法是正确的话,那么说“实现生产力”和“实现生产关系”也就必须是正确的,然而“实现生产力”和“实现生产关系”的说法显然是说不通的。笔者们怀疑是不是“生产力发展的实现方式”和“生产关系发展的实现形式”之误呢。

第二,知识性错误。例如,“彻底消灭了阶级以后,单就国内情况来说,政治就完全是人民的内部关系。”(第7 页)既然阶级都被彻底消灭了,还哪来国家呢?没了国家哪来政治呢?这给不少学生带来困惑。显然,作者在第7 页的这一表述是错误的,而且也与其在第13 页的相关表述相矛盾。在第13页作者说:“由于剥削阶级残余和敌对势力的存在,社会主义社会仍然在一定范围和程度上存在对立的利益关系。”这说明彻底消灭阶级只能是共产主义社会的事。作者继续论道,“到共产主义社会,旧式分工和三大差别消失,社会成为完全意义上的自治社会即自由人的联合体’,作为国家权力的社会公权力即自行消亡,人类社会的政治关系亦不复存在”(第13 页)。“在人类进入共产主义社会后,随着阶级、国家与法律的消亡,社会的一切管理制度、组织机构和规章都将失去政治性,任何形式的政治制度将不复存在。”[1]又如,“在唯物辩证法看来,政治价值的差异,不过是客观矛盾的反应。客观矛盾反映人主观的思想,组成了概念的矛盾运动’。”(第34页)这是毛泽东《矛盾论》一文里面的句子,事实上这里“客观矛盾反映人主观的思想”应为“客观矛盾反映入主观的思想”[2]。一字之差,意思却几乎完全相反。再如:“正因为这样,政治权力关系向政治权威与服从关系的转化,必须要以道德层次上的政治正当性为伦理和精神依据。”(第121 页)“因此,政治统治行为转化政治权力关系为政治权威与服从关系的活动,在其现实性上,经常体现为政治权力主体构建和维护政治秩序的活动。”(第121 页)显然,这两句里的“政治权力关系”应为“政治权力制约关系”。因为作者明确说过:“需要说明的是,政治权力制约关系并不等于政治权力关系。如前所述,政治权力关系是不同政治权力主体的权力之间的关系,或者是按照政治权力主体不同要素构成的不同类型政治权力之间的关系,它体现着政治权力与政治权力之间的关系。而政治权力制约关系则是政治权力与其他社会力量和社会成员之间的关系,它体现着政治权力与社会之间的关系。”(第116 页)在教学实践中,即便笔者指出本部分有错误,也极少有学生能够找到它们,这更加说明区分“政治权力关系”和“政治权力制约关系”这两个概念的重要性,不能混淆。

第三,逻辑错误。逻辑错误也是多方面的。例如,“当特定社会群体中的成员的利益实现与全体成员的共同利益和根本利益发生矛盾。”(第61 页)这里出现“并列不当”,因为如教材第60 页所述,相对于特殊利益的非根本性意义而言,共同利益其实就是根本利益。这就是说“共同利益”和“根本利益”这两个概念是同一关系。把这里的“和”改为“或者说”就严密了。其次是“同语反复”的错误。例如,“共同利益的单一性,是指在特定的利益关系中,共同利益通常是唯一的。”(第55 页) 在这里定义项和被定义项并无实质性的区别,实际上是“以被定义项自己解释自己”[3],1从而没有给读者带来任何理解上的进步。再次是“循环论证”的错误。例如,“对于特定的利益关系和处于该利益关系中的利益主体而言,特殊利益常常表现为非根本利益,相形之下,共同利益对于该利益关系和利益主体来说具有更加重要、更加根本的意义,因此,对于特定利益主体和利益关系来说,特殊利益通常是非根本性利益,共同利益则具有根本性意义。”(第60 页)又如,“在既定的范围和层次上,政治权力具有专属性。因此,在政治权力形成后,凡是其作用和运行的领域、范围和事务,都具有专属性特点。”(第73 页) 在上述两个论证中,论据(“因此”前面的部分)的真实性都有赖于论点(“因此”后面的部分),或者说所提供的理由并没有使读者对结论的理解更进一步,甚至可以说这两个论证中根本就没有真正的论据存在。这种论证过程没有实质性进展,没有说清楚问题,属于“循环论证”[4]。又次是“自相矛盾”的错误。例如,“在特定的社会历史条件下,不同性质的政治权力之间也可能存在妥协或协调关系。”(第80 页)然后作者举例道:“如英国资产阶级革命期间封建贵族与资产阶级的妥协”、“抗日战争时期的国共合作”、“中华人民共和国建国初期的政治协商会议就是由工人阶级、农民阶级、城市小资产阶级、民族资产阶级等各方面政治力量在建设社会主义国家的共同利益基础上形成的。”(第80-81 页)如果这些例子能够说明论点,那么这种说法就是正确的:在同一个历史时刻,某一个国家可以存在不同的政治权力。但这与上一节(第65-75 页)作者关于政治权力的含义及特性的描述显然是不一致的。又如,在谈到政治权力的作用方式之一“暴力方式”时,作者说:“暴力方式包括暴力镇压、武装起义、军事政变、政治暗杀等。”(第87 页)在这里把“武装起义和军事政变”纳入作为政治权力的作用方式之一的“暴力方式”之内是欠妥的。它们虽然是暴力方式,但它们不能属于作为政治权力的作用方式的暴力方式,因为“武装起义和军事政变”只是试图夺取政治权力的政治力量的一种作用方式。这种归类法也同样与作者关于“政治权力”的含义的论述不符。

批判性思维与政治学教学 第4篇

摘要当今的社会是竞争的社会，而竞争的核心是人的能力尤其是创造能力的竞争，从哲学的角度看，创造就意味着质变，意味着新事物新思想对旧事物旧思想的否定。对旧事物旧思想的批判是产生新事物新思想的必要前提，没有批判就没有创造，就没有新事物新思想。因此，培养学生创造性思维的关键在于培养学生的批判性思维能力和习惯，本文从政治课课堂教学方面谈谈如何培养学生的批判性思维。

关键词高中生 怀疑 批判思维

蒋超在《怀疑和宽容是批判性思维不可或缺的品质》一文中说：“我们必须清醒地认识到，如今的社会是竞争的社会，在商品竞争的后面是生产的竞争，在生产竞争的后面是科学技术的竞争，在科学技术竞争的后面是人的素质的竞争，在人的素质竞争的后面是教育的竞争 。这些竞争的核心是人的能力尤其是创造能力的竞争。不幸的是，我们至今仍没有普遍意识到青年学生的创造性对我们这个国家和民族的现在和未来的意义。”我们的教育在培养学生创造性方面还做得远远不够，而把让学生掌握正确的思想方法作为主旨功能之一的思想政治课教学在培养学生创造性思维方面也做得远远不够。这种状况，在引起有识之士深深担忧的同时，也正成为富有使命感和时代责任感的广大教育工作者们努力探索的课题。

思想政治课教学应如何培养学生的创造性思维呢？科学的任务在于证伪而不是证真，人类社会进步的根本动力在于否定与批判，而不仅是肯定和继承。创造就是“把已知的材料重新组合，产生出新的事物或思想”。从哲学的角度看，创造就意味着质变，意味着新事物新思想对旧事物旧思想的否定。对旧事物旧思想的批判是产生新事物新思想的必要前提，没有批判就没有创造，就没有新事物新思想。因此，培养学生创造性思维的关键在于培养学生的批判性思维能力和习惯。我认为，在思想政治课教学中培养学生批判性思维要注意以下几点：

一、明确目的，让学生批判性思维的培养成为师生双方共同努力的自觉活动

明确目的，对于教学活动中师生双方都是极为重要的。作为教学活动中引导者的教师，必须要明白自己的任务，了解培养学生的批判性思维有什么样的意义——这种意义是远高于课本上那些知识的——并把它明白地告诉学生。即要求教师对于怎样从学生实际出发培养学生的批判性思维有比较具体的计划，对通过教学活动要让学生达到一个什么样的程度了然于胸。

如果没有教师的引导，学生的学习活动肯定是盲目的。所谓“教为主导”，首先就体现在对学生学习过程中努力方向的引导。因此，教师必须在教学活动一开始就告诉学生：他们必须学会批判，学会否定。

在我的教学工作实践中，新生入学后，我的第一堂课的课题就是“怀疑一切”。在第一堂课上我就告诉学生：怀疑、否定与批判是科学进步也是社会进步的动力，是他们自己在今后学习、生活中不断进步的动力。我告诉他们：没有怀疑，伽利略不可能推翻亚里士多的错误；没有怀疑，马克思不可能创立辩证唯物主义的思想体系；没有怀疑，人们永远都只见苹果落地而不知万有引力；没有怀疑，也不会诞生建设有中国特色社会主义的理论。同时我也告诉学生，只要敢于怀疑，大胆探索，人们就可能在前人的基础上取得更大的成就。

明确目的之后，学习就不再是一个被动的枯燥乏味的过程，师生双方——尤其是学生的主动性一旦调动起来，思想政治课教学便变得生动起来。

二、从学生实际出发，让批判性思维的培养贯穿整个思想政治课教学活动始终

从学生实际出发，就是要适应学生认识水平和能力的特点，从学生学习、生活中熟悉的事物入手，结合教材知识，采用灵活、生动的教学手段，循序渐进地培养学生批判性思维。

在教学实践中，我根据学生实际着重在两种情境中加强对学生批判性思维的培养与训练。

一种是对那些公认的已成定论的观点进行分析。我努力引导学生看到定论之外的更多东西。比如，定论之外在这一问题上还有哪些观点？它们的错误或缺陷在哪里？定论是否就是真理？它有没有缺陷或错误？……

哲学教材上讲到哲学基本问题时，只介绍了唯物主义和唯心主义的基本观点，并没有介绍关于世界本质的二元论思想。而我在处理这段教材时，在讲完教材内容后，专门给学生介绍了二元论的观点，引导学生讨论、分析和评价二元论。最后给学生指出：由于二元论的观点把物质与意识放在并列的逻辑地位，因此它在本质上是反对物质第一性的，这就是它的错误所在。对教材作这样的处理后，学生了解了二元论，同时通过对二元论观点的分析，进一步加深了对物质第一性的认识。当然，这样处理还有另外一个收获，那就是让学生知道了人类的思想是丰富多彩的，避免了“除了唯物主义就是唯心主义”这个以往在哲学基本问题教学中学生最容易形成的简单的认识。

定论是否就是真理？我在课堂上给学生提出了这样一个问题：一棵树上有九只鸟，小明开枪打死一只，那么树上还有几只？学生们哄然大笑：这是个小学生都能回答的问题，答案是零只嘛。我也笑了，并告诉学生们：这个答案成立的前提是“其余鸟听到枪声后都飞走了”，而问题在于这并不是一个绝对成立的命题。我继续问道：“如果有一只胆大的鸟听到枪响但没有飞走，有没有这种可能？”学生回答说有，这时不再有人笑了，都集中精力在思考。我又问：“既然有一只鸟没飞的可能，那么从二只到八只又有没有可能？”“被打死的那只没有从树上掉下来，有没有可能？”学生们一下子热烈讨论起来。我告诉大家，把“零只”规定为这个问题的惟一答案的理论前提只是一个照常理推测的前提，并不是普遍成立的必然前提，因此这个答案的推论过程在逻辑上犯了虚假前提的错误。定论推翻了，也给学生们留下了回味和思索。

利用已有的定论进行批判性思维的练习，在日常教学活动中是随时可以进行的。教材上讲的那些理论、观点，教师都可以让学生换个角度想一想：“别的观点为什么不对？”“对教材上的观点可不可以有新的理解和解释？”“教材上的观点是不是一定正确？”……

学生们思想活跃，对新事物很关心，于是，我便有意识地引导他们在第二种情境中对未有定论的新事物进行分析、讨论。

克隆小羊“多利”的诞生，引起世界广泛关注。我组织学生就这一事件进行讨论。学生们有的认为生物遗传工程的突破会给生活带来很多方便，也有人对克隆技术可能被滥用从而带来一系列社会问题感到担忧。学生们一方面表明了自己的态度和理由，另一方面在回答疑问的同时也向持不同意见的人提出问题。最后，我们一起总结出结论：从科学的意义上讲，克隆技术的成功无疑是一大进步，而它究竟给人类带来的是幸福还是灾难，关键要看它被怎样运用。通过这样的讨论，学生们对别人的观点和对自己的观点都有了更进一步的认识。

对别人的观点进行批判是运用弱意识的批判性思维的体现，相对来说，这样做比较容易一些；而强意识的批判性思维则要求我们将批判性思维用于一切思想和观点，包括我们自己的观点，这就是自我怀疑、自我批判。荀子说：“君子博学而日参省乎己。”尼采说：“要俯视我自己。”他们都强调以批判的姿态审视自己。当然，要做到自我批判比较困难，因为我们总是被自身的利益、习惯、意识等蒙蔽和阻碍。所以，我要求学生们在第三种情境中对自己已有的观点和思想用批判的眼光进行审视。

我经常告诉学生，对于自己已经形成的观点和认识，要进一步从反面来思考：我这个观点的理由和依据是什么？它们是不是真实可靠？我认为这种观点正确的评价标准是否可靠有效？对这一问题有没有其他观点或看法？……

对学生进行批判性思维的训练应该贯穿于思想政治课教学活动始终。不管是新课还是复习课教学，是课堂教学还是课外活动，教师都应始终把批判性思维的培养与训练渗透进去。同时，培养学生批判性思维还应根据学生的认识水平特点，尽量避免抽象的理论说教，要在丰富的教学活动中，在对一个个事例的分析点评中让学生感受和了解什么是批判、怎样批判……

三、让学生学会兼收并蓄，在宽容的基础上怀疑与批判

对同一事物，由于观察者观察的角度不同、知识结构不同、观察时所凭借的物质条件不同等多种原因的影响，不同的观察者观察和了解到的往往是事物不同方面、不同层次的内容。对事物的观察和理解越深入，往往伴随着意见的分歧和思想冲突越明显，这就是所谓的“仁者见仁，智者见智”，它要求我们对不同的观点要有宽容的态度。

宽容是一种开放的心态和生存方式。宽容不同的观点，意味着对别人的观察和理解的尊重与承认，意味着彼此之间的对话与合作。宽容的态度首先便表现出了一种强意识的批判性思维——了解、学习别人的观点和检讨自己的观点，这同那种“只准这样，不准那样”“惟我独尊”的态度是格格不入的。惟有宽容，我们才可以了解自己观点的不同甚至对立的一面，而且在了解和检讨这种不同和对立的同时，检讨、修正、完善或否定自己的观点，而不论完善或否定，对自己都是一种进步。

当然，宽容决不是那种“什么样都行”“你对我也对”的“无为”的心态。两者的根本区别在于，宽容意味着批判，而“无为”意味着放弃批判。而学会兼收并蓄，在宽容的基础上对比检视自己和别人的观点，可以使我们更有效地展开怀疑和批判，不断地超越自己和别人对事物的既有认识。

我在教学实践中，就十分注意培养学生宽容、求实的科学态度。在讲授教材知识的同时，我常常向学生们介绍一些教材知识以外的观点，并同他们一起分析其包含的合理与错误成分。在课堂提问时，我常常要求学生对前面发言同学的意见进行分析，找出别人正确合理的部分。在习题指导课上，我结合分析习题特别是辨析题这种题型，要求学生了解和辨别不同观点。在分析和评价事物与观点时，我经常对学生讲的两句话是：“存在的就是合理的”，“合理的就是将要消亡的”。要求学生明白任何事物或观点的存在与出现必然有其合理的理由，无视这种合理性会使我们在分析和判断时出现偏差，陷入武断和片面，但同时也应该看到任何事物与观点的产生与存在不可能是永恒的，它必然要发展，必然被新的事物和观点所取代、所否定。

诚如蒋超同志所言：“教学过程中，光有怀疑，没有宽容不行；光有宽容，没有怀疑也不行。一方面，教师要积极引导学生树立敢于怀疑的精神和坚持真理的信念；另一方面，教师要主动寻求并尊重其他观点和看法，培养学生虚怀若谷的品质。”

批判性思维与政治学教学 第5篇

对于政治存在主义和哲学存在主义来说,能动行动是其最高的关切.在一个从经济学-科学技术思维看待的世界和那个世界意义以及能动行动的极大失落之间具有一种内在关系.一个本质上由经济学-科学技术统治的世界,只关乎实证的`实在,因本质上“遮蔽了”政治而使世界丧失了意义.在回应经济-技术时代之显然的无意义性问题时,对科学政治的可能性问题的辨析是关键.这也许是因为这样的事实:与经济学-科学技术思维主宰作最彻底的决裂并不意味着人们可以不考虑科学性的所有因素.政治观中文化危机在哪些方面应当归咎于科学技术的作用?而为此又应当肯定政治实践的哪些“科学的因素”?对诸如此类的问题即使在以科学和对依靠科学进步的信仰的名义下加以考察,也不能违背科学认识的界限.

作 者：张文喜 林孟清  作者单位：张文喜(浙江工商大学,马克思主义理论研究中心,浙江,杭州,310012)

林孟清(温州大学,法政学院,浙江,温州,325035)

刊 名：湖北社会科学  PKU英文刊名：HUBEI SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(9) 分类号：C02 关键词：政治   科学化   经济-技术思维  

批判性思维与系统辩证思维 第6篇

批判性思维与系统辩证思维

批判性思维在系统辩证思维中起着重要作用.从系统辩证思维形成的前提看,批判性思维是系统辩证思维形成的必要条件;从系统辩证思维形成的`过程看,批判性思维是系统辩证思维形成的必经环节;从系统辩证思维的实质看,批判性思维是系统辩证思维的推理进程,是对事物矛盾的分析和综合,是推理和“推行”的统一.

作 者：贺善侃 HE Shankan 作者单位：东华大学,上海,51刊 名：系统科学学报 PKU英文刊名：CHINESE JOURNAL OF SYSTEMS SCIENCE年，卷(期)：14(2)分类号：N945关键词：批判性思维 系统辩证思维 系统

翻译作文 批判性思维与公开演讲 第7篇

什么是批判性思维？一定程度上来说，这是一种能够挑出别人论述中的漏洞，并在自己表达时避免它们的逻辑现象。它还包括了比如将事实与观点区分开，以及评估证据的可靠性等相关技巧。

从广义上来讲，批判性思维是指集中和组织性地去思考——是种能看清各种观点间的联系的能力。人们常说，这个世界上并没有多少新思想，有的只是被人们重组的思想。最伟大的思想家、科学家和发明家们往往都是利用现实中已存在的信息，以全新的方式组织起来，以此创造出新的思想。这同样也是种批判性思维。

如果你问批判性思维和公开演讲课有什么关系，那答案是很多的。在课堂上，打个比方，你可能会花大量的时间组织你的发言。虽然这可能看起来像是个纯粹的机械运动，但它和批判性思维其实是紧密联系的。如果你的演讲结构很松散和混乱，那很可能你的思考也是杂乱无章的。相反地，假如演讲结构很清晰，那么你的思路应该也同样是清晰的。组织演讲不仅仅是安排你已有的观念，它更是重新塑造思想的一个重要环节。

批判性思维与政治学教学 第8篇

关键词：英语听力教学,批判性思维,培养

一、批判性思维教育培养内涵

批判性思维为critical thinking的直译,其具体是指善于辨析质疑、富于机智灵气,敏捷清晰的日常思维。批判性思维不是对事物的直接否定,而是展现出一种“扬弃”的精神。批判性思维早在上世纪二十年代变成为了西方国家人才培养的重要目标。我国教育体系中国对批判性思维的认知以及培养重视始于上世纪九十年代,如今批判性思维培养重要性在我国诸多领域都得到了认可,其也被确立为高等教育的目标之一。对于大学生而言,批判性思维的培养有着非常重要的意义,培养与发展大学生批判性思维,利于开发大学生的创造性思维与创新精神,增强大学生对于知识的选取能力与理解能力,加强大学生对于不同价值观的辨别能力等。培养学生的批判性思维,提升学生思辨能力,是当前高等教育中所需重视的问题。而将批判性思维培养同高校学科教育相结合的方式可谓是当前培养大学生批判性思维的最有效方式。

二、听力教学中批判性思维培养的意义

听力是分辨与理解他人说话的一项重要技能,也是英语学习的重要途径,培养学生的听力技能,是高校英语教学中的重要内容。近年来,听力在高校英语四六级、专业四级、八级考试中所占的比重也不断增加,英语听力教学也受到了更多的重视。但就现状来看,学生听力成绩提升并不能令人满意,通常学生能够应付难度较小的听力题目,而在一些注重逻辑思维能力分析的考题上显得办法不多。

英语听力可以说是一个复杂的、多层次的过程,其不仅同学习者的语言能力有着直接的关联,同时也与学习者的非语言能力,尤其是思维能力有着非常密切的联系。听力需要学习者结合听力材料,通过分析、推理以及评估等进行各种分析、预测以及思维判断,同时利用自身情感态度来吸收听力材料。要提升听力水平,需要利用自身知识素质主动分析解剖听力材料,而不是被动接受听力内容,这对学习者的分析加工能力、语言判断总结能力以及自信心程度等都有着较高的要求,而这些能力因素与批判性思维培养中的内容相吻合。当前学生在学习当中普遍缺乏批判性思维训练,教师在教学中将更多的精力放在知识传授,对学生的思维方式引导与培养较少。将听力教学与学生批判性思维能力的培养结合,利于改变当前英语教学中重视技能训练,忽视思维能力培养的问题。因而听力教学当中与培养学生的批判性思维能力相结合,不仅有助于大学生批判性思维的长期锻炼,对提升学生听力水平也有着相当重要的意义。

三、听力教学中融入批判性思维培养的对策

1. 转变教学理念,培养思辨能力

听力教学当中,转变教学理念,引导学生独立思考与分析,培养学生思辨能力有着非常重要的作用。教师首先应当摒弃传统听力教学中唯标准答案是准的现状,鼓励学生大胆猜测、质疑,启发学生从多个角度发表自身见解,为培养学生的批判性思维创造必要的空间与条件。如教材当中的许多短文都涉及到社会问题,词汇量信息相对较大,语速也较快,学生理解有一定的难度,因而教师可在听之前做好口头预习环节,让学生利用自身的社会文化知识进行简短讨论,例如听力材料中的社会问题,让学生批判性地思考自身现实生活,针对某一现象说出赞成或者反对意见,讨论当中教师可预先向学生提示一些听力材料中即将出现的词句,使学生在听力训练时能够更快地获取有用的信息。

2. 营造氛围,加强师生互动

传统教学当中,教师的主导性使得学生产生被动与消极的学习情绪。英语听力教学中,要培养学生的批判性思维,必须要营造出和谐自主的学习氛围,构建起平等的师生关系,让学生在自由、宽松、信任的环境下学习,从而能够大胆质疑,敢于提问,发表自身见解;教师在教学中也应当注重学生的主体地位,让学生积极参与到互动教学当中。如听力教材当中每一课的单项听力练习,在听完一遍之后,教师让学生进行互相的口语核对,使学生主动参与,树立起信心。同时让学生将自身的经验以及对事物的看法与所学习到的听力内容有效结合,发表自身意见,教师与学生之间也应互相交流意见,互相学习,学会判断、分析以及辨别,从而能够从根本上改变传统听力教学中枯燥乏味的问题,进一步激发学生的学习兴趣。

3. 改进方法,鼓励个性自主学习

教学中,教师应当培养学生在英语听力课堂学习中的自主性,让学生学习主动解决听力当中所出现的各类问题,例如语法以及文化背景等方面所产生的理解障碍;教师应积极准备教学内容,精心设计教学环节,让学生积极参与到教学活动当中,通过分组合作等多种方式,让学生自主思考,从而在听、说、读、写的多元教学融合之下,获取大量语言信息刺激;再如利用听后讨论的教学方法,教师可在听力完成之后组织听后讨论环节,具体可提出一些引申性的话题,让学生讨论或者辩论。

四、结束语

英语听力教学中培养学生的批判性思维有着非常重要的意义。日常教学当中,教师需要将批判性思维培养与正常教学有效融合,摒弃传统的教学理念,更新教学方法与手段,通过丰富的教学材料与教学策略提升学生英语听力水平,同时培养学生批判性思维能力,促进学生问题意识以及分析解决问题能力的综合发展。

参考文献

[1]洪雪娇.从大学英语四六级听力考试谈大学生思辨能力的培养[J].价值工程,2014(02):39.

[2]蒋丽香.大学英语教学与大学生批判性思维能力的培养[J].长沙铁道学院学报,2012(09):82.