培训模式改革范文

培训模式改革范文（精选12篇）

培训模式改革 第1篇

随着教育部“国培计划”有关文件的下发, 一年一度的“国培”大戏即将拉开帷幕。教师培训——这个与教师切身利益相关的话题再次被提起:教师需要什么样的培训, 教师需要培训什么样的内容, 培训的方式是否就是传统的“面对面”讲授……这些问题不弄清楚, 就无法达到培训的理想状态——培养一支高质量的教师队伍。

怎样让培训更有效?这是一个宏大命题, 但同样也可以是一个简单的命题, 因为其最关键的地方, 就是要抓住培训的受众——教师, 变教师的被动接受为主动参与, 变一言堂为多元互动, 充分地激发教师的兴趣和热情, 真正让教师参与其中, 体会到培训的乐趣和益处, 从而实现个人乃至群体的专业成长。

事实上, 这几年的“国培”对此也给予了高度的重视, 不断强调全面调研的重要性, 多次提出教育行政部门要深入农村学校, 重点听取一线教师的意见, 准确把握教师培训需求, 细分培训对象, 有针对性地进行培训规划设计, 确保项目设置的针对性和科学性。而在今年, 教育部还提出, 要根据教师专业发展规律, 试行跨年度培训, 系统设计递进式培训课程, 满足教师不同阶段的需求。

只要确立了“以教师为本”的培训模式, 教师培训才能有的放矢, 才能事半功倍。更重要的是, 当目标和方向确立后, 由此引申的一系列内容、手段、方式也将是充分满足教师需要的。比如各地风起云涌的教师工作坊, 就是教师为着共同的意愿结合在一起的合作研究团队。教师可以敞开心扉, 对研究中生成的问题进行及时的沟通交流和处理。比如现在流行的网络研修社区, 教师突破时空和地域的限制, 资源共享, 切磋经验, 增强了教研的实效性。

由此, 想到了今年的“国培”提出了要推进综合改革, 而这个综合改革的关键点, 我想就是以教师为本, 针对教师的不同需求开展培训。如此, 我们的教师培训模式才能真正实现由“封闭型”向“开放型”的转变, 由“传授式培训”向“研究型培训”的转变;我们的教师培训才是真正解决问题的培训, 而不是走走过场的培训。

培训模式改革 第2篇

一、问题的提出

随着新课程改革的推进，教育对教师的素质有了越来越高的要求。教师作为学校发展的第一要素，如何用教师的专业发展引领学生的全面发展，是需要深入思考的问题。然而传统的教师培训模式渐渐突显出它的不足,不能很好地跟上新课程改革的前进步伐,严重影响了培训的实际效果。为此,根据湖南省“十二五”时期中小学教师继续教育研究题指南，结合永州市的教师培训工作的具体情况，“十二五”期间我校决定选择《教师培训模式及方法改革研究》这一课题进行研究。课题研究时间是2012年——2014年。

二、课题界定

1.关于教师培训模式

教师培训模式，是指在教育领域内，对在职教师进行的以提高专业知识、师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。其基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等。

2.关于培训方法

培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递、管理训诫的行为。培训内容是为实现这种行为所涉及的内容，培训方法则是实现这种行为的途径和形式，包括授权式培训、研讨式培训、模拟式培训等。

3.关于改革

改革是对传统模式局部或根本性的调整变动，是推动教育发展的强大动力。

三、本课题的国内外研究现状

目前我国的中小学教师培训城乡普遍采用的培训模式主要有两种：一是办短训班进行短期培训。一期培训班一般开课ｌ０～ｌ５天，参培教师集中在县以上培训机构（包括培训中心、教师进修学校）参加面授，学完即举行结业考试。像现代信息运用培训、普通话培训等，都是采用这种模式。二是业余自修和面授学习相结合的模式。一期培训班时间跨度三四个月半年不等，此期问利用双休日或节假日将参培教师集中在培训机构面授ｌＯ天左右。面授之外,要求参培教师在业余必须自学培训课程。像学科岗位培训、中小学校长培训等，都采用这种模式。国外的教师培训模式主要分为两大类，一类是培训者对学员的培训，这是院校培训模式；另一类是学员对学员的培训，这是校本培训模式。培训者对学员的培训立足于院校，或以远程教育的方式展开；而学员对学员的培训则是立足于学员所

任职学校。传统的教师培训模式,虽然操作的程序和过程略有区别，本质却相同，大多是以培训机构为主、以参培教师为次，培训机构处于主动地位而参培教师处于被动地位来举办的。所以无论在长处方面还是不足方面，都存在共同之点。它们的长处概括起来有三：一是统一计划，统一课程，统一授课，便于管理；二是培训内容存在理论上比较系统、完整，参培教师通过努力在理论方面能得到较快的提高；三是培训时间大多不长，参培教师容易拿到结业证书。但传统的教师培训模式存在不足也是无庸讳言的，而且十分严重和突出。国内外研究者也早就认识到教师培训模式的不足并进行了积极的研究和探索。从２０世纪初西方国家开始研究教师专业发展问题，到２０世纪中叶形成教师专业发展模式，再到今天对教师专业发展研究的蓬勃发展，国内外的学者们纷纷提出一些教师专业发展的模式，也在实践中取得了一定的实效。如美国学者所提出的５阶段的ＲＰＴＩＭ模式（即愿意、规划、培训、实施和巩固）。但是这些研究存在着散、杂的特点，把培训模式作为课题来研究的少，大多是在论及教育改革或是在教师专业发展问题的时候顺便进行涉猎，研究得不系统，不深入，甚至观点重复或矛盾。且大多研究还是停留在理论层面,缺少可操作性和实效性。

四、本课题的研究意义及价值

第一、总结、反思、剖析过去的教师培训模式的成功之处和存在的弊端，提高培训实效是教师培训的追求。

第二、新课程改革对教育教学提出了新的挑战，也对教师培训模式有了更高的要求，如何创新教师培训模式，使广大教师真正在短时间内获得想要的知识和技能，真正提升其实际教学效果是我们研究的动力和目标。

第三、创新是整个社会发展的趋势，作为“传道、授业、解惑”的教师也是如此，而作为教师终身学习支柱的教师培训如何创新、实效是培训机构乃至整个社会应该长期关注、深入研究的问题。

科学合理的教师培训模式及方法，是推动和确保当前新课程改革深入开展的必要条件。我们一定能找到一种“基于教育发展，基于教师需求，基于网络环境，优化培训课程和学习资源，优化学习方式和学习指导，优化培训管理手段和方法，提高培训的适应性、针对性和实效性”的教师培训模式和培训方法。

五、课题理论依据

1.素质教育理论：实施素质教育，就是要培养学生的创新精神和实践能力，同时全面提升教师的相应素质。

2.终身学习理论：终身学习是21世纪人类的生存概念，是建立“学习型”社会的必然趋势。终身学习理论是当代世界各国也是我国课程改革的指导思想之一。

3.教师职业专业化理论：教师专业化的内涵是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养、培训制度和管理制度，教师专业化是现代教育的重要标志。新一轮基础教育课程改革需要专业化的教师队伍。提高中国教师专业化水平的最有效途径，就是使教师培训向科学化、规范化、制度化的方向发展，构建有利于教师专业发展的、有中国特色的教师培训模式和体系。

4.调查研究理论：调查研究理论是毛泽东思想的重要组成部分，也是毛泽东

留给我们的宝贵精神财富。

六、本课题的研究目标

1.通过调查研究，了解中小学教师教学实际中存在的困难和问题，对培训的需求和期待。

2.运用实验研究，探索包括集中培训、网络培训、校本培训、诊断式培训等多种形式相结合培训模式，探索高效的教师培训模式。

3.运用行动研究、案例研究，不断创新能满足中小学教师需求的培训内容和培训模式，提高培训的针对性和实效性。

4.为高效的教师培训模式相适应的系列制度和政策的制订和完善提供理论支持。用制度和政策激励中小学教师参加培训的积极性。

七、本课题研究内容

(1)调查、分析国内外教师培训的主要模式及其实效;

(2)探索适应新课改的教师培训模式；

(3)探索科学合理的教师培训方法,进行改革创新；

（4）研究教师培训模式及方法,形成教师培训的系统理论。

八、本课题创新之处

教师培训对教师队伍建设有重要意义。对教师进行培训要具有针对性，要根据教师的实际需要确定培训的内容，并选择相应的方式方法，以取得最佳的培训效果。教师培训一直是教师队伍建设的重要方式和途径。教师培训无论对教师本人、对教师队伍建设还是对学校的长远发展都有着十分重要的意义。因此，本研究选择了跟踪某些培训教师，由这样一个新颖的角度出发对教师培训问题进行研究，并将在研究的过程中采用行动研究、个案研究等研究方法，通过对某些位教师的培训案例深入揭示有关教师培训的内容和方式等问题，由小见大。

九、研究思路和技术路线

本研究预计用两年时间完成,坚持教育科学理论和系统科学方法的指导，第一步明确调查对象为我市中小学一线教师（计划调查100名），并拟定调查大纲，分科分学段分类列出调查项目；第二步根据一手材料，进行科学分析思考，力求找出现象与本质的内在联系；第三步探求更为高效的培训模式，有针对性的进行试点，跟踪；第四步对新培训模式及方法的改革进行分析、论证形成研究报告，推广研究成果。

十、研究方法

1.行动研究法：以我校教师培训工作为依托，边参与培训教学边进行研究，提取对本课题研究的有用数据。

2.文献分析法：通过网络、图书馆及其它有效媒体进行全面的信息检索，全面系统地了解国内外在教师培训模式及方法改革方面的研究成果，以便更有针对性地做好本课题的研究。

3.调查问卷法：通过问卷、调查表、谈话、研讨会、专题（专人）采访以及综合、分析等，完成教师培训模式及方法改革的调研分析，全面了解当前教师培训模式及方法的现状。

4.案例分析法：在调查中精选优秀教师典型，结合参加的各类培训情况，分析总结其成长历程，为今后选择培训模式及方法的改革研究提供参考。

十一、本课题实施步骤

整个研究为期两年，分为准备、实施和总结三个阶段。

第一阶段为前期准备阶段（2012.10-2012.11）。组织参与课题研究的教师进行培训，激发教师参与课题研究的热情，提高教师对课题研究意义的认识；确定课题研究的具体思路、研究方法和研究具体措施等，并撰写课题研究开题报告,现场开题。

第二阶段为研究阶段（2012.11-2014.2）。一方面组织参与课题的教师开展认真细致的研究工作，布置课题研究任务，明确研究目标，制作具体的研究计划。另一方面全面开展基础性的调查，提取成功的典型实例，为进一步研究提供指导性的第一手材料，不断完善研究方案，争取形成研究特色，准备完成本课题的阶段性小结。

培训模式改革 第3篇

答：目前的教师培训工作在一定程度上存在着培训针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等问题。针对这些问题，教育部于5月中旬印发了《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《意见》），以深化教师培训模式改革。

问：如何强化教师培训的针对性？

答：《意见》指出，各地中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展和个性化需求为工作目标，实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制，并根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训，提升教师的专业素质。还要将这些要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。

问：如何改进教师培训的内容？

答：《意见》指出，各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，并结合一线教师的实际需求，开展主题鲜明的技能培训，且实践性课程应不少于教师培训课程的50%；还应遵循立德树人的根本要求，将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程，列入培训必修模块。国家应制订教师培训课程标准，建立资源共享平台，促进资源共建共享。各地要加强优质课程资源建设，重点建设典型案例和网络课程资源，积极开发微课程。

问：如何转变教师培训的方式？

答：《意见》指出，各地要针对教师学习的特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，并强化学员互动参与，增强培训的吸引力、感染力，确保培训实效。省级教育行政部门要大力推动置换脱产研修，将院校集中培训、优质中小学“影子教师”实践和师范生（城镇教师）顶岗实习支教相结合，为农村学校培养骨干教师。还要采取多种培训方式，加大对体育、音乐、美术等师资紧缺学科专兼职教师和民族地区双语教师的培训力度。

问：如何激发教师参加培训的动力？

答：《意见》指出，省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制，建设菜单式、自主性、开放式的选学服务平台，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求。还要建立培训学分认证制度和教师培训学分银行，实现学时学分的合理转化和教师非学历培训与学历教育学分的互认，并将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的必备条件，激发教师参训积极性。

问：有哪些方式可以为教师提供便捷的培训？

答：《意见》指出，各地要积极推进教师网络研修社区的建设，推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习的开展；开展区域间教师网上协同研修，促进教师同行交流；培养网络研修骨干队伍，打造教师学习共同体，实现教师培训常态化。各学校要引进优质培训资源，建立校本研修良性运行机制，通过集体备课、观课磨课、课题研究等方式，丰富研修主题，促进教研与培训的有机结合，切实发挥校本研修的基础作用。各地还要推动网络研修与校本研修的整合，推进高等学校、培训机构与中小学结对帮扶，鼓励建设教师培训创新实验区，推动培训模式综合改革。

问：如何建构一支强有力的培训者队伍？

答：《意见》指出，各级教育行政部门要统筹建设培训专家库，实行动态调整，建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍。要注重遴选中小学一线优秀教师作为兼职培训者，所占比例不少于50%，并将其承担教育行政部门组织或认定的培训任务计入教学工作量，建立工作绩效考核机制。高等学校兼职培训者要积极把握基础教育课程改革内容和中小学一线教师的培训需求。专职培训者要切实深入中小学校开展每年不少于2个月的研究与实践，且每年参加研修不少于100学时。各地要为专兼职培训者的发展创造良好条件，国培计划和省培计划应加大对专兼职培训者的培训力度。

国家要建立培训专家库信息管理平台，实现各地培训者的信息共享和培训成效评估。各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研、电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。培训机构要将为教师提供多样化优质服务作为培训工作的出发点和落脚点，建立灵活、开放、专业的培训公共服务平台。师范院校要大力推进内部教师教育资源整合，建立与中小学合作机制，促进培养、培训、研究、服务一体化，发挥示范引领作用。

问：如何加强培训管理？对培训的实效可以展开哪些评估工作？

答：《意见》指出，在信息管理方面，国家要建设全国教师培训管理信息系统，加强对国家级培训和各地培训的动态监测；各地要充分利用信息化管理平台，登记教师参训的学时学分，加强学员选派管理；培训机构要建立学员培训档案制度，及时将学员培训情况反馈给其所属的教育行政部门和学校。在经费管理方面，各地要建立培训项目招投标机制，对培训经费使用等进行全程监控，并将落实培训经费作为教育督导的重要内容，确保培训经费列入同级财政预算；中小学应按照年度公用经费预算总额的5%安排培训经费，保障经费投入。教师培训的食宿安排要厉行节约，不得安排与培训无关的参观考察活动。

教育部要求改革培训模式 第4篇

意见提出,中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容,以满足教师专业发展个性化需求为工作目标,引领教师专业成长。各地要根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求,开展针对性培训。实行教师培训需求调研分析制度,建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。

针对培训内容,意见要求必须贴近一线教师教育教学实际。各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容,以典型教学案例为载体,创设真实课堂教学环境,紧密结合学校教育教学一线实际,开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于教师培训课程的50%.

为了提升教师参训实效,意见要求,各地要针对教师学习特点,强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题,采取跟岗培训和情境体验改进教学行为,利用行动研究和反思实践提升教育经验,确保培训实效。改革传统讲授方式,强化学员互动参与,增强培训吸引力、感染力。省级教育行政部门要大力推动置换脱产研修,将院校集中培训、优质中小学“影子教师”实践和师范生(城镇教师)顶岗实习支教相结合,为农村学校培养骨干教师。要采取多种培训方式,加大体育、音乐、美术等师资紧缺学科专兼职教师和民族地区双语教师的培训力度。

在培训中,如何激发教师参训的动力,意见特别提出,省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制,建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台,为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会,满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度,学时学分合理转化。建立教师培训学分银行,实现教师非学历培训与学历教育学分互认.将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务(职称)聘任的必备条件,激发教师参训积极性。

新高考改革培训心得 第5篇

本次培训主要分为6个专题：重庆市教科院副院长李常明的《重庆新高考走向及应对策略》专题讲座、上海市吴淞中学校长张哲人讲解的《高考改革背景下高中生涯规划教育的思考》、上海市吴淞中学数据中心主任朱佳斌的《变与不变》专题报告、上海市吴淞中学教师李秀英的《新高考背景下STEM+课程价值与实践》专题报告、上海市电化教育馆馆长张治讲解的《未来教育与未来学校新图像》专题报告以及丰都县教师发展中心化学教研员郑君的《普通高中化学课程标准》专题解读。

首先，我了解了关于上海市和浙江省新高考模式对于重庆市新高考改革的指导意义以及可取之处，也对上海改革核心内容以及引领价值有了更为清楚地了解。“教育者，非为己往，非为现在，而专为将来”，用优秀的人培养更优秀的人，我们也因为经历的事情多而富有经验。与此同时，也学习了相关的迎接新高考的策略及方法。转变教育观念;科学解读新高考;把握新高考命题方向;理解新高考要求;最为核心的是高考内容改革。提高课堂教学效果，例如，提问的有效性。

其次我对新高考下高中生涯规划的重要性、高考后面试的关键以及教师承担的角色的转型有了新的认识。上海模式在学生选课中，坚持自主选择，而选择需要精准分析自己、需要精准明确未来愿景、需要精准把握走势和大局，因此高中生涯规划就显得尤为重要。高中生涯规划教育要培养学生科学精神和对真理的执着追求，要培养学生对家庭、社会及国家深切的责任感与担当精神。高考改革倒逼学校关注发展教育，学科融合，提供多元和优质的学习经验。

其次，在新高考背景下，跨学科，创新以及动手显得尤为突出，教师自己开课、编教材和微课、慕课的录制。教师要注重挖掘培养学生的创新能力，为高考以后的面试打下坚实的基础：研究经验和体会、必要的训练、定位一批人群以及准备工作需要。

最后，如今的社会是信息社会，大数据正在改变人们研究的范式，人工智能的发展从计算机智能感知智能认知智能的飞跃，技术对于教育的核心价值在于“以学生为中心的学习上”，在这样的技术社会背景下，活法变学法变教法变学校变，因此我们不仅需要埋头拉车，还需要抬头看路。

培训模式改革 第6篇

关键词： 技能培训实战化 教学模式 任职教育

在全军深化实战化训练的大背景下，我们提出了技能培训实战化的任职教育教学模式改革设想，并在士官学员中进行了实践。该教学模式注重加强对士官学员实战化专业技能的培训，使学员在掌握理论知识的同时，熟练拥有实战必备的专业技能，从而达到培养出能够适应未来战场需要，适应信息化作战需要，能打胜仗的士官人才队伍的目的。

一、当前我院任职教育教学模式中存在的问题

（一）教员专业技能水平较低，不能满足实战化教学的要求。

我院是由学历教育向任职教育转型的军事院校，大多数教员具有较高的学历、较雄厚的理论功底，但是由于受到学历教育根深蒂固的影响，教员往往更注重提高自身的理论素养，而对专业技能的培养与提高不重视，因此教员掌握的专业技能科目较少且水平较低，不能满足实战化教学的要求。

（二）技能培训所需装（设）备陈旧，不能满足实战化训练的要求。

当前我国武器装备发展快，部队装备更新换代也快，我院作为一所初级任职教育院校，由于受到多种因素的制约，目前在技能培训过程中所实际配置的装（设）备不仅数量少，而且陈旧且滞后于部队实际装备。这些陈旧的装（设）备，不能满足实战化训练的要求。

（三）技能培训科目设置不合理，不能满足打赢未来高技术战争的要求。

从我院的士官高等职业教育课程标准可以看出，多数课程的技能培训科目设置不够合理，存在与实战要求相脱节的现象，培训内容比较单一，学员能够学到的技能项目少，且实用性不强，不能满足打赢未来高技术战争的要求。

二、技能培训实战化的任职教育教学模式改革

（一）紧贴实战聚焦需求，修订人才培养方案。

紧贴武器装备发展，聚焦一线实战需求，优化培训模式；瞄准部队岗位需求，确立人才培养目标，依据部队岗位工作任务构建教学内容体系，按照部队岗位职责要求组织考核评价。

（二）对接岗位瞄准流程，改革教学方法手段。

1.岗位对接教学法。根据部队的实际工作，创设出仿真度高的作战训练工作情境，让学员担任不同角色、负责不同岗位、完成工作使命、实现训练与任职岗位的“零距离”对接。

2.操作流程牵引教学法。任何一项任职岗位实践科目都有固定规范的操作流程，以操作流程为牵引，将抽象的概念具体化，将分散的工作正规化，使学员熟练把握任职工作流程。

3.实践任务驱动教学法。教员根据实践内容的要求，给学员开出具体的实践任务和预期目标，在实践任务的驱动下，使学员有目的地根据任务目标完成实验实训的各个环节，充分发挥学员的自主性，有利于培养其独力工作能力。

（三）跟踪全程细化标准，创新课程考核方式。

打破传统的一考定终身的考核方式，将专业技能的考核贯穿教学全过程。将专业技能能力细分为专业技能资格、专业技能素养、专业技能发展潜力，并且制定相对应的考核指标，这些指标的考核通过每一次课堂表现、每一次的实训操作、每一个项目的最终呈现共同构成，从而引导学生在这几个方面同时用力，而不是顾此失彼。

（四）科学规划拓宽渠道，加强教员队伍建设。

1.科学规划双师型教员队伍的规模与结构。一是规模要适度。要从院校自身教学训练实际出发，在引进人才方面做到适度，减少盲目性和随意性。结合各专业的编制情况，确定引进数量和各专业引进教员的比例，防止出现年龄结构和知识结构的断层。二是结构要合理。要综合平衡教员队伍的年龄结构，提高教员队伍的教学、科研活力和创造力。要充分发挥老教员教学经验丰富、中年教员技术水平高、青年教员创新能力强的特点，建设一支教学和科研能力较强的教员队伍；要优化教员队伍的学历结构，通过送学、在职培训等方式提高学历层次，改善教员队伍的学历结构；要建立学科带头人培养和选拔机制，加强教员队伍的教学能力培养。

2.努力实施双师型教员的多渠道、多途径培养。一是安排专业教员到部队进行代职锻炼或学习调研。要有组织、有计划地分批组织教员到部队进行代职或学习调研，并对调研结果进行交流。二是加强实践教学环节，提高实践教学质量的关键在于有一支技高一等、技高一筹的专业教员队伍。在教学实践中，鼓励并要求专业教员积极承担实践教学任务，通过指导实践教学，并尽量结合部队需求实际，切实提高教员的专业实践技能。

（五）完善设施依托联训，建设技能培训基地。

1.及时更新完善院内实践设施，建设院内一体化技能培训基地。院内的技能培训场所和设备都是为培养学员的任职能力打基础和提前营造工作环境的，因此要紧贴部队岗位实际，花大力气对它们进行更新和建设。一要合理规划和改造装备训练场地，拓宽装备收集渠道；二要修复改造已有装备，挖掘现有实装潜能。通过及时更新完善院内实践设施，建设院内一体化技能培训基地。

2.建立联教联训机制，建设院外技能培训基地。通过建立联教联训机制，依托部队或训练基地等，建立教育基地、代职基地或共建平台等，建设院外技能培训基地，实现部队资源的深度开发与共享互用。

参考文献：

[1]宋艳波，黄隽，张千宇，高青伟.改革实验实训体系，加强预选士官任职能力[J].继续教育，2014（2）：59.

培训模式改革 第7篇

一是增强培训针对性, 确保按需施训。中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容, 以满足教师专业发展个性化需求为工作目标, 引领教师专业成长。各地要将上述要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求, 开展针对性培训。实行教师培训需求调研分析制度, 建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。

二是改进培训内容, 贴近一线教师教育教学实际。各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容, 以典型教学案例为载体, 创设真实课堂教学环境, 紧密结合学校教育教学一线实际, 开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于教师培训课程的50%。要将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程, 列入培训必修模块。遵循立德树人的根本要求, 增强教师教书育人的责任感和使命感。国家制订教师培训课程标准, 建立资源共享平台, 促进资源共建共享。各地要加强优质课程资源建设, 重点建设典型案例和网络课程资源, 积极开发微课程。

三是转变培训方式, 提升教师参训实效。各地要针对教师学习特点, 强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题, 采取跟岗培训和情境体验改进教学行为, 利用行动研究和反思实践提升教育经验, 确保培训实效。改革传统讲授方式, 强化学员互动参与, 增强培训吸引力、感染力。省级教育行政部门要大力推动置换脱产研修, 将院校集中培训、优质中小学“影子教师”实践和师范生 (城镇教师) 顶岗实习支教相结合, 为农村学校培养骨干教师。要采取多种培训方式, 加大体育、音乐、美术等师资紧缺学科专兼职教师和民族地区双语教师的培训力度。

四是强化培训自主性, 激发教师参训动力。省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制, 建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台, 为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会, 满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度, 学时学分合理转化。建立教师培训学分银行, 实现教师非学历培训与学历教育学分互认。将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务 (职称) 聘任的必备条件, 激发教师参训积极性。

五是营造网络学习环境, 推动教师终身学习。各地要积极推进教师网络研修社区建设, 推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习;开展区域间教师网上协同研修, 促进教师同行交流;培养网络研修骨干队伍, 打造教师学习共同体, 实现教师培训常态化。要推动网络研修与校本研修整合, 推进高等学校、培训机构与中小学结对帮扶, 引进优质培训资源, 建立校本研修良性运行机制。丰富研修主题, 通过集体备课、观课磨课、课题研究等方式, 促进教研与培训有机结合, 切实发挥校本研修的基础作用。鼓励各地建设教师培训创新实验区, 推动培训模式综合改革。

六是加强培训者队伍建设, 增强为教师提供优质培训的能力。各级教育行政部门要统筹建设培训专家库, 并实行动态调整, 建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍。要注重遴选一线优秀教师作为兼职培训者, 将其承担教育行政部门组织或认定的培训任务计入教学工作量, 并建立工作绩效考核机制。高等学校兼职培训者要积极把握基础教育课程改革内容和中小学一线教师培训需求。专职培训者要切实深入中小学校开展研究与实践, 原则上每年不少于2个月。国家建立培训专家库信息管理平台, 实现各地培训者的信息共享和培训成效评估。培训者团队主要从培训专家库中遴选, 一线优秀教师所占比例不少于50%。各地要为专兼职培训者的发展创造良好条件, 国培计划和省培计划加大专兼职培训者培训力度, 专职培训者每年研修不少于100学时。

七是建设培训公共服务平台, 为教师提供多样化服务。培训机构要将为教师提供多样化优质服务作为培训工作的出发点和落脚点, 建立灵活、开放、专业的培训公共服务平台。师范院校要大力推进内部教师教育资源整合, 建立与中小学合作机制, 促进培养、培训、研究、服务一体化, 发挥示范引领作用。各地要依托现有资源, 加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合, 建设县级教师发展中心, 发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。

浅论新课程改革中学生培训模式 第8篇

当前，我国自2001年实施的新一轮基础教育课程改革已逐步进入到高中课改阶段。对于新课程改革的成效，各界评论好坏参半。但有一点达成共识：新课程改革还存在着很多问题，新课改的许多理念还有待进一步落实。自新课程改革实施以来，我们工作的重心一直都是教师，一线教师通过各种方式进行与新课程改革的相关培训。但是，我们一直都忽视了新课程改革的对象，忽视了新课程理念的实施对象中学生，忽视了对他们的新课程改革培训。

不可否认，新课程改革的具体实施主导权在于教师，在于教师的落实。但是另一个重要的方面，我们也不能忽略：中学生新课程改革成效的体现者。“一个巴掌拍不响”。如果新课程改革只是一线教师的一头热，则根本不可能完全达到预期的效果，因此，要想进一步推进新课程改革的实施，进一步加大新课程改革理念的落实，必须进行新课程改革的中学生培训，以引起他们的共鸣，从而共同奏响新课程改革的新乐章。

二、新课程改革中学生培训的内容

（一）新课改理念培训，重塑学生朴素的课程观。

当前实施的新课程改革，要求转变传统的学习方式，倡导培养中学生“自主学习、合作学习、探究学习”的三种能力;要求教师在课堂中和学生建立民主、平等的师生对话关系。巴西籍葡萄牙学者保罗弗莱雷说过：在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，这其实就是压迫。但是，许多中学生对新课程改革却不以为然，他们已经习惯于并乐于完全倾听老师的独自讲授，乃至于当一些老师私下和一些中学生交流他们对当前新课程实施的意见的时候，许多学生竟然表示并不知道正在进行新课程改革，也不喜欢老师的设问，更不喜欢和同学讨论，压根儿不明白老师为什么要改变以前的教学方式。因为他们在长期的学习过程中已经养成了一些和当前新课程改革不相适应的朴素的课程观，形成了接受式的课程学习观，对课程学习的主动性不强，没有意识到自己在课程学习中的主体地位;他们仅拥有狭隘的课程资源观，一般都将课程内容局限于书本知识，局限于老师的课堂教学;他们形成了封闭的课程观，学科界限分明;他们自身有强烈的分数意识，许多学生仅仅将分数作为自己对课程学习结果的评价，偏重于对课程学习结果的评价，而忽略了对课程学习过程的评价。这些朴素的课程观严重阻碍了他们对全新课程改革理念的认同，影响了他们在当前新课程改革背景下的进一步学习与发展。

由于中学生在自身长期的学习过程中养成的朴素课程观与我们当前新课改的很多理念不相符合，教师在教学过程中具体落实新课改的教育理念时就很难得到中学生的理解。因此，新课改有必要对中学生进行理念培训，帮助他们重塑朴素的课程观，从而逐渐重构新的适应当前新课改的课程观。

（二）新课改教学方式培训，引导学生重构新的学习方法。

1. 自主性学习

主体性教育指出，教学活动既是以教师为丰体的教的活动，又是以中学生为主体的学的活动，是教师引导下的中学生独立学习和自主活动的过程。因此，主体性教育要求关注中学生的自主性学习。“自主性学习里呈现这样的一种状态：学习动机可自我激发，学习内容自我选择，学习方法可自我确定，学习时间可自我计划，学习过程可自我监控，学习结果可自我评价”。建立自主性的学习方式要求中学生以主人翁的姿态参与学习，能够自己确定学习目标，拟定学习计划，规定学习进程，主动地完成学习任务;要求中学生具备独立的意志，能够解决学习过程中遇到的各种障碍;要求中学生能够有选择性地接受教师的指导和恰当地吸取别人的长处，充分发挥主观能动性，形成自己独特的学习风格和学习模式。

2. 合作性学习

社会建构主义认为中学生之间的合作能够更好地促进中学生之间的学习，因此，合作性学习是当下新课改要求教师转变的教学方式之一。合作性学习注重中学生在小组内的互帮互学、互相讨论，从而达到最大化效果。Jonson和Johnson认为，教师在运用合作性学习织教学时，必须包括积极的相互依靠、个体责任、面对面的促进性相互作用、社会技能和小组过程等五个要素。因此，合作性学习的实施就要求中学生相应地转变自身的学习方法，从以前的以自我为中心转变为大家互帮互助、共同学习。要求中学生习惯于和同学探讨问题，习惯于向同学请教并习惯于耐心向同学讲解，从而培养当前社会要求中学生养成的合作意识，培养交往能力。

3. 探究性学习

学校教育的主要任务在于向中学生传递大量的间接经验。这也是一直以来学校兢兢业业履行的职责。但是，在向中学生传递间接经验的同时也要注重中学生直接经验的获得，注重中学生自身探究意识和创新意识的培养。因此，当前新课改要求教师在教学过程中要注重探究性学习方式的引入，要求其在课程设计和实施过程中要体现出中学生学习的探究性。“探究性学习是指在教学过程中创设一种类似科学研究的情境，以培养中学生主动学习的态度。培养中学生发现问题、提出问题和解决问题的能力为基本目标。让中学生在教师引导下，学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方法，主动地去探索、发现和体验研究过程。同时学会对信息的收集、分析和判断，从中获取知识，并应用知识解决问题，从而培养其思维能力、实践能力和创新精神”。

4. 对话式学习

新课程改革要求教师在教学过程中要注重与中学生的沟通和交流，与中学生建立平等的师生对话关系。因此，对话式教学要求中学生将自己与老师放在平等位置，敢于和老师交流，敢于向老师表达自己对教学的意见和看法，从而构建新的对话式学习方式。

三、新课程改革中学生培训的实施

（一）社团活动的组织。

社团是一个中学生在学校重要的活动场所，是中学生在学校的归宿。因此，可以通过学校的社团活动展开对中学生的新课改培训。可以通过社团活动，组织中学生交流自己对新课改的理解和认识;可以通过请新课改的相关专家来学校给中学生开设关于新课改的讲座，促使他们加深对新课改的了解并积极地采取应对措施。

（二）教师的积极引领。

教师是新课改的主要实施者和引领者。对于新课改，教师自身已经参与了很多次的培训。教师有责任将自身领会的新课改精神与学生分享，积极引领学生向新课改理念靠拢。教师应加强自身与学生的交流和沟通，多和学生探讨他们对新课改新的教学方式和教学理念的认识，从而帮助学生进一步加深对新课改的认识，帮助他们不断改进，从而促使他们为新课改的进一步实施做好充分的准备。

（三）社会的大力支持。

培训模式改革 第9篇

任职教育的落脚点是任职岗位, 任职岗位是任职教育课程设置的基本着眼点。从某中级院校连续几年的入学对象情况看, 目前从事培训专业的仅占37%左右, 而从事过该专业的占15%左右, 拟从事该专业的占5%左右。培训不对口问题一直是这些年中级任职教育院校不断呼吁的问题。其原因, 一方面在于一些送学单位把关不严, 一些基层部队不重视送学培训的重要性, 从而在送学干部的条件上搞变通, 打擦边球;另一方面, 院校自身在定位培训对象的条件时也存在一定的模糊性, 例如, 在专业上究竟要求是现任还是拟任, 是岗前培训还是在岗提高, 没有严格区分。此外, 由于部队干部流动快, 培训之后的使用具有不确定性, 因而, 培训对象对口化必将是深化任职教育改革的首要问题。

实现培训对象对口化, 首先, 要使得中级任职教育培训经历和考核结果成为从事该专业资格的通行证。这样一来, 既提高了部队干部的专业化水平, 也深化了任职教育的实用性, 从而提高入学积极性。其次, 将任职培训按拟任、现任, 旅团级单位机关、军师级单位机关和军区以上单位机关, 明确招生对象。最后, 实现入学资格系统审核, 将入学对象与招生对象的专业按关键字段进行匹配, 不匹配无法注册, 从而实现入口关程序化管理。

二、课程设置模块化

目前, 不少院校都已经将课程设置由学科体系化向能力模块化转变。根据模块化课程设置的培训主要有MES (模块式技能培训) 和CBE (能力本位教育) 。实现课程设置模块化的基本上为能力本位教育, 即以从事某种专业工作的基础能力和知识为主线设计, 这种模式尽管较以前的学科体系化设置的课程模式更贴近任职能力, 但在操作上, 往往会出现重复培训和与“专”“宽”矛盾问题。很多学员反映, 不同专业的相当一部分课程 (一般为公共基础课程) 是重复的, 二次培训的学员对此意见很大。此外, 基础知识和能力与专业知识和能力在课程设置上的比重大小也常常引起学员的怀疑。随着模块化课程设置的深化, 模块式技能培训的课程设置将成为发展方向, 这种以从事实际任职岗位任务的程序为主线设计的课程模块, 将更为突出实用性和操作性, 从而真正实现任职教育与学历教育的分而治之。

实现课程设置模块化深入发展, 首先, 要对部队任职专业岗位深入调研, 了解部队岗位任职需求, 从而准确把握专业技能的程序化内容和要求;其次, 将课程按照基础选修、专业必修、专题限修进行区分, 既可帮助学员有针对性地夯实基础能力, 又能照顾学员兴趣, 深化对某一专业问题的深入理解, 还能保证学员专业技能培训的需要量;最后, 职业技能课程设置, 纵向由入门、深化到提高, 横向由岗位任务分工构成各个模块, 实现院校模块课程与部队任职专业岗位同频共振。

三、培训手段多样化

近年来, 关于任职教育培训手段的研究很多, 多以互动式、案例式、研讨式、现地式、情景模拟式为主。相对于传统的讲授式、灌输式教学方式, 这些培训方式更为讲求多样化和灵活性, 更强调调动学员的积极性。但是, 在实践过程中, 由于对于培训手段的形式化要求更为明确, 则很容易异化为对多媒体课件的苛求、对教学手段的生搬硬套, 这就造成了一些教员把互动式教学理解为对着名单提问, 把多媒体教学理解为放一段视频。实际上, 任何一个教学内容都要为教学质量服务。任职教育课堂的培训手段不拘一格, 既不拘泥于满堂灌, 也不形式化为固定的互动模式, 而是提倡多样化, 不同的授课内容适合于不同的培训手段, 不同的对象适应不同的授课方式, 这才是任职教育发展的方向。

任职教育培训方式的多样化, 需要在三个方面进行制度安排, 形成良好的氛围。首先, 从思想上分清主次, 明确教学手段为内容服务。既不否定讲授基本方法, 也不忽略新技术手段的优势, 使得传统方法与新技术手段相结合, 培训方式与培训内容相融合。其次, 在教员授课的质量评估上, 将授课方式的评价, 不再简单为多媒体课件是否精美、是否采用了互动这种机械的评价点, 而是以学员是否感到知识点记忆深刻、是否感到授课精彩、是否适合于授课内容等动态相关的内容作为评价点。再次, 在课程体系设置上, 不再以案例课、讨论课等以教学手段作为课程模块, 从而将教学方法内嵌于课程设计中。最后, 注重教学设计。例如, 在教案评比中, 注重对课堂教学设计的评价等。

四、教员能力经验化

关于任职教育院校教员能力素质, 从目前院校的队伍构成来看, 情况并不能令人满意, 主要的问题在于以下四个方面。一是院校在教员队伍的宏观模型上研究不够, 导向不明, 出现了战略上的问题。有的院校虽然强调教员的任职经历, 但在教学骨干的使用、教员的选调上仍然向教员学历倾斜。即使调来了部队任职经验丰富的教员, 但由于从教时间、学历层次上的短板, 在院校的发展反而远远逊于在院校土生土长的教员。二是评价院校任职教育人力素质指标上, 没有真正与任职教育的特点本质挂起钩。如对任职教育院校教员发文章多少、学历层次、课时量等作为评价点, 而对部队满意度、学员跟踪情况等带有鲜明任职教育导向的指标, 既无研究也无实践, 从而带来了一定的导向。三是教员的来源零散化。中级任职教育院校选调教员, 基本上方向都是来自五湖四海, 而干部的调动审批又都是各个军区级单位管理, 处于自身人才的储备, 各个军区级单位不愿意人才外流, 而院校又无力进行调动, 总部又缺乏精力去专门来协调院校选调教员, 这就造成了院校教员来源不得不主要依靠干部个人协调, 从而在选调人选上质量服从于协调调动的能量。四是院校教员的发展轨迹单一, 缺乏一定的吸引力。从部队调研来看, 想到院校从事教员岗位的干部, 多是对自己在部队发展缺乏信心, 而基于喜欢教学、衷心于钻研理论希望从事教学的干部则并不多见。部队干部一旦成为教员, 则几乎数十年不流动, 只能通过代职了解部队, 造成了教员授课内容与任职教育不接轨的问题。

任职教育院校教员的任职经历将是有别于学历教育院校的核心点。任职教育培训基本上都是以提高任职能力和完成岗位任务为着眼点而设置的, 虽然在综合知识、宏观理论等基础能力方面的提高, 对于学员任职也有一定的帮助, 但就短期轮训的形式来看, 主要还是以解决实际问题, 贴近岗位要求为首要。而这种培训需要也恰恰是部队所希望达到的效果。所以, 也就必须按照短、快、实的培训形式构建课程, 根据这种课程需要选择教员。按照这种模式需要, 就必须将任职教育的教员主体调整为以部队任职经历为特点的人才结构, 并且, 形成注重任职经历和训练能力的选才用才环境。反观美军的军事职业教育师资队伍, 同样贯穿这种理念[1]。

首先, 院校在教员的选择上, 由学历导向向任职经验导向转变, 切实将任职经验作为优于学历取向的选择条件。其次, 在教员使用上, 要建立以授课对象为基准的资格标准, 例如, 给师以下干部工作培训班讲课, 必须在短期内 (五年内) 具有师级以上干部部门一年以上工作经验。再次, 院校评价方面, 设立相关的指标, 以固化这种导向。最后, 将院校教员流动起来, 定期或者轮换到部队任职一段时间 (2-3年) 。同时, 从部队选派优秀干部到院校当教官2-3年, 完成一个任职周期后, 回原单位优先使用, 打破目前的教员、部队干部发展轨迹间的壁垒。

五、考评手段综合化

任职教育院校学员的考评也是任职教育培训模式改革的一个重要课题。学员的考评也就是对学员任职教育培训后各个培训目标达成度的衡量, 这个考评带有导向性和结论性的特点。“任职教育考核模式改革不仅涉及很多理论层面的问题, 更涉及许多操作层面的问题, 建设和完善系统的、规范的任职教育考核模式任重道远。只有针对任职教育的基本特点, 立足任职教育的基本任务, 对任职教育的考核理念、 考核内容、考核方法、组织形式等进行不懈的研究与实践, 才能逐步探索出任职教育综合考核模式的特点和规律, 持续推进任职教育教学考核模式改革”[2]。目前存在的难题主要在于, 学员的考评与学员的任职关系如何定位, 学员的考评侧重于培训内容还是侧重于能力变化。从现状来看, 院校基本上都摒弃了传统的试卷考评方法, 而采用案例式、随机抽题口试等方法, 此类方法, 将学员表达能力和分析能力作为重要的考点, 而对于业务知识和政策的要求相对有所减弱。从目前公务员选拔考试的趋势来看, 笔试作为大量筛选时使用, 而面试则作为精选时使用, 面试的手段基本包括表达能力、归纳能力、逻辑思维能力、气质、性格表向等多维素质指标。以公务员考试为鉴, 任职教育院校学员的考评则也应将关注点向任职能力素质转变, 以考评学员在处理业务时的知识和能力作为评价点, 尽可能涉及学员的多方面能力。这就需要采用综合性的评价方法。

首先, 将评价贯穿于学员培训全过程。入学时, 进行知识状况测试和性格倾向、基本能力测评, 掌握培训的地点。而后根据学员的状况, 量身定做培训的个体目标期望值。在期中, 进行期中评价, 用于掌握在各方面的变化, 调整培训方式。在期末评价中, 以入学前的情况作为基点, 给出动态变化度量, 用于评价培训的效果。其次, 采用笔试、面试、测评三种基本方法, 多种评价形式, 分别用于针对政策、知识, 基本能力和性格倾向以及潜在意识等方面进行全方位立体评价。最后, 引入文件筐、情景模拟测评方法, 用于提高学员在模拟真实情况下处理问题的能力。

参考文献

[1]高永平, 李江.外军任职教育院校师资队伍建设及启示[J].继续教育, 2009, (9) :63.

培训模式改革 第10篇

随着新课程改革实验区的不断扩大，参与实验的学校和师生也在急剧增加。总体而言，新课程的优越性已逐步在教学成果中得到了体现。但是，随着实验区的进一步扩大，教师素质出现了整体平均水平的下滑。作为新课程改革实施的主体，教师能否深入地贯彻实施新课程改革，将直接关系到新课程改革的成败。因此，我们有必要对广大实验区教师进行培训，在新课改的标准要求下，将他们培训成合格的教育工作者。

《基础教育课程改革纲要》(试行)对教师作出了明确的要求：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分地发展。”很明显，现在的课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知识的过程。教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在，因此教师的专业水平是课程改革的最大制约。

《基础教育课程改革纲要》(试行)还明确提出，要促进课程民主化与适应性，重新明确三级课程管理机构的职责，尝试建立国家、地区、学校三级课程管理制度，增加课程对地方、学校及学生的适应性。这样一来，学校、教师就被新课程改革赋予了新的使命。校本课程的开发是新课程改革后学校必须思考的问题，而校本课程的开发，也使教师的角色发生了质的转变。在以往的模式下，国家组织专业人士对课程、教材、教育大纲进行统一的开发，教师只是一个执行者，不需要思考这些是否适合学生，是否需要改进等一系列因素。所以长期以来教师形成了一种观念，即自己只是课程的使用者和消费者，而不是生产者和开发者。校本课程开发赋予了学校部分课程开发的权利，使教师不再仅仅是课程的使用者和消费者，而是要求所有与学校有关的人都要参与开发。这时的教师是一个调试者，要在原本课程的基础上对课程、教材、教法等一系列问题进行调试，使它能更好地适应特定学校、特定教师、特定学生，使教学能发挥到最优化。因此教师责无旁贷地成为课程改革的主力军，教师身上的担子重了很多，对于他们也是一个艰巨的挑战。

在这种情况下，教师需要更新教育观念、需要提高教育能力、需要转变教育行为，在新的课程环境下重新塑造自己、不断完善自我、提高各方面的综合素质和能力，以全新的姿态来迎接新课程改革交给自己的重任。基础教育课程改革将我国广大中小学教师的专业发展提高到了前所未有的高度。教师的培训、学习显得比以往任何时候都更加重要、更加紧迫。[1]为使教师更快地适应新课程改革的需求，需要寻求一种新的途径让教师的专业能力得到迅速发展。但此时传统的在职培训、学历达标等继续教育方式已经不能满足这一挑战的需求。教师们普遍感到原有方式缺乏主动性、针对性和实效性，对教师专业的提升效果不明显。那么教师应该通过何种途径来完成新课程改革赋予他们的使命，这成为各级教育行政部门、教育培训部门和高等师范院校思考的新问题。

二、建构以集中培训为引导、自我培训为主体的新型培训模式

在新课程改革的压力与全社会对教育事业发展的高度关注下，有针对性的教师培训势在必行。“教师培训及教师继续教育不仅是应对当前课程改革、关系教育改革发展全局的当务之急，更应该是现代教育的一种鲜活机制，是教师专业化大背景下的一种长效机制，是教师终身教育、终身发展、教师群体专业水平成熟的一个重要的驱动机制，是现代教育不断与时俱进的一种保障机制。”[2]单一的培训形式远远不能满足新课程改革对教师的要求。所以我们必须建构一种外在与内在相结合的方式，以最有效的形式达到培训的最终目的。

1. 集中培训的引导性

首先，定期对教师进行集中培训是为教师创造一个交流学习的机会。在科研教学中，教师总会遇到一些自己难以解决的问题，这些问题可能是许多教师共同的麻烦，是教师遇到的典型问题。这时定期的集中培训就为教师的交流协作共同解决问题提供了一个平台。

第二，教师的集中培训也为教师注入了新的思想。事物都是在不断变化的，教育也是。教育的理念、模式、效果等都在跟随时代的变化而不断地更新。这就要求教师要时刻跟随改革的脚步，通过集中培训，多吸收最新的信息，多了解最新动态，加快自己与时俱进的步伐。

但集中培训不能走入传统培训的误区，不能使课程的设置与当前的教育实际相距太远，或是教育过程死板教条，难以激发教师的兴趣。教师的集中培训要取得预期的效果，就必须切合教育的实际，在提高课程的实用性和课堂教学的趣味性上下功夫，通过培训达到理念全新化、培训方式多样化、培训环节主体化、培训手段现代化，最终达到使教师乐于参加培训的效果。

2. 自我培训的主体性

新课程改革在对校本课程作出了新要求的同时，也对教师培训提出了新的挑战。教师要不断地针对实际的具体情况，对教学作出新的诠释。教师在教学科研的过程中，随时会出现这样或那样的问题，面对形形色色待解决的问题，教师要勤于思考，采用多种方法解决问题，而在解决问题的同时，也要注重对自我专业能力和综合素质进行培训，让自我不断地完善，更好地适应新课程改革的要求。

自我培训在在职教师的培训中应处于主体位置，因为它开放性和自主性的特点，有效地解决了教师面临的工作与学习的矛盾。自我培训的开放性体现在它突破了许多集中培训必须具备的限制条件，如空间、时间、教师基础素质等，教师可以根据自身的条件、针对特定情况、应用适合的方式对自我进行培训。在教学中的每一个偶然事件都有可能是教师自我培训的激发点，这种教学上的不确定性同样也决定了自我培训的必要性。自我培训具有及时性高、针对性强的特点，所以它的效果可以说是事半功倍。

自我培训的自主性体现在它实现了教师外在与内在的转变。在传统的培训中，教师作为被培训者，处于被动接受的地位。而自我培训中，教师既是被培训者也是培训者，他主动地接受培训、积极地参与培训，这种内在的主动性使培训的效果达到了最优化。

自我培训不是短暂的一两次培训，而是一个长期的过程。我们不能期待通过短期的学习就能把所有问题一次性都解决。如果说集中培训是为教师创造一种努力实践的氛围，起到引路、指向、安排好行程的作用，那么自我培训就是在教师前行的道路上不断为他们加油打气，不断地给他们激励，让他们在自我提高的大路上不断前进。所以自我培训是一个持续的过程，它是教师可持续发展的重要组成部分。教师可持续发展是教师对自身工作兴趣不断加深、自身教育教学技能不断娴熟、自身对所面临的矛盾与困惑不断超越的过程。在这些过程中，良好的自我培训是实现教师可持续发展的重要前提。教师为了适应不断变化的教学，就必须做到与时俱进，而这个随时对自己充电、不断自我更新的过程，则要通过自我培训来完成。

三、教师集中培训与自我培训相结合的成功案例

面对强大的教学和科研压力，教师在培训与自我培训中不断地自我寻找。在很多新课改实验区，都涌现出了许多不断提升自身素质的优秀教师案例。

江苏省有一位30岁左右的中学女教师，新课程改革刚开始时，她的教龄是7年，是一位教学思想、方法、效果都已经趋于稳定的较为成熟的教师。在新课改之初，她认为不管是新理念还是旧理念，不管是素质教育还是新课程，只有分数才是衡量一切的标准。但是随着新课改不断地深入，她渐渐地对自己的观点产生了怀疑。她的语文课无论讲得怎么好也吸引不了学生，学生们对坐在多媒体教室里上课的其他学生充满了羡慕，这种眼神刺痛了她。与此同时，同学们对新课改的渴望也让她动摇了。

但是面对新课程改革这样一个相对陌生的领域，她不知该从何下手。恰巧此时一些新课程改革的培训让她找到了方向。培训请到的是师大各学科的教授专家，他们指导教师如何按照新课程改革的要求来开发课程资源，告诉教师要尊重学生的体验，整合学生生活等理念和精神。新颖的教学形式，丰富的教学内容，使得教学效果异常地好。

在学校培训的启发下，她不断学习，弥补自己在以前教学中的不足，与其他教师积极交流，突破思维眼界的局限性，而且她十分注重自我反思，她说：“有时候，听别人讲的一些东西，或者对我课程的点评，当时听了，似懂非懂，不能全部理解。事后，我就在自己的教学中，结合自己的效果，根据学生的反映，再想想别人是怎么操作的，慢慢地就能理解得更深入、更全面了。”[3]就在这种不断地用心努力之下，她的教学有了新的变化，学会用新的方式评价学生，也改善了师生关系，更重要的是在分数和学生的自我发展之间找到了平衡点，使自己变成了一个充满自信的教师。

后来这位教师在总结自己的转变时说：“我从没有像现在这样迫切地想要学习，以前觉得自己功底很好，进修本科学历也是为评职称的需要，对学校安排的那些培训觉得烦死了，要不是评职称我才不去呢。现在，我越来越觉得原来学的东西不够用，说老实话，从工作到现在，一直都在吃本来就不厚实的老本，教学也一直是一些套路的墨守成规。新课改来了，我感觉很多东西都不懂。今年11月份，我参加了考研。没有别的想法，就是想提高自己。现在我们老师都很重视学习，有一个机会都不会放过的。而且对于自我培训中的提高更是不容忽视。平时我就寻找一切机会学习、阅读。教育学的书虽说读起来蛮困难的，但是仔细读读，书里说的确实很有道理，哪怕学其中的一个章节，也会有所收获。有时候读着读着心里就在说，唉呀，这不就是我平时做的吗，我为什么没能像这样把它整理出来呢?’还有时候，书里涉及的内容正是我平时遇到没能解决的问题，按照书中的指导我就能重新试一遍，但是毕竟没有那么多的时间和精力去读这些纯理论的著作。相比较而言，我比较喜欢读带案例的书，因为它既有理论、又有案例，这样我读起来轻松一点，读完后也可以模仿那些案例，试着在教学中操作一遍，这样既理解了理论，又学会了实践。”[3]

这位教师的转变也恰恰说明了教师培训尤其是自我培训的重要性。在她意识到要改变却不知怎么去改变时，是教师培训给她点亮了一盏通向成功的明灯，为她指引了方向。在自主培训中，她注重交流与反思，把别人的建议和自己的实践相结合，走出了一条适合自己的自主培训之路。正像她在最后的总结中说的那样，自我培训让她看到了不足，学会了思考与总结，找到了理论与实践的平衡点，最终实现了自我提高与完善。

四、新型培训模式实施的原则

1. 提高自我期待，顺利转型

在新课程改革的环境中，教师只关注教法，不关心怎么教、教什么的做法已经不能再适应教学，教师对教材的运用只有全部接受、执行的想法已经行不通了。现在的教师拥有了对教材的取舍损益的权力，教师可以根据实际情况删除、增补教材，从而达到教师与教材的互相适应。除此，新课改还要求教师具有研发的能力，应有方向性和专业性的知识，这就进一步提高了对教师的要求。或许就像人们常说的有了压力就会有动力一样，因为有了期待，所以就会积极参与，并乐在其中。所以教师不能再认为自己只要照课本教好课就行了，而是要提高认识，把自己放在一个更高的位置上，只有这样，才能顺利完成从教书匠到专家型教师的角色改变。

2. 增强教师自我培训意识

世界是在不断变化的，知识也是在不断更新的，学生更是各具特色的。在不断变化的教学中，教师如何更好更出色地完成教学任务，是值得每个教师深思的问题。要在这种变化中取得成功，就得时刻跟随变化而变化。良好的心智模式是适应一切变化的前提，适应就意味着行为效果良好，有能力选择合适的工具、策略，得到相应的组织文化的支持。理念的更新、手段和方法的更新，恰恰就是教师的自我发展，要实现自我发展就需要教师不断地学习。教师只有在教学中不断发现自己的不足，找到自己需要变化的地方，才能获得进步。

发现问题是为进步迈出的第一步。在解决问题中，自我培训意识的增强是十分必要的。教师只有想到了运用什么途径去处理所面对的问题，才会有一个令人满意的结果。在自我培训中，教师处于一个不断探索的过程，交流、自我开拓都是教师自我提高的重要途经。但提高的前提就是有自我培训的意识，有了这种意识才能付出行动。所以增强教师的自我培训意识是十分必要的。

3. 充分利用各种资源

教师培训是一项系统工程，需要大量的人力资源、环境资源和信息资源的支持。

人力资源主要指教师身边的同事。三人行必有我师，和身边的教师多交流，就会从中受益匪浅。如果一名教师经常去听别的教师上课，遇到困惑时积极地向他人请教，那么他就会在逐渐吸取别人经验的基础上获得进步。

环境资源指学校所提供的供教师发展的软、硬环境。软环境是指学校领导为教师专业化发展提供的制度层面的支持，比如带薪进修、报销培训费用和支持教学改革探索等;硬环境指提供教师自我培训和外出培训所需要的设备和其他条件，比如购买计算机、打印机等。

信息资源是在培训中教师最应充分利用的资源。教师可以利用报刊和书籍，但是更应该充分利用因特网。网络上有大量的课件、教案交流网站、网络图书馆和网络期刊、报纸数据库等，可以为教师的自我培训和提高提供强大的支持。

4. 注重教师的个人反思

教师的反思特指教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考、质疑;评价自己教学的有效性，进而不断自我完善、自我建构。教师通过反思，不断研究、改进、优化教学行为的自我完善过程，是教师专业能力发展的最有效途径。

教师反思的过程始于他所体验到的困难和麻烦的事件，始于他所不能马上解决的问题，即“实践的困境”。由于受到一种不安全和不确定感的影响，教师开始回头分析他们的经验，这种分析可能发生在行动之间，也可能发生在行动结束以后。在杜威看来，反思是一种能够被简单地饲养起来供教师运用的一套程序或技术，是面对问题和反映问题的一种主人翁方式。[5]教师积极开展教育教学科研，反思自身的教学实践，在把握规律中提升自己，这对促进教学质量提高无疑有重要作用。

参考文献

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要试行解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2]金红英.关于新课程背景下小学教师继续教育课程设计的思考[J].继续教育, 2007 (11) .

[3][4]余玉春.课程改革背景下的教师专业发展案例研究[D].上海教育科研, 2005 (3) .

[5]卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措[J].比较教育研究, 2001 (5) .

[6]李浩, 晏如军, 方朝剑.新课程改革对教师素养的要求[EB/OL].中国教育先锋网, 2005 (4) .

特许经营模式输出的培训模式 第11篇

特许经营模式输出的方式主要以培训为主，而此阶段培训的好坏，将直接影响到到日后加盟商店面实际的经营情况。笔者通过剖析特许经营总部负责培训工作的培训部，详细解读特许经营模式成功输出到底该如何进行。接下来的剖析过程中，笔者将通过培训的精准定位、职责内容、培训模式、讲师分布、培训节点等五个方面进行详细解读。

一、精准定位

经过实际的调查结果显示，绝大多数的特许经营企业都给予了培训部一个错误的定位，将企业内部的培训部定位为讲师团队。但凡输出体系所需培训的内容均由这个“强大”的讲师团队来完成，貌似全能型的培训讲师。实际上，背后显现出来的，则是专业性不够、实用性不强、严重与一线市场脱轨。从而导致很多的加盟商都不愿意参加总部的统一培训，认为此种培训纯粹是浪费大家的时间，而事实也基本如此。

基于对上述情况的表述，笔者建议特许经营企业应首先将培训部定位为以统一协调、组织、安排、实施、督促、评审整个培训过程的——“教务处”，而不是“万能”的讲师团！

二、职责内容

教务处式的培训部主要负责本特许经营体系在输出过程中所需培训课程、培训讲师、培训模式、考核方式、培训方式等的设计、制定、实施、监控等工作。

在培训课程方面，培训部需要负责培训课程的的调研、开发、试讲、存档、更新等工作，以确保培训课程的内容具备实用性、时效性、全面性、系统性，从而实实在在的实现“复制成功、克隆财富”的目标；在培训讲师方面，培训部一方面要负责内部培训讲师的招募、培训、内聘、管理、考核、奖惩等工作，还要负责外部讲师的筛选、评审、签约、考核等工作；在培训模式、考核方式、培训方式等方面，培训部同样也要站在教务处的角度进行相关工作内容的制定、实施与监控。

三、培训模式

为了能够更好的将单店的成功经验复制给加盟商，笔者建议培训部采用“认知培训+理论培训+实操培训+实习培训”的模式进行输出。

1.认知培训

所谓的认知培训，是指在开始正式培训之前给予加盟商的一些铺垫性培训，此种铺垫性培训至少包含学习的重要性、企业自身情况，以及市场情况三个方面的内容。之所以将学习的重要性排在了培训的前列，是由实际情况所决定的。这是因为对大多数的盟主来说，他们选择的加盟商大多集中在20万以下的投资额，而这些投资人中85%以上的文化素质偏低，对于学习的重视程度也不高。所以，在对此类人群进行相关信息的培训之前，必须着重对他们进行“学习重要性”的培训，否则培训的最终效果会被大打折扣。虽然此种结果的出现对于任何一方来说都是不愿意看到的，可一旦出现此种结果，大多数的加盟商会将责任100%的归咎于总部，将总部的培训视为一文不值。由此，笔者建议培训部在安排加盟商统一培训时，首要培训内容就是“学习的重要性”！除此之外，培训部还要负责安排相关讲师进行企业、市场等模块信息的传递。其目的至少有两个，一个是让每一位加盟商对企业、产品、市场都拥有120%分的自信；另一个则是让每一位加盟商都能够清晰的认识企业、了解产品、熟悉市场，从而进一步促进接下来培训内容的学习以及日后的店面实际经营。

2.理论培训

所谓理论培训，是指将无需实际动手操作或实际动手操作之前所需熟知的信息内容，通过讲授的方式进行的培训模式，如单店的各项工作职能、职责、经验、技巧、规章、制度等方面的信息。

3.实操培训

所谓实操培训，是指将实习操作性比较强的内容通过角色扮演、户外训练、情境模拟等方式进行的培训模式，如单店的陈列、礼仪、话术、导购、演示等方面的信息。

4.实习培训

实习培训主要由直营部、督导部主要负责，培训部需要担当的工作，就是将完成上述三种培训内容的加盟商移交给直营部、督导部，由直营部、督导部统一协调安排加盟商到相应的店面进行实习工作。

四、讲师分布

讲师是谁？讲师来源于何处？这两个问题困扰着绝大多数的特许经营企业。依据多年的顾问咨询经验，笔者建议连锁企业的讲师团队由专职讲师、兼职讲师、外聘讲师共同构成。

专职讲师是指直属于培训部领导，不再担任公司其他部门工作内容的讲师；兼职讲师是指直属于公司营建、督导、人力、财务、物流等职能部门领导，但需要依据培训部的培训计划及时为加盟商提供授课内容的讲师群体；外聘讲师则是由培训部通过合同关系聘请的其他公司讲师为其提供相应模块培训内容的讲师群体。

专职讲师与兼职讲师属于公司的内部讲师，主要分布于公司的各个职能部门，专职讲师主要由培训部的讲师构成，而兼职讲师的分布则比较广泛，如主要负责单店硬件设施输出的营建部、负责单店全面质量管理的督导部，以及人力部、财务部、物流部等其他职能部门。

笔者依据多年的顾问咨询经验，以及多渠道的访谈结果，将企业内部讲师分布情况做了一个剖析，建议连锁企业在组建、调整公司内部讲师团队时可参照下图所示的比例进行相关讲师的抽调、选拔和培训。

通过上图可以看出，近50%的内部讲师来自营建部、督导部。其主要的原因是这两个部门一直处于服务单店的一线工作，他们更了解单店运营的方方面面，尤其是来自于督导部的讲师。对于督导部的督导专员来说，主要的招聘渠道就是内部选拔，而主要的选拔对象一般都是经营店面比较出色的店长，然后再在这些人中选拔更优秀的督导专员成为讲师，他们讲述出来的内容也就更贴合一线，更有利于单店相关人员吸收、消化、应用。

在此，着重解释一下上图所示的“其他”类讲师。这些讲师一部分来自于公司的其他职能部门，一部分来源于经营店面非常出色的加盟商。之所以选择让加盟商也成为公司的内部讲师，原因有很多，如通过增加加盟商的参与度来加大加盟商对总部的依赖感、自身的荣誉感，通过加盟商的成功经验分享来提升业绩一般或很差的加盟商的自信度以及竞争意识。

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五、时间节点

对于刚刚加入到这个行业的加盟商来说，虽然需要学习和了解的内容非常多，但在界定的时间内，每个人对新鲜信息的接收程度、理解程度、应用程度都是有限的。在这里，笔者依据多年服务于连锁企业的经验给大家一个培训节点设置的建议。

如上图所示，总部的培训部在进行相关信息的培训时，要依据行业、企业的实际情况，合理的将培训内容拆分成2～4次进行，如基础班培训、提升班培训、晋级班培训，以及其他培训，以避免一蹴而就的培训方式让最终的培训效果大打折扣。

要知道，一蹴而就的培训方式受到伤害的不仅仅是加盟商，而是双方。加盟商加盟总部之后，没有能够掌握到相关的经营技能，会因此造成单店经营业绩始终上不去。对于总部而言，加盟商赚不到钱，总部也就赚不到钱。加盟商只要赚不到钱，就会将过失转接到总部，认为是总部没有支持到位，久而久之，一个非常出色的加盟项目就会因为加盟商不断传递的负面信息而日落西山。

基础班培训一般安排在单店开业之前完成，以保证单店的各岗位人员能够在开业之后各司其职，实现单店的基本运营功能。到2～3个月之后，单店各岗位人员能够完全应用基础班培训内容时，再进行提升班的培训，以保证单店能够快速进入盈利阶段。一般情况下，提升班培训的内容，需要单店各岗位人员花费一定的时间才能够完全消化。在这里，笔者着重强调一点，就是不要急于安排下一阶段的培训，此阶段的培训内容对于单店来说是一个非常重要的转折点。2个月的基础培训没有让单店盈利，无论是加盟商还是总部都可以理解。但当3～5个月之后，单店的业绩依旧上不来，首先着急的就是加盟商，这份着急之火接着会慢慢的燃烧到总部。此时，总部的客服部可能会担当“去火”的角色，督导会则更有可能担当“救火”队员的角色，而这些都是大家所不愿看到的结果。所以，笔者建议企业在制定第三阶段培训节点时一定要贴合自身的实际情况。如果第一阶段和第二阶段的培训不能有效帮助到加盟商，第三阶段的培训内容就会让总部非常尴尬——当总部召集加盟商参加总部培训时，即使是态度友好的加盟商也会回复总部说“不参加了，培训的内容没用，还浪费我经营店面的时间和来往的车马费”。前面几个阶段的培训完成之后，第四个阶段的培训内容灵活性就比较强了，一般是由总部外请的培训讲师来针对性的进行培训。对于此种培训内容，个人建议不要让新加盟的加盟商参与其中，因为他们在未将之前的培训内容消化之前，再接受更高端的培训时，只会增加加盟商的学习负担，而与总部实际的出发点相距甚远。

综上所述，可以看出特许经营模式的输出不是简单的培训部一个部门的事情，而是需要总部各个职能部门全部参与才能够顺利完成。这一点看似简单，但现实的情况是，中国大多数的连锁企业都是将特许经营模式输出的第二步全权移交给了“万能”的培训部。对于出现此种情况的企业，笔者建议尽早调整，以免大堤溃于蚁穴。

培训模式改革 第12篇

一、传统培训和鉴定模式, 难以在质量上得到保证

由于现行的培训与鉴定模式已延续了几十年, 远远跟不上科学技术与社会发展的步伐, 再加上牵扯到经济利益等方面问题, 所以难以避免地存在着这样和那样的不足和问题, 最终在培训与鉴定质量上显现出来。

(一) 现行的培训模式在时间上难以得到保障

技师培训一般要求授课时间不得少于220课时, 而现行的技能培训都是不脱产进行, 且一般是每年的春季报名, 秋季鉴定。那么能够用在培训的时间仅半年左右。如果利用星期六和星期天双休日培训, 在理论上时间能够满足, 但是具体情况并非如此。第一, 凡是参加培训的学员, 均在生产一线或基层管理岗位工作, 由于生产任务紧而经常加班加点, 根本保证不了每周两天的休息日, 所以参加集中培训学习的时间也就无法保障;第二, 目前培训技师的机构大部分设置在地市级城市, 而在各县、市级城市或乡镇工作的学员由于路程较远, 又不可能参加夜间培训, 即便是路程较近的本地学员, 由于工作时间 (如实行三班或两班倒工作制的人员) 和工作性质 (如有些工种, 特别是维修工种, 经常需要夜间加班) 等原因, 也很难保证按时参加培训;第三, 很多人员在初、中、高级工的职业资格鉴定中没有参加培训, 即便本次培训都按时参加, 由于基础差的原因, 要想在短时间内达到培训目标也很困难。因此, 仅仅在短时间内让他们掌握技师应掌握的理论知识、操作技能和管理技术, 并达到相应的标准和通过鉴定是非常困难的。

(二) 同期参加培训的学员存在多方面差异

1.文化基础的差异给培训带来了困难。在过去的技师培训中, 特别是高级技师的培训, 由于历史遗留的问题 (高级技师培训和鉴定是在近几年才开始批量进行) , 学员的文化基础相差很大, 部分年龄大的学员仅有初中或小学文化水平, 个别学员甚至小学都没毕业, 他们连最基本的电子知识都不懂, 更不用说新知识、新工艺和新技术了;而很多年龄较轻的学员是经过专业院校培养的, 他们具有本专业专科或专科以上学历, 文化和专业基础扎实, 学起理论知识来很是轻松。由于学员之间的接受能力相差很大, 这给理论培训工作带来了很大的困难。

2.专业技能的差异给培训带来了困难。专业技能的差异, 同样给培训也带来了困难。同一期学员中, 有在本行业生产一线工作30余年的老工人, 他们从就业开始, 一直从事本专业的一线生产工作, 技术过硬, 技能上已达到了很高的水平;而年轻的学员参加技师培训的只有20多岁, 工龄仅有几年, 即便高级技师也有刚满30岁的, 实际工作没几年, 在工作中有些项目根本没有接触过, 他们存在理论扎实、技能不足的问题;更有部分学员, 已经在管理岗位上工作, 多年不从事本专业技能操作, 也就谈不上技能有多么高的水准了;另外, 年龄大的学员虽然在操作技能方面有一定的水平, 但对新知识、新技术接受困难, 所以同样给培训带来了困难。

3.年龄的差异给培训带来了困难。在过去的培训中, 都反映了同一期学员的年龄相差很大的问题。他们有刚刚踏上工作岗位的高级技工学校和高职院校毕业的80后 (现在已出现90后了) 学生, 由于他们在毕业时就获得了高级工职业资格证书, 参加技师培训时只有20多岁。他们虽然在经验上存在着不足, 但由于年轻, 接受能力和记忆能力好, 再加上在校期间学的知识既系统又全面, 所以学起来比较轻松;而年龄大的有接近退休年龄的50后老技术工人, 他们虽然在工作中积累了很多宝贵的经验, 但是表达能力欠缺, 对新知识、新技术和新工艺接受能力差, 再加上年龄大动作迟缓、记忆能力下降, 所以学起来比较困难。30多岁的年龄差异, 在同一模式下培训和鉴定, 其困难可想而知。

(三) 现行鉴定模式存在随机性

由于技师鉴定一般每年进行一次, 鉴定科目集中在理论知识、操作技能和论文答辩等方面。其中专业理论知识综合在一套试卷中还可以照顾到知识的全面, 但操作技能每年只能从很多项目中选取1—3个 (有很多工种每次就考1个项目) , 即便考生鉴定合格, 也不能代表他全面掌握了本专业的技能。如果选取的科目对某些考生是强项, 那就很容易通过, 而选取的项目是某些考生的弱项, 要通过就很困难了。因此, 现行的鉴定模式, 无论在全面掌握操作技能上, 还是公平、公正上, 都不够合理。所以鉴定合格与不合格在很大程度上存在着随机性。

二、改革现行的培训与鉴定模式, 确保职业资格证书的含金量

高端技能型专门人才能在各自的行业 (领域) 内充分发挥作用, 必须全面掌握其专业知识、操作技能和管理技术。而传统的培训与鉴定模式, 由于存在很多不足, 难以保证培训质量, 所以必须对现行的高端技能型人才培训与鉴定模式进行改革, 探讨一套既能保证质量, 又切实可行的模式与方法。

(一) 将综合鉴定的模式改革为模块鉴定模式

在技能鉴定改革中, 要组织行业专家、企业领导和高校教师对企业进行调研, 借鉴国内、外的技术发展状况, 制定出各工种高端技能型人才的培训标准。鉴定机构组织相关人员制定细则, 首先根据标准总结出各工种必须掌握的理论知识、操作技能与管理技术;再将其整合优化分成多个考试模块。如汽车修理专业, 根据其必须掌握的知识、技能和技术可分成:

1.发动机模块;2.汽车舒乐系统模块;3.汽车底盘模块;4.汽车安全系统模块;5.汽车电路模块;6.企业管理方面。

模块的设定数量与性质因工种而异, 有些工种可设定3—5个必考模块, 而有些工种可设定若干模块, 并规定相应比例的必考模块和选考模块。学员可根据自身的实际情况, 每次选择1个或多个模块参加培训和鉴定。鉴定机构根据鉴定结果发放通过模块合格证, 当通过规定数量和性质的模块后, 即发给相同等级的职业资格证书。这样的鉴定模式, 学员可根据自己的时间和能力, 一次选择不同数量的模块。对时间充裕、基础扎实、精力充沛的学员, 可以选择多个模块;而对时间紧、能力差一些的, 每次可少选几个模块, 经过几年的积累同样可获得职业资格证书。该鉴定模式既保证了全面掌握专业知识、操作技能与管理技术, 又可根据参加鉴定人员的自身情况选择取得职业资格证书的时间。

(二) 采用多样化的培训模式, 保障培训质量

培训机构是为学员提高专业理论知识、操作技能和管理技术的服务机构, 所以培训模式必须与学员的实际相适应。既然现行的培训模式与大部分学员的实际情况不适应, 那么就要在现行培训模式的基础上开发其他的培训模式, 其中网络培训就很适应距离远且时间不集中的学员。培训机构通过建立培训网站, 将所要培训的课程标准、视频与录像、试题库与教学资源和在线交流等建设在网站中, 有条件的尽量建设成精品课程。每期开班前都要对企业进行调研, 对学员进行摸底, 然后根据企业和学员的具体情况, 灵活安排培训时间和培训模式。

1.对培训机构所在地的学员。根据学员的工作性质, 可选择夜间培训或双休日培训的集中培训模式。集中培训既保证了培训时间, 又保证了培训质量, 还为同期学员提供了面对面的交流平台。在培训期间交流自己的心得, 学习别人的经验, 培训结束后每期学员都建立了各自的QQ群, 可在以后的工作中相互交流、相互帮助, 取长补短。

2.对距离培训机构所在地较远的学员。如果某地学员较多相对又较集中的 (如中大型企业所在地或某县市学员较多的) , 可采用“自学+加学员所在地集中培训+培训基地强化训练”的培训模式。即:平日靠自学 (通过教材、录像与网站的其他教学资源) , 节假日的时间选派培训教师到学员所在地集中培训几天, 鉴定前再到培训机构所在地集中强化训练。这样的培训模式既保证了培训时间, 又解决了距离远不能参加集中培训的困难。实践证明这种培训模式效果很好。

3.对相对比较分散、距离培训基地又较远的学员。可采用自学加强化训练的培训模式。通过摸底和征求学员意见, 对那些不能参加集中培训的学员, 在报名时即布置培训计划, 发放培训教材、拷贝教学录像和授权网站登录用户名与密码, 网站管理者和指导教师全程检查、督促和指导学员的在线学习, 并随时解答学员提出的问题。只要在线学习时间满足要求, 又具有相应的理论知识与操作技能, 即可参加强化训练和统一鉴定。

(三) 灵活运用鉴定手段, 让具有真才实学者晋升

由于历史的原因, 企业中有一部分年龄大、文化水平低的技术工人, 在他们年轻的时候, 没有机会参加培训, 而当有机会参加培训了, 则由于年龄的原因, 字都看不清了;又由于学历较低 (当时教育机制造成的) , 平日又不用, 字都不会写了, 更不用说在计算机上操作了。让他们与80后、90后一起参加笔试 (或在计算机上操作) 实在困难, 即便他们再努力也几乎无人通过。所以为解决这部分学员的问题, 应灵活运用鉴定手段, 对这部分年龄大的学员, 可适当减少理论考试的比例, 增加操作技能鉴定的比例, 并且可将理论的笔试 (或上机考试) 改为口试, 只要水平达到了, 即可晋升。

三、加强监管与督查力度, 杜绝人情与投机现象

目前在各地统一鉴定考试中, 监督巡视工作的松严程度差异很大。工作严谨的考试结果与实际水平较为接近, 但是通过数量较低;而责任心不强的, 则考试结果与实际水平相差甚远, 但通过率较高;甚至出现不参加培训与鉴定而通过的现象。所以, 对有些既培训又鉴定的考点, 为了提高通过率, 想方设法走人情关系, 让巡视人员尽可能少地接近考试场所, 或在巡视人员不在场的时间快速进行鉴定, 瞒天过海现象严重, 使鉴定质量大打折扣。更有甚者, 与巡视人员有不正当的交易, 只是走走过场, 鉴定质量可想而知。所以, 在鉴定中必须加强监管与督查力度, 杜绝人情与投机现象, 使鉴定结果公平、公正。

总之, 高端技能型人才培训与鉴定的目的, 是让那些有真才实学的一线技术工人脱颖而出;让那些在技术和技能上还没达到要求的, 经过培训达到相应的技术与技能标准, 使他们的专业知识与操作技能都得到提升。所以, 为了国家的强大和高端技能型人才队伍的建设、企业的发展与生存、让中国制造尽快地成为中国创造。培训机构、鉴定机构和管理部门, 必须一切为一线技术工人着想, 服务于企业、服务于技术工人, 不惜牺牲单位的利益和个人时间, 为培养和鉴定出更多合格的高端技能型专门人才贡献自己的力量。

摘要：为了进一步加强国家高端技能型人才队伍的建设, 使他们具有真才实学, 较全面地掌握各自行业 (领域) 里的专业理论知识、操作技能和管理技术, 现行的培训和鉴定模式已不能满足, 所以寻求一种既能保证数量又能保证质量的培训和鉴定模式极为必要。

关键词：高端技能型人才,发展与生存,数量,质量,培训模式

参考文献

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[2]杨利军.现代企业高级技术工人培训新模式的研究与实践[J].经济师, 2005 (08) .