PBL模式的步骤设计

PBL模式的步骤设计（精选9篇）

PBL模式的步骤设计 第1篇

一、基于PBL模式的数列求和教学微课教学设计

这里以高中数学中的数列求和知识作为实例进行分析.首先设置好要探究的课题:等差数列的前n项和.根据这一课时制定教学目标.然后采用PBL教学模式.第一步设疑自探, 教师在课堂教学中先创设一个问题情境, 将17世纪莫卧儿帝国皇帝沙杰为爱妃建造的泰姬陵作为情境导入课堂, 泰姬陵主要使用纯白大理石砌建, 是世界古建筑的七大奇迹之一, 其中陵寝被宝石镶嵌, 图案精美绝伦, 陵寝是一个三角形图案, 它被大小相同的宝石镶嵌而成, 一共有100层 (如图1所示) , 教师这时提出问题:同学们知道这个图案一共用了多少宝石吗?

教师使用这个情境问题引出所要讲解学习的知识, 吸引学生注意力, 激发学生学习兴趣.问题情境应采取先进多媒体手段, 以微课形式展示出来.可以在正式上课前让学生观看有关这个建筑图案的小视频.接着教师提问学生:看到这个问题情境, 同学们能想到那些数学问题呢?学生会就这个问题进行思考, 并提出新问题.例如这些镶嵌宝石有什么规律么?也有的想到了怎样求1+2+3+…+100=?等差数列前n项和能使用高斯算法求解吗?这样教师帮助学生梳理问题, 提出本课的学习目标.第二大步就是让学生分组合作讨论, 小组成员先分层讨论, 然后再群体讨论, 并展示自己讨论成果, 明确各小组课堂任务, 选派不同小组在黑板上展示问题的解决方法, 通过一系列问题探讨分析后, 得出等差数列前n项和公式.

因为Sn=a1+ (a1+d) + (a1+2d) +…+[a1+ (n-1) d], Sn=an+ (an-d) + (an-2d) +…+[an- (n-1) d],

所以2Sn= (a1+an) + (a1+an) +…+ (a1+an) ,

二、PBL模式下不等式课堂微课教学设计

PBL教学模式以促进学生终身发展、培养学生创新能力为最终目标.因此教师在课堂教学过程中, 可以有目的、有针对性地引导学生就教师设置好问题再提出新问题, 通过改变条件、结论等形式来反复编题, 培养学生逐渐形成良好数学思维, 学生能逐渐使用常用数学方法解题, 例如分离常数法、配方法及数形结合法等等.这里我们以高中数学中的不等式知识为例进行探讨分析, 将PBL模式与数学方法分离常数法应用到不等式教学及解题过程中.具体如下.

针对这个题目, 教师向学生提出问题:这个是什么函数?如何求这个函数的最值?求值方法的灵感来源是什么?

教师解答出答案之后, 再提出这道题变形是非常重要的, 那么哪些数学题也能这样变形呢?让学生以小组形式进行讨论, 然后以微课形式在课堂上展示出来, 最后进行总结得出结论.综合分析上述及具体题目解答, 能够看出PBL模式是一种以问题促进问题的教学模式, 学生只有自主探究、剖析数学知识及习题, 才能提出有效问题, 采取数学思维及数学方法成功解决问题.

摘要：PBL模式符合高中生的认知规律及思维特征, 也积极响应了新课程标准倡导的“自主”“合作”等教学学习理念, 是一种高效科学的教学方法.高中数学教师应在实际教学中就具体问题设置合理情境, 引导学生提出问题, 并激发学生学习兴趣与积极性, 使其自主学习探究、勇于提出疑问、学会反思, 从而逐渐提升自主学习能力及创新能力.在“不等式与数列求和教学”中, PBL模式微课设计具有重要应用价值.

PBL模式的步骤设计 第2篇

伴随着教育事业各项机制的持续不断完善，关于艺术设计相关专业课程改革逐渐引起学校教育工作者和广大相关专业学生的普遍关注和重视，关于“项目学习”相关教学模式是以学生为核心的主要教学模式，它将为学生设置一些任务，并且让更多学生能够自然的完成相关任务，让学生自身能够对知识进行创新和整理。对此，我们从基于PBL教学模式的艺术设计专业课程改革分析这个角度出发对其展开深入探讨和论述。

1.关于“PBL”发展概况分析

PBL是一套设计学习情境的完整方法；（Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习），最早起源于20世纪50年代的医学教育。以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校。与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主；PBL将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决??题的技能和自主学习的能力。

以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。PBL教学法与案例分析有一个很大的不同点是PBL是以问题为学习的起点，案例分析是教师先讲解教材，在学生掌握一定的知识前提下，然后做案例分析。

2.关于“PBL”教学模式相关特征分析

从一个需要解决的问题开始学习，这个问题被称为驱动问题（drivingquestion）。学生在一个真实的情境中对驱动问题展开探究，解决问题的过程类似学科专家的研究过程。学生在探究过程中学习及应用学科思想。教师、学生、社区成员参加协作性的活动，一同寻找问题解决的方法，与专家解决问题是所处的社会情形类似。学习技术给学生提供了脚手架，帮助学生在活动的参与过程中提升能力。学生要创制出一套能解决问题的可行产品（products）。这些又称制品（artifacts），是课堂学习的成果，是可以公开分享的。PBL教学法时应注意的问题PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对本专业、课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。和良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提。另外，教师要学习和具备良好的组织管理能力，控制课堂节奏等技巧。才能调动学生积极性、寓教于乐。

3.关于“PBL”教学思路及价值分析

（1）首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位同学，要求同学根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，课上教师通过分析病例提出问题，同学以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题作出小结。PBL教学法是跨学科的学习方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，有利培养学生的自主学习精神；改变了“我讲你听，我做你看”、“预习一听课一复习一考试”四段式教学方法，让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，PBL教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架（scaffolding）与教练（coach）的作用，教师不再是唯一的知识库，而是知识建构的促进者（facilitator）、学科专家、信息的咨询者PBL是一套设计学习情境的完整方法；（Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习），最早起源于20世纪50年代的医学教育。（2）它为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；其次，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻；第三，它不仅对理论学习大有益处，还可锻炼学生们多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等，这些将对今后开展临床工作打下良好基础。

PBL模式的步骤设计 第3篇

计算机实践课程网络平台的重建

我校充分借鉴国外和国内中职学校的计算机网络教学的优点，并结合已有的经验，形成有自身鲜明特色的计算机实践课程网络平台。重点改建的网络版块是计算机网络论坛 (BBS) ，包括教学、科研和实践三大主要版块。每一版块均注重师生的互动和学生实践性学习的特点。此外，注重将三个版块结合成一个有机体，学生不仅在教学版块得到理论知识，还可积极参与到该领域的实践性研究中去。应特别注重引领学生对实践学习的兴趣，网上提供各种实践信息，让学生能够有机会较早地接触到实际工作内容。此外，发掘当今计算机科学领域和科研发展的新技术、方法、思路，密切联系国外最新动态，充分体现“新”和“广”两个特点，使学生的学习更加有目的性，有挑战性，使学生对学习更有兴趣，充分激发学生的探究欲，培养他们主动学习的能力，突出计算机学科的应用性特点。

PBL教学法与网络学习的结合

（一）目标设计与角色定位

理论与实践结合较紧密的应用性课程往往具有较强的实践性。PBL教学内容的设计采用问题解决学习模式，可以将此课程分解成若干个知识模块和问题，学生可以在教师的指导下，充分利用开放教学的特点，采用各种渠道进行资料收集工作，对每个具体的问题组织集体讨论分析。这样，不仅可以加深学生对课本原有理论知识的认识和理解，而且可以训练学生的综合分析能力和知识运用能力，使学生真正成为知识的发现者和运用者。在该信息整合模式教学中，需要通过网络学习，让学生带着问题对具体情节、问题进行分析，锻炼学生的团队协作能力及社会实践能力。教师的角色从开始的情境创设者、兴趣激发者到学习帮助者和指导者，再到信息咨询者和实践支持者，直至最后阶段的评价参与者和积极反思者，目的是为学生提供更广阔、更有弹性的空间，使学生在新的情境中得到充分的发展，最终目的是提高学生分析解决问题的能力。

（二）实施过程

课时分解安排把教学总学时分解成三段。第一段学时进行课堂集中授课，教师可以运用各种多媒体如CAI课件、光盘等进行课本知识串讲，使学生对所学的知识有个系统框架，然后教师负责把课本知识分解成问题模块，供各小组选择。第二段学时，教师组织学生以团队小组或个人的形式通过书籍、网络及深入实践等形式进行案例资料收集整理，团队内可以分工协作，但要求每个问题模块必须有社会实践的内容。在此过程中，由各小组长负责进行内部协调沟通。第三段学时，教师组织各组进行讨论评比，主要通过网络进行。各组可以把分析内容、结论传到BBS上进行讨论，学生可以随时在网上看到本组及其他组的课题分析内容，做到信息共享。组与组之间在网上可以自由展开问题讨论与咨询活动，最后教师进行分组点评及评分工作。

组建团队学习小组学生在教师的帮助下把每个问题转化成课题，然后，教师在自愿的基础上参考学生的年龄、性别、性格、思维方式、学习条件、知识结构等因素进行最优组合，形成4～7人的学习小组，每个小组选出一名学生当组长，进行组织、督促。每个小组可充分调动学生的社会活动能力，到实践中去收集第一手资料，或通过网络、报刊书籍收集资料，最后整理总结分析资料，得出问题的结论。

师生互动，讨论学习在网络论坛上课题讨论资料是分类处理存放在网络公共空间内的，形成问题教学信息库，便于小组成员间随时查询，并由教师组织各小组展开网上讨论。各小组把分析内容、结论传到BBS上讨论，学生可以随时在网上看到本组及其他组的课题分析内容，做到信息共享。组与组之间在网上可以自由展开问题讨论，教师可以直接在线参与或在论坛发贴，真正做到教与学在时间和空间上的分离，以适应开放教学的特点。

模块式考试模式

任何教学方式的改革与应用，其效果常常与考核方式有着密不可分的关系。针对实践性课程整合体系的特点实施模块式考试模式，主要有基础理论知识、知识应用能力、实践动手技能、教学参与程度等四个考核模块。应针对不同的模块建立不同的评价指标，实施不同的考核方式。理论考核模块 (占20%) 主要考核基础理论和理论应用，即解决实践问题的能力;知识应用能力考核模块 (占30%) ，考核方式为计算机程序分析，主要考核指标包括知识合理性、资料搜集的完整性和可用性及难易程度、分析资料能力、知识整合性 (着重相关知识的运用，整体框架结构与内容) 和创新性;实践技能考核模块 (占30%) ，包括计算机程序的综合分析与实施、问题处理情况及结果评价;教学参与程度考核模块 (20%) ，采用过程式考核，考核指标包括参与的态度和意识、实践操作规范化、讨论问题完成质量和认真程度以及文字性总结报告的质量。

教学效果评价

评价是研究性学习的关键。在实施评价时，应明确评价的目的是为了促进教与学的开展。在评价内容上应该是丰富的，包括对这种结合模式的认可情况、优点与不足、活动体验的评价 (记录和表述) 、学生学习和实践过程的评价、技能掌握情况、创新精神和实践能力发展的评价等等。在评价方式上可运用目前教育技术领域推荐的电子档案袋评价方式，它有利于师生间的合作与交流，可体现评价的开放性和过程性，实现评价的自我反思和激励的作用。

总之，通过改建网络学习平台，积极开展网络教学活动，并应用PBL原理结合学科特点，设计PBL教学法与网络学习相结合的教学模式，尝试，可以使学生真正提高学习的兴趣与积极性，学会主动性学习的方法，提高分析、解决问题的能力。

参考文献

[1]余婉娜, 饶异伦.职业教育学研究的未来范式:以问题为中心的跨学科研究[J].教育与职业, 2007, (30) .

PBL模式的步骤设计 第4篇

《医学微生物学》作为医学院校一门重要的基础课程，其研究的对象病原微生物与临床上感染性疾病的关系密切，是基础医学和临床医学的桥梁课程，具有很强的实践性和应用性［3］。因此，我们在右江民族医学院2007级临床医学本科生《医学微生物学》实验课的设计性实验的教学中实施了PBL教学。现将情况总结如下： PBL教学的实施过程

1.1 实验前准备

在设计性实验之前，学生通过前期实验课的学习，掌握了与医学微生物学有关的一些最基本的操作技能，包括细菌和真菌的形态学检查（取材、制作涂片、染色、镜检）、细菌的分离培养、药物敏感试验、生化反应、血清学试验等。为PBL法在设计性实验中的实施奠定了良好的实验基础。

1.2 实验方案

制定实验方案之前，以综合性实验的病例讨论为例，例如腹痛腹泻病人的肠道杆菌鉴定，指导老师重点讲解怎样根据病人的症状体征和实验室检查进行判断病因（可能是由哪些微生物引起的疾病）和设计一个实验方案证实该病因，同时对实验的结果有所预测等。通过对综合性实验的病例讨论学习，学生进一步了解了进行病原微生物检测的一般程序，掌握了进行病原微生物检测的最基本的知识，之后，指导老师根据医学微生物学理论课上重点掌握的且与临床密切关系的章节内容，提供临床病例，例如化脓性感染的病人发热等体征和白细胞升高等实验室常规检查结果，让小组同学（一般几个同学为一组）以病例当中提出的问题为中心，根据病人的体征和检查结果查阅相关资料，进行分组讨论，最后设计该病例进行微生物学检查的实验方案。另外，小组同学也可以自主进行选题，比如：自身化脓性感染的微生物学检查；中草药对某种细菌的抑菌或杀菌效果的检测等。不管学生选择教师提供的病例还是自主选题，指导老师都要教会学生查阅文献的方法（包括纸质文献和电子文献），而在电子文献方面可指导学生利用网络资源学术数据如CNKI、维普等查找文献。小组同学通过理论课已学习的相关内容和查阅的相关知识，结合病例特点展开讨论并设计实验方案，指导老师对方案进行审阅，按照实验的科学性、可行性、准确性和创新性等方面进行审查，提出方案中存在的问题后再次交给小组同学进一步进行讨论并自行解决，小组同学重新修订方案，指导老师再次审查，并指导小组讨论最后确定实验方案。

1.3 实验的实施过程

每小组根据自行制定的方案，利用实验室提供的材料,按计划进行实验。在实验过程中每小组同学相互合作、相互监督。最后每个步骤检测的结果是否与预测的结果相吻合，为什么？如果不相吻合又该怎么办？在实验的过程中会遇到可预见性的或不可预见性的问题，先由小组同学共同讨论解决的办法，实在不能解决的再请教指导老师，指导老师参与学生讨论、给予学生启发，但并不直接告诉学生答案，直到学生解决问题。在整个实验过程中，教师随堂巡视，严格把握学生操作的规范性，以进一步提高实验结果的准确性。

1.4 实验总结

完成实验后，小组同学对实验的结果进行讨论，分析是否已达到了预期的结果，并对整个实验进行总结（包括成功的经验或失败的教训，分析其原因）。最后把整个设计方案和实验总结写成一篇小论文或实验报告，上交给指导老师，指导老师给予评分。PBL教学的效果

设计性实验结束后，我们随机抽取了200名学生进行问卷调查，收回有效问卷188份，经统计后结果显示：85%的学生表示喜欢这种教学模式；94%的学生认为能提高自主学习、综合分析和解决问题的能力；90%的学生认为能提高灵活运用知识的能力；85%的同学认为能提高独立思考问题的能力；80%的同学认为能提高学习的兴趣和积极性；95%的同学认为能促进理论和实践的结合；90%的学生认为有利于临床相关知识的积累；80%的同学认为能培养创新能力；81%的同学认为能增强沟通、交流能力；90%同学认为能培养团队精神和协作能力。因此可以看出，PBL教学模式在《医学微生物学》设计性实验中的应用可以提高学习的主动性，促进学生自主学习、刻苦钻研和奋发进取；锻炼学生科学思维的方法，有助于创造性思维的产生；提高学生的研讨能力；培养了团队协作精神。存在问题和不足

我们在PBL教学的实施过程中也发现了一些影响效果的因素：①部分学生自主学习的能力差。表现在以下方面：有的同学为了省时省力，直接从网上下载有关实验步骤后打印直接上交，甚至是直接复印有关资料上交；在实验过程中，有的同学在旁边袖手旁观，并不亲自动手操作实验，甚至根本不来进行实验操作。因此指导老师应从各个环节严格把关，提高对学生的要求，从而能使不管是主动还是不主动学习的学生都能从中得到锻炼，学有所获。②教师的综合素质。PBL法首先是教师提出问题，问题必须提得好，而且学生在解决问题的过程中将还会提出更多的问题，教师如何设计一个好问题并有效地引导学生解决问题，对自身的综合素质提出了一个更高的要求。首先，PBL法要求教师具备丰富的专业知识和其它相关学科的知识，比如医学微生物学教学既要懂得微生物学的知识，又要求有传染病学、流行病学及临床诊断学等基础知识。其次，指导老师应掌握医学前沿动态：医学微生物学的发展日新月异，新知识、新方法不断涌现，教师必须掌握该学科的前沿动态和最新进展，才能更正确有效地引导学生。最后，教师还应具备较好地启发学生、正确有效地引导学生进行思考问题的能力，提升自身的教学水平。教师应提高自身的综合素质，才能在更高的水平上指引学生前进的道路，否则PBL法也只能是流于形式。③指导老师教学负担加重。指导老师在实验实施前就开始进行大量的准备工作，包括审阅学生的方案、查阅相关的资料、全程跟踪学生的实验的整个过程，还要协助学生解决在实验过程中有可能遇到的各种各样的问题，而且时间上必须选择学生的空余时间，这样老师是超工作量工作，明显需要投入更多的时间与精力。尤其是在指导学生较多的情况下，有的老师为了减少负担，就容易出现对学生的指导不具体，不详尽的情况；另外，还可能出现指导方式单一和对学生要求降低等情况，最后影响了学生对实验的热情和实施的质量。

由此可见，PBL教学模式有利于提高学生的积极性，有利于培养学生自主学习、分析问题和解决问题的能力，有利于培养学生团队精神和协作能力，更有利于学生临床相关知识的积累，促进理论和实践的结合，提高灵活运用知识的能力。但在实践过程中还应注意总结经验，善于解决存在的问题，才能达到教与学的双赢。参考文献： 金倩;氯地酊联合激光治疗痤疮158例疗效观察[J];广东医学;1997年10期 董新亭,李卫莉,马秀华;自拟粉刺消治疗痤疮126例[J];中国中医药科技;1999年06期查旭山,陈修飏;寻常痤疮治疗体会[J];江西中医药;http://.2004年 姜文;针刺干预脑缺血再灌注损伤大鼠海马神经细胞[Ca～（2+）]i变化的信号传导机制的实验研究[D];天津中医学院;2005年 李秀玉;赵冠英教授治疗痤疮研究及学术思想概述[D];中国人民解放军军医进修学院;2008年

PBL模式的步骤设计 第5篇

“嵌入式程序设计”是一门理论性和实践性并重的课程, 依据以前的教学经验以及同行间的交流, 总结该课程存在以下问题:

(1) 嵌入式软件开发技术发展迅速, 但真正反映该领域技术的教材太少, 教学内容相对陈旧;

(2) 实验教学方法不适当, 学生学得杂, 实践能力没有有效培养;

(3) 学生能力的评估方法不足, 过于片面。

基于上述问题, 很多同行在程序设计类课程中开始做出改革与改进, 例如采取基于案例的教学方法或者项目驱动教学方法来辅助课堂教学, 学生在此过程中虽然受到一定的项目和团队工作的实际训练, 但是在主动学习、互相学习、分析与解决问题等方面还是有欠缺。

1、PBL教学模式

以问题为导向的教学模式 (Problem Based Learning PBL) 是一种以学生为主体的典型教学方法, 是近年来教育工作者一直关注和研究的热点问题。PBL强调把学习置于复杂的有意义的问题情境中, 通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 以促进他们解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。

2、PBL教学模式在“嵌入式程序设计”课程实习的应用实践

2.1 基本情况

计算机科学与技术专业学生, 80人左右, “嵌入式程序设计”课程实习, 第7学期, 学时3周。

2.2 角色定位与转变

确定学习者的主体地位。PBL模式要求学生在真实的教学情境中, 在教师的组织、指导及帮助下, 主动发现问题, 并积极寻找解决问题的方法, 从而实现对新知识的主动构建, 并与原有知识进行重新整合, 形成新的知识体系。这样的学习过程锻炼了学习者与人沟通、与人协作及自主学习的能力。这样培养的学习者才能适应今后工作岗位的需求, 成为真正的高等技术应用型人才。

教师不再是教学活动的主导者, 由原来的传授者转变为提问者、引导者、组织者和解疑者。同时对教师的能力提出了更高的要求, 不仅在自己的学科上有专业丰富的学科知识, 还要有较高的教育心理学、认知心理学、思维心理学和行为科学的知识, 而且在教学组织方面也要求有较高的组织协调能力。在PBL教学过程中, 师生之间关系趋于平等, 教师的权威应产生于个人知识, 所谓“学高为师, 身正为范”。

2.3 项目介绍

实习课程的项目介绍非常重要, PBL强调在真实的问题情境中, 如何创立情境、提出问题是关键。首先, 我们向学生展示一些精心挑选的成功项目, 这些项目既要使学生容易理解、与实际密切相关。让学生对课程的实际应用有一个感官上的初步的认识, 激发学生的学习热情。在此基础上, 对学生提出新的项目目标:

设计一个嵌入式软件系统, 综合运用串口通信、网络通信以及嵌入式数据知识。最后, 系统能在嵌入式设备上运行, 开发语言可以是C++、C#或Java (后2门语言学生没有学过) 。

在此阶段, 教师主要引导学生利用已有认知结构中的有关经验, 分析要解决问题所需的知识、技能, 教师确定哪些是已学的、哪些是需要自学的, 明确告诉学生实现该项目应掌握哪些教学内容, 倡导和培养学生“自学”的学习理念、鼓励学生动手实验, 引导学生理解掌握嵌入式软件开发的完整过程与方法。

2.4 组织安排

(1) 组建项目小组

学生按2~3人进行分组。由于在同一个小组内, 学生的认知、性格特点不尽相同, 这样, 更有利于学生从不同的角度, 层次来思考、解决问题。每个小组首先上交项目计划书初稿, 教师下达任务书, 明确每组的责任和任务, 同时小组内各成员需要明确分工, 明确责任, 以保证所有的学习者都有自主探索的机会, 并能积极投入到问题的解决过程中去。每组选一名学习组织能力和责任心强的学生担任组长, 负责本小组成员的组织和分工等工作。

(2) 问题引导

教师可以精心设计一些问题, 目的在于让学生以问题追索基本知识, 阅读与消化理解课程的基本内容。例如设计以下问题:

(1) 所设计的嵌入式软件系统具有什么功能?用哪些技术实现?

专业知识点:多线程、数据库访问、串口通信等。

(2) 所设计的数据库访问类需要哪些属性和方法?访问权限如何?

专业知识点:ADO.NET知识, 面向对象方法。

(3) 如何实现Windows端与Win CE端数据交换?

专业知识点:TCP通信等。

(4) 如何获取校园卡信息?

专业知识点:RFID、串口通信等。

(5) 如何获取刷卡者图像?

专业知识点:GDI编程、图像压缩与存储。

(6) 这个功能实现类似于什么?

专业知识:类的继承。

(7) 如何统计学生考勤?

专业知识:SQL语句。

针对以上问题, 学生运用以往的知识基础来对照这些问题中的各个要点, 动员以往相关知识, 发现需要了解的部分, 列出学习缺口/挑战, 教师提供支架支撑。

(3) 自主学习

学生根据设立的问题学习相关理论知识.并通过教科书、图书馆、互联网、参考书、学习软件、录像等多种资源对设立的问题试行解答。按教师所精心设计的问题, 必然要涉及基本知识, 因此在联系实际问题的基础上, 再次学习基础知识, 不仅加深了印象, 而且由于从解决实际问题出发, 每个人都急于找到问题的答案, 调动了思维的主观能动性和潜力, 效果必然十分有效, 达到了自学的目的, 并能合理地、最大限度地使用时间。比传统的先在课堂上讲解必须的理论知识效果要好得多, 效率也高。因为采取的不同技术路线, 涉及的技术知识并不相同, 如果统一在课堂上讲解, 效率低下。

(4) 小组讨论

这是PBL教学模式中非常重要的环节。由指导教师组织学生围绕要解决的问题和任务, 对所收集的各种资料进行推理讨论。讨论过程以问题为基础, 以学生为中心, 要求学生在团队中分享对问题的想法和分析, 交流学习心得体会, 归纳解决问题的办法, 再提出新的问题。之后又回到自主学习中, 对新的问题再次查找资料, 寻求解决问题的方案, 在实验中验证自主学习得到的知识。然后, 又通过小组讨论归纳解决问题的办法, 提出创新的问题、做法、思路等, 这样经过多次的反复, 使得问题得到圆满地解答。

学生在小组内共同工作和学习, 并分享大家工作的成果, 完成一个PBL。组内每个学生都将全身心投入, 个人工作完成的好坏都将影响到组内的每一个人。

(5) 教师引导

教师必须改变观念, 由知识的传授者变为知识的引导者, 学习倾听、响应及沟通。教师答, 总结和归纳知识要点, 提出存在的问题及改进的意见, 以保证学生能够明确问题的观点和获取系统的知识。

2.5 评价与考核

评价是一个有系统的过程, 在有效的教学领域里扮演举足轻重的地位。从鉴定学习目标开始、至监控学生的学习进度到检验学生是否最终达到了教学目标的要求。评价是PBL教学模式的一个重要特征, 评估的设计师帮助学生理清要学什么 (内容) 和怎么学 (过程) , 可以分为总结性评价和形成性评价。

在“嵌入式程序设计”课程实习结束后, 通过报告和答辩的形式对项目进行评价考核, 项目答辩要求学生对自己对掌握的学习内容、在完成作品过程中的表现以及分配给他的任务的完成状况进行呈现, 教师要对学生的工作成绩和在学习过程中的表现和能力给予评价, 肯定成绩、提出不足, 以树立更加明确的学习目标, 促进学生各方面能力的提高。

答辩成绩占总成绩的40%, 报告成绩占30%, 小组互评与教师平时观察占30%。

3、课程的特色与效果

本课程教学模式具有以下特点:

(1) 以PBL为核心指导, 以问题驱动学习为主要手段的教学方法具有一定的科学性和先进性。

(2) 学生依据问题查找自己所需要的各类资料, 提炼并组织可用信息, 设计项目方案, 实现自主学习。

(3) 改变了以往教师主讲、学生被动接受的局面, 确立学生的主导地位, 调动学生的积极性, 激发学生的学习兴趣, 挖掘并培养学生的学习潜能和创新意识。由于该课程的学习效果得到了学生的认可, 在毕业设计环节选择Win CE作为自己的开发平台的比例逐年提高, 学生的作品质量也得到提高。

4、结束语

实践证明:引入PBL模式, 极大地激发了学生的学习积极性和兴趣, 促进了他们的学习自觉性, 培养了他们的工程素养和团队协作精神, 提高了他们的程序设计能力, 达到了预期的教学目标和效果。但在教学过程中教师应该注意以下问题:

(1) 项目的可行性分析是前提, 由于学生的个体能力的差异, 教师必须合理地把握每个项目的深度和广度。

(2) 角色的转变是关键, 以问题为主线, 教师为引导, 学生为主体。教师必须认识到学生的知识不是靠教师灌输, 而是积极引导, 让学生主动学习的。

参考文献

[1]张翠萍.PBL教学法在C程序设计教学改革中的应用[J]福建电脑, 2011 (8) :186-187.

[2]彭小红.PBL模式在《计算机组成原理》课程教学改革的应用实践[J]现代计算机, 2011 (11上) :25-28.

PBL模式的步骤设计 第6篇

随着信息技术的飞速发展,基于问题的学习模式(Problem-Based Learning)作为一种新型的教学模式,在各大高职院校进行得如火如荼,受到了许多教育专家及学者的关注,也得到了广大师生的认可。PBL教学模式注重学生的自主学习,充分以学生学习为中心,不同于传统教学模式中以教师教学为中心。教师的角色在发生重大转变,关注点是课前问题设计、课堂科学引导以及课后反馈评价[1,2]。本研究基于高职院校“后示范”时期新一轮教学改革,注重技术技能型人才培养,构建适合高职院校专业课程教学改革的PBL模式。

1 调查对象和研究方法

笔者选取了苏州工业职业技术学院应用电子技术专业电子2个班级的学生,进行“C语言程序设计”课程实施PBL教学模式的行动研究。学生班级分为实验班和传统班,这两个班级的人数、男女比例、年龄机构等基本情况大致相同。两个班级所学的前期课程完全一样,所以这两个班级的初始条件基本一致。其中电子15C1为传统班级,电子15C2为实验班级,前者采用传统教学模式,后者采用PBL教学模式。研究方法主要采用问卷调查法和个人访谈,然后对调查结果进行实证分析。

2 研究对象分析

笔者于2015-2016学年第一学期进行了“高职院校‘C语言程序设计’课程应用PBL模式”的教学实践研究,历时近18周。实施的地点安排:传统班级安排在苏州工业职业技术学院天波楼的423机房,实验班级安排在天巧楼的网络机房213。将传统的课堂教学与PBL教学模式分别应用到两个班级实施教学,任课教师均为笔者一人,这样保证研究对象的学习内容无太大的差异。通过对两个班级学生已掌握的知识及技能、学习态度和学习动机做了问卷调查。

2.1 学生对“C语言程序设计”课程了解程度的调查

从调查数据来看,学生对于“C语言程序设计”课程的了解程度,没有听说过的占总数的71.7%,听说过但没有更进一步了解的是28.3%,没有人熟练了解“C语言程序设计”相关内容。这表明绝大部分学生对于“C语言程序设计”这门课程还很陌生。

2.2 学生对网络教学平台的兴趣和操作能力的调查

从调查数据来看,学生对于网络教学平台感兴趣的程度,非常感兴趣的占总数的72%,一般的比例是23.3%。这表明绝大部分学生对于教学中使用网络教学是持欢迎的态度。

2.3 学生对PBL教学模式的熟悉程度和兴趣度的调查

从调查数据来看,学生对于PBL教学模式的了解程度,非常了解的占总数的68.1%,一般了解的比例是27.8%。而对于PBL教学模式十分感兴趣的占23.2%,有点兴趣的占69.4%,这表明绝大部分学生对于PBL模式是感兴趣的,并不排斥,也期望尝试这种新型的教学模式。

2.4 学生对小组合作学习方式的调查

从调查数据来看,学生对于分小组合作学习的意愿,非常愿意的占总数的58.1%,愿意的比例是25.2%,犹豫的占到14.5%。这表明绝大部分学生是愿意进行小组合作学习的。

通过分析,笔者发现,可能是第一次接触程序设计方面的课程,因此,学生还是存在一定的排斥和畏难的心里,这是我们必须在教学过程中需要重点关注的方面,要分析学生的学习特征,进行科学的教学准备,按课程目标设计相应的问题,使PBL模式在“C语言程序设计”课程中的实践成为可能。

3 教学模式设计

PBL教学模式的精髓是基于问题的学习,其框架包括“提出问题”、“分析问题”、“解决问题”三个部分。如图1所示。具体流程是:首先,教师根据课程教学目标科学合理地设计问题;然后,进行小组划分,教学组织学生进行小组合作学习并进行研讨;接着,教师要借助开放式网络教学平台、多媒体教师、微信、QQ等各种教学资源平台启发学生去解决问题;最后,学生要进行成果展示、总结评价。这几个流程关系是递进的。

笔者在具体的教学实施过程中,进行了下面五个部分的行动研究。第一,对电子15C2班级的学生进行划分小组,每组成员在5-6人,选取1人作为组长,负责该小组的具体工作并进行协调,教师下达任务是直接是分配到每一个小组;第二,教师在设计问题或者课题的时候,一定要充分考虑课程标准和教学要求的吻合度,另外,还要考量学生的学习能力、理解能力、动手技能等相关问题。因此,教师可能在讲课之前还需要对提出的问题作出修订;第三,组织学生进行问题分析,引导学生挖掘问题的内涵。随着学生对问题的理解逐步加深,此时,加入课题研讨环节,学生可以自行发言和提问,每个小组可能给出的答案或结果不一定是全部正确,但是通过这样的形式可以很好地激发他们的学习兴趣,增强他们的学习积极性。第四,要鼓励和引导学生利用各种各类的教学资源平台对课题任务进行探索研究,找到解决问题的最适合自己的路径。比如,网络教学平台、多媒体教学资源、微信、QQ、等资源。第五,完成了第四部分的研讨分析,每个小组要对自己的研究成果进行展示,甚至需要进行演讲汇报。通过各小组完成课题的情况,教师进行总结评价,给出反馈意见,促进学生进一步完善自己的工作成果。小组与小组之间也要进行互评,小组内部要进行自评,由此建立一个完整的多元考核评价体系。

4 教学实践效果分析

为了更好地了解教学实践的效果,笔者在课程结束后对电子15C1、C2两个班级的学生成绩进行调查研究,从而分析基于PBL“C语言程序设计”课程教学模式的实践效果。需要说明的是,电子15C2班学生成绩主要由小组自评、组间互评、教师评价三部分组成,而电子15C1班学生成绩主要是由教师评价得出。

调查数据如表5所示,实施了基于PBL“C语言程序设计”课程教学模式的电子15C2班的平均分为83.23,而采用传统课堂教学模式的电子15C班的平均分为75.74,从整个分数的分布来看,两个班级中实施了基于PBL“C语言程序设计”课程教学模式取得了较好的实践效果,平均分高出了6分左右。而且通过与个别学生访谈得知,电子15C2班级学生的积极性明显有了大幅度的提升,自主学习的能力也得到了较大的提高。

5 结束语

PBL教学模式模式作为一种新型的教学模式,必将成为未来高职院校课堂的主流形式之一,这就需要我们顺应信息技术发展的趋势,不断地对传统教学模式进行改革和创新,有效地弥补现有教学模式的不足。实践证明,PBL教学模式能够很好地提升学生学习积极性,有利于培养学生的团队协作精神和创新能力。当然,对于教师,也提出了较高的要求,要在一轮一轮的教学改革中,完善自己,充实自己,为高职院校人才培养工作贡献自己的力量。

摘要：“C语言程序设计”是高职院校电子类专业的一门重要的专业课,它在专业课程体系中占有十分重要的地位。由于该课程具有概念复杂、规则较多、使用灵活等特点,是学生难学、教师难教的一门课程。针对程序设计课程的特点,构建基于问题的PBL教学模式,能有效地增强学生自主学习的意识,激发学生的学习兴趣,提高教师实践教学的质量。

关键词：PBL,翻转课堂,高职院校,教学

参考文献

[1]毛胜利,冯运仿,程细才,等.基于PBL的数据结构教学模式研究与探讨[J].现代计算机,2015(9):10-13.

PBL教学的开展条件和模式探索 第7篇

一、我国医学教育中实施PBL的现状

PBL是1969年美国医学教育改革先驱Barrows教授首创的一种新的教学模式, 被直译为“以问题为基础的学习”[1]。它是指在临床前期课或临床课中, 以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法。其特点是打破学科界限, 围绕问题编制综合课程, 以塑造学生的独立自主性, 培养创新力和理解获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标[2]。20世纪70年代以后, PBL获得了很快的发展, 已得到世界医学教育界的肯定。据WHO报告, 全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式, 而这个数字还在不断增加[3]。

我国引进PBL教学较欧美及日本晚。1986年, 上海第二医科大学和西安医科大学率先引入PBL教学。20世纪90年代以来, 引进PBL的院校逐渐增多, 如中国医科大学、北京医科大学、湖南医科大学等分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL, 取得了良好的效果。近年来随着教育改革的推进, 全国各省市医学院纷纷开展了PBL的教学实践。目前, 我国绝大多数学校对于PBL教学尚且不能投入相当大的资金与精力, 是作为试验性教学方法进行研究。但PBL教学是教学改革的有益尝试, 给教学改革带来了活力和动力。

二、开展PBL教学的条件和措施

1、对教师方面

在传统教学的基础上, 部分重点章节采用PBL教学, 是目前我国大多数医学院校教学改革的发展方向。首先, 进行PBL教学, 教师要适应自己的角色转变, 及时更新教育观念。PBL与传统教学模式不同, 教师不再单纯是知识的权威和讲授者, 而是学生学习的引导者、激励者和促进者。要实现教师角色的转换, 必须对教师进行有关PBL的培训, 学习PBL教学模式的基本知识和组织形式, 探讨PBL中教师指导技巧等等, 提高教师的导学能力, 为PBL开展提供师资保障。其次, 教师要不断完善知识结构, 提高自身综合素质。“予人一杯, 己有一桶”。PBL教学法对教师的素质有较高的要求, 不仅要求教师扎实地掌握本学科及相关学科的知识, 全面了解学科的发展动态, 更要求教师有灵活运用知识的能力、良好的逻辑思维能力、提出问题解决问题的能力、调动学生学习兴趣和讨论热情的能力及令学生有序发言、动静结合的组织能力等。教师必须在平时注重各方面的积累, 提高自身素质, 以达到应用PBL提高教学质量的目的。另外, 教师要加强社会医学、医学心理、医学伦理、行为科学及医学法律方面知识的学习, 在导学过程中做好教书育人工作。

2、对学生方面

第一, PBL要求学生主动学习。在PBL中, 学生是问题的解决者和知识的建构者。这就要求学生具备受教育的责任感、强烈的求知欲和独立自主的精神。学生要发挥自己的自主性、主动性和独创性, 主动建构自己的知识, 寻求完善的答案。第二, PBL要求学生具备团队合作精神。PBL中, 小组作为一个学习共同体, 共同承担责任和任务, 小组成员各自分配一定的认知工作, 彼此在知识建构上是紧密相连的、相互协作的。在这里, 学习不再只是自己一个人的事, 而是大家的事, 小组内的合作具有实质性的作用, 这就要求小组成员必须具有赏识和包容学习同伴的精神。

3、辅助措施

要有充足的教学资源作硬件保障。如:可供学生查阅资料、上网查寻的教室或图书馆, 提供学习相关知识的资料和网站;学生设计实验用到的仪器和药品等。除此之外, 还要有一系列软件保障, 如:各门学科的核心知识讲座, 基本信息技术培训, 开设更多相关学科的选修课等等。

三、PBL与传统教学模式的结合

所谓传统教学模式即:以授课为基础的学习 (Lecture Based Learning, 简称LBL) 。LBL体现医学科学的系统性、基础性、完整性、逻辑性、循序渐进性等, 使学生在完成正规的医学培训后具有进行自主学习的能力、宽泛和扎实的医学基础知识、较强的专业能力。但LBL以教师讲授为中心、学生被动接受, 学科界限分明, 不利于培养学生的全面思维能力。PBL教学中, 学生以主动参与者的身份进行学习, 通过各种途径获取解决问题的知识。这种教学方式加强了基础医学同临床的联系, 培养和提高学生独立学习和解决问题能力;但缺乏基础知识的系统性, 同时实践操作性难度大。所以PBL教学与传统教学各有优势。从国情看, 我国高校招生规模相对较大, 师资相对短缺, 很难实施PBL的小组讨论式学习方式, 在教学中全面开展PBL教学也是很困难, 不太切合实际的。因此, 传统的学科课程体系有其重要性和不可替代性。

为探索适合我国国情的基础医学教学方法, 许多学者尝试在整个学科授课过程中将PBL和LBL教学法相结合, 取长补短。实践证明, 该法既可用LBL教学法将基础知识水平整齐划一地传授给学生, 又可用PBL教学法培养学生独立思考、善于提问、深入钻研的能力, 促使学生主动参与和配合, 还可培养学生的口头表达能力及协调合作能力, 充分发挥各教学法的优势, 提高教学质量。

由此, 我们认为, 随着教学改革在我国医学院校的不断深入, 走PBL和LBL相结合的道路, 让两种模式优势互补, 不断总结经验, 相信能够探索出适合国情发展的现代医学教学模式。

参考文献:

摘要：PBL是基于拟真情景问题的以学生为中心的教育方式, 也是我国高等医学教育教学改革的重点内容之一。本文从教师、学生及其他因素等方面, 探讨了PBL教学工作开展的条件和影响因素, 从中探索适合我国国情的PBL教学模式。

关键词：PBL,教学模式,教育改革

参考文献

[1]Richard B, David I, Derek L.Problem-based learning andthe medical school:another case of the emperor’s new clothes.Advances in Physiology Education, 2005, 29:194-196.[1]Richard B, David I, Derek L.Problem-based learning andthe medical school:another case of the emperor’s new clothes.Advances in Physiology Education, 2005, 29:194-196.

[2]Newman MJ.Problem Based Learning:an introduction and overview of the key features of the approach.The Journal of Veterinary Medical Education, 2005, 32:12-20.[2]Newman MJ.Problem Based Learning:an introduction and overview of the key features of the approach.The Journal of Veterinary Medical Education, 2005, 32:12-20.

PBL导向的高职教学模式研究 第8篇

高等职业教育要求“必须面向市场办学, 坚持以就业为导向, 以提高能力为本位, 实行产教结合和校企合作, 注重加强对学生职业道德和职业技能的培养, 造就生产、服务和管理一线的高素质的劳动者和技能型人才。” 在全国高等职业教育第三次产学研结合经验交流会上, 教育部部长周济指出, “我们培养的学生, 既要能动脑, 更要能动手, 经过实践的锻炼, 能够迅速成长为高技能人才, 成为国家建设不可或缺的重要力量。”

作为高职教育一线的教师, 在课堂中采取有效的教学模式, 使学生形成应用知识的意识, 提高学生在特定的情境中解决问题的能力是实现高等职业教育要求的必要条件, 也是学生由学校步入社会, 并能适应社会的前提。PBL中渗透着先进的教学思想, 高职教师可以参考借鉴。

二、PBL的内涵

(一) 含义。

PBL即Project-Based Learning, 也叫基于项目的学习。是以学科的概念和原理为中心, 以制作作品并将作品推销给客户为目的, 在真实世界中借助多种资源开展探究活动, 并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究性学习模式。PBL主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。内容是在现实生活和工作过程中表现出来的各种复杂的、非预测性的多学科知识交叉的问题。这些问题有一定的系统性, 值得学生进行深度探究、并且学生有能力进行探究;活动主要是指学生为了解决问题而采用一定的技术工具和研究方法所采取的探究行动, 实际上是给学生提供了一次与现实工作过程紧密联系的学习经历, 允许学生构建并生成自己的知识, 与此同时, 形成相应的工作能力;情境是指支持学生进行探究活动的环境, 既可以是物质实体的学习环境, 也可以是借助信息技术条件所形成的虚拟环境, 可以促进学生之间以及学生和社会团体之间的合作交流;结果是指在学习过程中或学习结束时学生通过探究活动所形成的作品, 可以是一个软件, 一套方案, 一个结论, 等等。

(二) 特征。

PBL有如下几个特征:

1.有一个现实生活中的问题, 有一个或一系列最终作品。

问题是用来组织和驱动学习活动的, 是学习活动的载体, 学习活动是PBL的主体, 作品是学生学习的结果。

2.多学科交叉。

来源于现实生活的问题往往是一种多种学科交叉的问题, 在学习过程中, 面对现实生活中的问题, 学生需综合运用多种学科知识来理解和分析, 单纯地依靠一门学科知识则无法解决所遇到的问题。

3.强调学习活动中的合作。

老师、学生以及涉及该项活动的所有人员相互合作, 形成学习共同体。在学习共同体中, 成员之间是一种密切合作的关系。

4.学习具有一定的社会效益。

PBL能促使师生与广大的社区或企业进行联系, 学生的作品, 如学习过程所需的文献资料和学生的最终作品都能够与老师、家长以及商业团体进行交流和分享, 学生制作的作品可以提供给商家在市面上销售, 从而获得一定的经济效益。

三、PBL的优势

(一) 学习情境真实而具体。

PBL按企业的需求立项, 按照学生的学习需求进行教学活动的组织。以项目作为线索贯穿教学过程, 课堂变得生动, 学生的学习也更有动力, 通过探究现实生活中的问题获得学科知识的核心概念和原理, 从而掌握一定的技能。

(二) 学习内容综合而开放。

一个项目不论大小, 都具有综合性和开放性。因为它融理论知识与实践操作于一体, 包容了多个方面的知识和技能;说它开放, 是因为它不局限于书本, 也不局限于某个角度来看问题, 而所涉及到的问题是活生生的、不断变化发展的, 可从多种角度来分析。

(三) 学习的收获多面而有个性。

PBL需要学生既进行理论学习, 又参与实践活动, 而且要主动与他人合作, 解决问题。这就使得学生的收获不但是多方面的, 而且是富有个性的, 学生正是在一个个项目的学习中得到了发展。通过PBL可以培养学生的自学能力、动手能力、研究和分析问题的能力、协作和互助能力、交际和交流能力等。

(四) 对学生的评价多样而有效。

PBL以促进学生的学习为目的, 在教学过程的各个阶段都要对学生的表现和学习情况进行评价, 真正做到形成性评价和终结性评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。

四、实施步骤

PBL导向的高职教学模式的实施步骤可分为设计项目、分组分工、制定计划、协作探究、汇报演示和总结评价等六个基本步骤。

(一) 设计项目, 创设情境。

设计项目是一个非常关键的环节, 项目的合理性直接关系着后续教学活动的成败。针对高职的培养目标和学生特点, 理想的项目是企业中真实的项目, 让学生真题真做, 如果没有真题, 也可以让学生假题真做, 或真题假做。设计的项目和任务应紧紧围绕着教学目标, 既含有学生已有的知识和技能, 又涵盖将要学习的新知识和技能, 更重要的是培养学生自主学习能力, 适应工作环境。

(二) 分组分工, 定位角色。

根据项目的工作量和班级学生人数, 将全班同学分成若干个小组, 确定组长人选、小组成员的角色分配, 明确分工。

(三) 分解问题, 制定计划。

为了更好地进行探究活动, 每个小组要列出详细计划的工作计划以及预期可能出现的困难, 如何解决。

(四) 协作探究, 形成结果。

小组成员收集有助于回答或解决主要问题的信息, 按照计划, 完成学习任务。这样的学习过程具有很大的自主性和开放性, 教师必须对学习过程进行必要的设计, 并且起到很好的主导作用, 保证每个小组中的每一个成员都要参与并很好地合作。在此过程中, 各个小组还要将完成的作品按照要求以一定的方式呈现出来, 供全班分享。

(五) 汇报演示, 成果交流。

完成探究活动后, 各学习小组要相互交流, 并在全班对其研究结果进行汇报演示。成果交流的形式可以具体情况具体对待, 可以是演示文稿、作品展览、专题报告或其他。各学习小组通过展示他们的研究成果来表达他们在PBL中所获得的知识和所掌握的技能。

(六) 自评互评, 总结反思。

该步骤的主要目的不在于给学生打多少分或者评出几个等级, 而在于让学生进一步发现问题, 让学习结果有一个深化的空间。各小组对汇报结果进行自评、互评, 老师进行总结评价, 有可能的话, 可以让对口企业的专家进行评价。另外, 可以组织学生参与制定评价量规, 或者在评价前向学生说明量规和评价标准, 以引导和激励学生的学习。

五、结语

在高职教育教学中开展PBL的重大意义就在于培养适应时代需求的高技能应用型专门人才。学生在PBL的过程中主动参与, 不断修正对学习目标的认识, 小组成员各负其责, 团结协作, 积极应对和处理各种困难, 使其职业岗位素质和应变能力都得到了一定的锻炼。

摘要：PBL是一种新的教学模式。该模式集中关注某一学科的中心概念和原理, 学生置身于特定的情境中, 有明确的学习任务, 处于积极主动的主体地位;教师是教学活动的组织者、指导者和参与者, 处于主导地位。高职院校注重培养学生实践操作能力和解决问题的能力, 而PBL正是把理论与实践融为一体, 以提高学生的能力为最高目标。因此, 作为高职院校的教学人员, 深入研究PBL, 对促进教学改革, 提高教学质量, 具有非常重要的意义。

关键词：PBL,教学模式,高职教学

参考文献

[1].祝智庭.教育技术培训教程 (教学人员·中级) [M].北京:北京师范大学出版社, 2007, 1

[2].方宏, 吕太之.PBL模式在高职计算机软件教学中的应用[J].电脑知识与技术, 2007, 24

[3].李晓, 朱迅.项目教学法在我校的应用[J].中国职业技术教育, 2005, 5

PBL模式的步骤设计 第9篇

关键词：PBL,基于问题式学习,学习模式

PBL产生的背景、历史及发展现状

上个世纪60年代, 学习化社会的概念在西方社会开始出现, 美国学者罗伯特哈欠斯认为学习已经不再是定时定点的活动, 而是一种个性化、多样化、终身化, 随时随地全民自主的一种社会活动。这对传统以课堂为中心、灌输式的教育模式提出了挑战。同一时期, 欧洲的学生运动也要求改变传统以教师为中心的单向传授的方法, 建立以学生为中心的学习环境, 进一步推动了传统教育与学习模式变革。到了20世纪70年代, 高等教育大众化的浪潮风起云涌, 1973年, 美国社会学家马丁特罗 (Martin Trow) 系统地阐述了高等教育大众化理论。欧美一些国家的高等教育从精英化开始走向大众化, 在这一过程中, 高等教育观、教育目标以及方法都发生了很大变化, 形成了多元化的人才观、质量观和发展观, 高等教育不再是少数人享有的特权, 而是面向社会大众, 满足个人、社会与市场的需求。加上科学技术的日新月异以及知识经济为特征的新经济飞速发展, 人类的生活方式与工作性质都发生了急剧变化。那些被动的、机械的技能型人才逐渐成为历史, 取而代之的是主动的、弹性的智慧型人才成为现代产业的支柱, 而传统的教育与学习模式又很难满足这些需求, 因而很多学者就开始对传统以“教”为中心的学习模式, 以及老师作为知识传播者的观点提出质疑。正是在这样一种大的环境背景下, 以问题为导向的学习 (problem-based learning, 简称PBL) 作为一种新的学习与教育模式应用而生。

PBL是基于现实世界的以问题为中心, 以学生为主体的教育与学习模式, 最早于1969年由美国的神经病学教授霍华德巴罗斯 (Howard Barrows) 在加拿大的麦克马斯特大学首创, 强调学习要围绕着具体而复杂的任务和问题展开, 鼓励学生自主学习、反思式学习、培养学生高级思维能力。PBL在麦克马斯特大学的成功引起了很多高校的效仿, 但一开始主要应用于医学、护理学以及健康科学等领域。到了20世纪80年代末, 全美的127所设立医学院的大学中, 其中8所在全部课程中实行PBL模式教学, 96所在部分课程中实行[1]。20世纪90年代后欧洲部分医学院开始试验PBL课程。1994年, 英国曼彻斯特医学院在1~4年级的教学中全面采用PBL模式。1997年亚洲的香港大学医学院也开始实行此教学法。由于在很短的时间内, PBL在医学教育领域就取得了显著而又丰硕的成果, 因而也得到了其他教育领域学者的认同。从上个世纪70年代起, PBL开始引入其他学科领域, 尤其是在北欧, 以丹麦的奥尔堡和罗斯基洛德大学为代表将PBL引入了工程学等相关领域, 进而提出以问题为导向, 以项目为基础的新型的PBL模式, 被认为是一种能够推动整个社会发展的教育与学习的创新方法。除此以外, 像荷兰的马斯特里赫特大学、瑞典的林雪平大学、德国不来梅大学和美国的特拉华大学也都在多个不同学科采用了PBL模式。如今PBL已经广泛应用于教育学、工程学、建筑学、工商、法学、经济学、管理学、数学、自然科学、农学、社会学等学科领域。

国内对于PBL的关注主要开始于上个世纪80年代末, 1986年上海第二医科大学和西安医科大学开始尝试PBL教学。从介绍国外在PBL领域的研究和发展状况入手, 到逐步将其引入具体的教学实践中, 除医学领域的众多学者做了大量具体工作以外, 在其他教育领域也有一些知名学者, 如:北师大的钟秉林教授、刘儒德教授、杜翔云博士, 华师大的黄健教授、刘德恩副教授以及清华的张建伟博士等都致力于PBL在国内教育领域的研究与推广。然而当前国内关于PBL的研究领域主要还是集中于基本理论、教育模式的改革、教学过程的设计等方面。

PBL的概念核心

如今, 无论是国内还是在欧美, 对于PBL这个词汇的界定都众说纷纭, 有人把其定义为以问题为导向的学习 (problem-based learning) , 有人将其定位为以项目为导向的学习 (project-based learning) , 还有人定义为以问题为导向, 以项目为基础的学习 (problem-Oriented and project-based learning) 。这源于PBL在实践中的应用领域不同, 在不同的教育文化背景下、不同学科领域中, PBL在实践中已经呈现出不同的形态与模式, 向着多元化方向发展, 因而对于PBL概念很多学者都给出了自己的解释。Barrows等人将PBL视为一种学习过程, 认为学习者在了解与解决问题的过程中进行学习, 由学习者自己掌控学习活动, 并通过解决问题来整合相关知识的方法[2]。而福格蒂 (Fogarty) 则将PBL视为一种课程模式, 他认为PBL是一个以真实世界的问题为中心来设计的一种课程模式。沃尔顿 (Walton) 的观点是:PBL是将学习者放置在特定的情境中, 给他们一个学习任务与挑战, 并提供其资源的一种学习方法。坎普 (Camp) 从教育哲学的角度看待问题导向学习, 认为它是基于建构主义的一种教学模式, 是教育方法与哲学的组合。强调学习的过程是学习者在实践经验的基础上整合原有知识、不断建构新知识的过程。布里奇斯 (Bridges) 等人认为PBL是一种使用问题作为学生展开学习活动的起点与刺激来建立和教授课程, 以学生为中心, 基于真实问题解决的情境化教学方法[3]。巴雷特 (Barrett) 强调PBL不仅是一种教与学的技术, 更是一种教育战略。课程设计、教程指南、多元评估和哲学原理基础四项内容构成一个完整的教育战略。

因而对于PBL的概念很难用具体元素加以界定, 只能超越具体实践来阐述其学习理论、认知理论与哲学原理。无论PBL在实践中采用何种形式, 它的概念核心体现在以下四个方面: (1) 学习方法:以问题为导向, 以项目为基础的学习方法。让学生在解决现实问题中获取知识、学会学习、并通过反思构建自己的知识。 (2) 学习内容:跨越了传统的单一学科, 学生通过解决具体问题, 可能需要多学科的知识, 学科交叉成为PBL模式一大特征。 (3) 学习形式:强调以小组工作的形式, 通过相互合作、相互交流来解决问题, 分享知识, 以培养学生的组织管理、自主管理以及合作与交流的能力。 (4) 学习主体:以学生为中心, 学生自己选题, 自己设置目标, 自己作研究, 成为独立的思考者与学习者。而教师是作为一个教练、支撑、引导学习的角色。

PBL的理论基础

从上文对PBL的概念核心分析中我们可以知道, 实际上, 基于问题式学习 (PBL) 的基本思想是源自教育哲学、认知心理学与相关学习理论。我们将这些理论进行梳理, 主要来源于以下几个方面:

1.建构主义 (constructivism) 理论

建构主义也译作结构主义, 是从认知主义中繁衍而出的, 严格地说是属于“后认知主义”的学习理论, 是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。瑞典心理学家皮亚杰因为提出了儿童认知发展理论而被尊为现代建构主义的先驱者, 后来劳伦斯科尔伯格的道德认知发展论又对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步研究, 斯滕伯格和卡茨强调认知过程中发挥个体主动性的重要性, 前苏联的维果茨基创立“文化历史发展理论”研究学习者的社会历史文化背景对认知过程的影响以及美国人杰罗姆布鲁纳的发现学习理论等研究成果奠定了当代建构主义的基础。建构主义一个重要的观点就是知识不是通过老师教给学生的, 而是在一定的情境 (社会文化) 中, 利用必要的学习资料 (包括实践活动) , 借助外界 (老师、学习伙伴或其他相关人) 帮助而进行的有意义的建构过程。因而建构主义认为学习活动应该以学生为中心, “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是构成学习环境中的四大要素。以问题为中心的学习正是基于这样的一种理念, 以“问题”为引导, 学生为了解决现实情境中的问题 (不良结构的问题) 需要自己查阅资料、分工协作、知识分享来解决问题, 并在解决问题的过程中不断总结、反思, 通过查阅大量资料, 从中抽取信息、组建信息, 最终建构出属于自己的知识。从这种意思上看, PBL无疑是建构主义在实践中应用的成功范例。

2.合作学习 (cooperative learning) 理论

合作学习作为一种教育观念并不是新出现的, 早在古罗马时期玛库斯法比尤斯昆体良学派就曾指出, 学生可以从互教中受益。然而现代意义上合作学习兴起于20世纪70年代的美国, 在斯莱文、约翰逊兄弟等学者的推动下, 原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系, 并在实践中取得实质性进展, 成为了一种富有创意和实效的教学理论与策略。很快引起了世界各国的关注, 被人们誉为“近几十几年来最重要和最成功的教学改革之一。”尽管在实践中合作学习的形式很多, 但是本质特征都是强调学生为达到一个共同的目标在小组中从事学习活动。在以问题为导向的学习活动中, 学生是以小组为单位, 偏重小组合作学习和自主学习, 小组成员为了解决问题, 每个成员都承担着不同的角色, 在分工的基础上相互协作、交流与分享, 小组成员成为学习者的重要资源与依靠, 学习者能通过社会交往发展能力和协作技巧。

3.情境学习 (Situated learning) 理论

情境学习是由让莱夫教授和爱丁纳温格于20世纪90年代初提出的一种学习方式。情境学习理论认为, 知识不能孤立于情境脉络之外, 而是存在社会情境、文化脉络中, 所以教学者应尽量提供一个真实的情境, 以利学习者进行学习。学习不仅仅是个体性的意义建构的心理过程, 而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。简单说来, 情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。它的基本学习原理有两条:第一, 在知识实际应用的真实情境中呈现知识, 把学与用结合起来, 让学习者像专家、师傅一样进行思考和实践;第二, 通过社会性互动和协作来进行学习。实际上, 最早研究PBL的学者巴罗斯 (Barrows) 和坦博利 (Tamblyn, R.) 一开始提出的就是问题情境法 (problem scenario) , 建议在医学的学习中, 通过系统分析病人情况, 找出存在的问题, 确定解决这些问题所需要的知识和方法, 并将此作为学习的方向与目标, 这样学生就将学与用 (理论与实践) 结合起来了, 鼓励学生投入到质询与探索的过程中。这种方法后来被定义为:“一种以问题为起点来获得知识和融合新知识的方法。”也就是以问题为导向的学习法。

PBL的模式

作为一种教育哲学与学习理念相结合的产物, 随PBL的广泛应用, 其在实践中呈现出多种模式。如果我们借用职业生涯理论中的“职业锚”的概念将PBL模式中的“问题”或者“项目”看作“学习锚”是一切学习活动的锚点, 其分类也是不同的。

(一) 根据“学习锚”的不同, PBL在实践中主要有以下三种模式:

1. 以问题为导向的学习 (Problem-Based Learning) 模式

这种模式最早起源于医学教育, 以Mc Master大学和Maastricht大学为代表。传统的医学课程设置大体都是一年级学习基础理论, 然后学习专业课, 最后提供医院实习。这样培养出来的学生有一个最大的问题就是不了解病人, 缺乏动手能力, 理论和实践结合不起来。在这种情况下加拿大Mc Master大学医学院在Barrows的帮助下决定采用新的课程设计, 其理论框架基于三个侧重点:人类与社会;医学职业及其社会角色与责任;教育。把病人情况 (即“问题”) 作为课程设置中心, 以培养职业员工为目标。就教育方法而言它突破了传统的讲授模式, 而是建立了以问题为中心的学习模式。此后Barrows又总结了构成问题式学习模式的部分基本元素包括: (1) 利用解决问题作为获取新知识的起始点; (2) 通过自主学习获取知识; (3) 以学生为中心的学习; (4) 通过小型团队学习; (5) 教师扮演指导与协助角色。

2. 以项目为基础的学习 (Project-Based Learning) 模式

这种模式最早起源于北欧的高等教育改革中, 主要应用于工程学教育, 以丹麦的Aalborg (1974) 和Roskilde (1972) 大学为代表。由于传统的教育模式使得理论与实践相脱离, 不能很好地适应社会发展的需要, 加上20世纪60年代末学生运动风起云涌。以项目为基础的学习 (Project-Based Learning, 简称PBL) 作为一种实验型的教育体制改革方案为这两所大学所采用, 这种模式的特点在于学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。而项目是包含复杂和情境化的问题分析与需要解决的特殊任务, 这些项目不局限于书本, 涉及与学习者生活、经历相关的众多方面内容, 如环境保护、城市交通、社区问题等。此外, 为了给学生营造更好的学习环境, 一些学校甚至在学习的物理空间上都采用不同模式。如在Aalborg大学, 有超过1200间的小组学习室供学生研究PBL项目所用。

3. 以问题为导向, 以项目为基础的学习 (Problem-Oriented and Project-Based Learning, 简称:P0PBL) 模式

由于问题导向学习和项目导向学习其基本学习原理是一致的, 在实践中也很难界定, 原因在于对“问题”和“项目”的理解上存在差异。普林斯 (Prince) 和费尔德 (Felder) 等学者认为两者之间存在本质差异, 他们认为基于问题式的学习强调一个开放的学习过程。而基于项目式的学习或多或少类似于任务式的学习, 也就是把项目理解为有一定制度化的任务。然而, 作为PBL项目的开拓者之一的奥尔堡大学将项目界定为复杂的、独一无二的、情境化的任务, 并以一种开放的方法研究。这种对“基于项目式学习”模式的界定实际上包含“问题导向学习”, 它是以发现需要解决的问题作为项目研究的起始点。基于这种情况, 有些学者提出POPBL概念就不足为奇, 随着PBL在不同学科、不同组织和不同文化中的应用, 其内涵、方法和实践模式就会不断发展和变化。

(二) 根据对学习者的支持方式不同, PBL模式可以分为四类:

在PBL的具体应用中, 由于学习者的智力水平、组织规模、学习目标以及教师教学风格等不同, 美国特拉华 (Delaware) 大学教授达奇 (Duch, B.J.) 等人总结出了四种模式:医学院模式 (medical school model) 、流动促进者模式 (floating facilitator model) 、同学导师模式 (peer tutor model) 、大班模式 (large class model) 。

(三) 根据学习目标与学习者主体地位不同, PBL模式可以分为两类:

Bridges认为实践中PBL有两种模式:问题刺激型 (Problem Stimulated PBL, 简称PS-PBL) 和学生主导型 (Student Centered PBL, 简称SC-PBL) 。PS-PBL模式是指利用与任务相关的问题来介绍与学习新知识, 其主要目标有三点:开发专业技能、培养解决问题能力以及获取专业知识。而SC-PBL模式的目标除了以上三点外, 还特别强调对学习者终身学习技能的培养。二者最大的区别在于:SC-PBL模式强调由学习者自己界定学习议题、决定要获取的知识内容以及自己查找学习资源。

(四) 根据学习方式的不同, PBL可以分为两类:

萨文巴登 (Savin-Baden) 对PBL模式的界定, 突破了传统的分类, 她将PBL模式分为:纯PBL模式和混合PBL模式。所谓纯PBL模式又常称为开放发现式的问题导向学习, 是一种纯粹基于问题式的方法。在学习的过程中, 通常是没有任何讲座或专题介绍, 学习者完全依靠自己学习。而混合PBL模式亦称为引导发现式的问题导向学习, 在学习的过程中, 教师通常利用讲座或专题介绍来支持学习者学习。由于PBL中经常涉及跨学科知识的学习, 对学习者的要求比较高, 因而纯PBL模式在实践中常常效果不佳, 而混合PBL模式相对灵活, 根据PBL项目的具体目标, 相应调整课程设置的结构。

综上所述, 尽管在具体实施中, PBL表现形式有多种多样, 但是其学习原理及哲学意义上的本质是一致的, PBL资深研究者Aalborg大学的Kolmos和荷兰Delft大学的Graaff将PBL精髓概括为三个方面[4]:学习、内容与社会。在学习方面, 学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。提出问题是学习的起点, 将学习置于解决问题的过程中, 学习者通过解决具体问题的经历学习知识。在内容的方面, 学习的内容尤其强调跨学科学习, 这种学习可能跨越传统学科的边界与方式。在社会方面, 是指基于团队的学习。团队学习体现为学习过程是一种社会行为, 这种学习发生在成员间的对话与交流过程中。此外, 学生不仅相互学习, 且强调知识分享和组织合作学习的过程。社会方面也涵盖“互助学习”的概念, 这个概念体现了集体式的学习过程, 尤其对知识的创新与建构很重要。

PBL的教学设计

教学设计主要是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的, 基于“教”与“学”的原理, 运用系统方法对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划, 设计有效教学系统的“过程”或“程序”。而作为一种实践性很强的教学与学习模式, PBL要想在实践中取得显著成效, 其目标、内容、策略与过程都需要精心规划, 本文主要针对PBL的流程设计加以综述。多年的实践活动, 促使很多学者针对PBL的教学流程设计提出了自己的观点:

艾迪斯 (Edens) 认为问题导向学习可以分为三个阶段: (1) 问题发展阶段:本阶段主要涉及两个方面问题。一是问题的来源, 问题的来源是多途径的, 可由教学者独立发展、由教学者与学习者共同发展或由学习者自行发展。二是问题的性质, PBL项目中的问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够的线索。 (2) 问题探究阶段:即是科学探究过程。这一过程很重要, 具体包括以下几个步骤:界定问题、建立假设、结合新旧经验、提出问题解决步骤、资料收集、分析并交流资料、提出可能的解决方案。其流程如图1所示。 (3) 问题验证阶段:此阶段包括、验证学习者的方案、提交任务报告评估学习者成绩。

Barrows认为问题导向学习的学习过程可分为五阶段: (1) 问题分析阶段:先呈现问题, 并产生初步之解决概念, 进而确认出学习议题; (2) 资料搜集阶段:学习者开始自我导向学习, 并开始搜集相关之资料; (3) 综合阶段:学习者相互交流, 分享获得的学习资料和思想; (4) 摘要阶段:提供问题解决的报告; (5) 反思阶段:学习者重新检视学习的过程并进行自我评估。

本杰明 (Benjamin et al.) 等学者在总结前人研究的基础上, 提出了PBL学习的八大阶段:确定问题;分析问题;产生假设;确认已知;确立所需信息;确认资源;搜集新信息;连接新旧知识等八阶段, 如图2所示。

总之, 实践中多种形式的PBL教学流程设计, 其本质内涵上有着共性的特征。图海 (Toohey) 总结了这种教学设计过程中需要回答的问题可以供我们参考, 他认为一个好的PBL教学设计需要涉及12个方面问题: (1) 哪些知识、技能、态度是希望通过PBL获取的? (2) 促使我们做这种流程设计的内外因素是什么? (3) 需要谁来参与这项设计工作? (4) 利益相关者 (学生、教师、学院、雇主和专业团体等) 的要求是什么? (5) 我们的教育理念是什么? (6) 如何把我们的教育理念和价值观转化为行动? (7) 如何建构我们课程体系? (8) 学习者将如何学习? (9) 我们希望获得新的知识、技能和态度是什么? (10) 什么样评估方法是合适的? (11) 你的设计模式有独特之处吗? (12) 如何推销你的课程设计?[5]

PBL实践中的问题与思考

(一) PBL实践中的问题

作为一种教育策略, PBL从开始的医学领域迁移到其他学科领域, 在实践中已经走过了半个多世纪。期间有很多成功的案例, 也有不少失败的教训, 追究其原因也是多方面的, 本文研究者主要从以下两个方面进行述评:

1. PBL模式中的“问题”

PBL是一种基于问题式的学习。毫无疑问, 问题是PBL的核心, PBL学习起始于问题, 终结于问题, 以问题为中心来组织课程和学习情境, 问题设计是PBL成功的关键因素。Barrows和凯尔森 (Kelson) 认为问题导向学习必须设计出令人能信服的问题真实情境, 能引发多元的假设, 并规划出符合课程目标的知识概念与技巧, 以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考, 同时, 教学内容能整合、包含一个以上的学科。然而对于PBL来说, 什么样的问题才能算是好的问题呢?研究者综合多位学者的研究成果, 认为好的问题必须具备以下条件: (1) 开放且为非结构问题 (ill-structured problems) , 所谓非结构问题, 即是没有预设标准答案的问题。 (2) 与学习者先备知识相连结。 (3) 具争议性的话题, 其内容甚至可跨学科领域。 (4) 与未来专业领域相关。 (5) 具复杂性与挑战性。 (6) 与生活相结合。

在实践中, 除了要知晓好问题的标准, 更需要探究如何生成一个好问题。概括起来至少要做两个方面工作, 一是解决问题的来源;二是解决问题的设计。就问题来源而言, PBL中的问题来源是广范的, 可以来自于教材、社会、日常生活及工作中;可以由学习者自己提出, 也可以由教师提供。且问题的呈现方式亦多元化, 可以用案例、新闻报道、社会调研、影视图片等形式, 最为重要的是能够激发学习者探究的兴趣。就问题设计而言, 哈弗尔 (Hafler) 认为设计一个好的问题需要分为四步: (1) 问题设计前期:需要界定与课程体系相关的核心概念与原理, 包括设计概念图。 (2) 问题设计阶段:集思广益, 设计非结构化、复杂性的问题。 (3) 问题检视阶段:检视问题是否涵盖课程体系的概念与原理、是否有逻辑性、是否反映真实情况、是否具有挑战性等。 (4) 问题追踪阶段:在PBL项目实施过程中, 不断检测问题是否满足学习需求, 并根据学习者与教学者的反馈意见对问题进行修正。而美国北达科他州大学的洪伟博士更是提出了PBL学习中的“3C3R model”的问题设计模式, 他的问题设计模式中包括两个层级的要素:核心要素与过程要素。其中核心要素包括内容、情境和联系;过程要素包括探究、推理和反思[6]。洪伟认为“内容”是第一核心要素, PBL学习不仅提升学习者解决问题的技能, 同时也帮助学习者建构知识框架, 因而他将内容作为问题设计的第一要素。“情境”是第二核心要素, 普尔沃特认为情境学习不仅有利于学习者理解知识的应用, 而且还有助于学习者从专业视角思考推理过程与方案。而第三个核心要素是“联系”, 我们都清楚PBL是通过学习者解决问题而学习知识的, 这些问题不仅要覆盖整个课程体系的概念和知识, 而且问题中所包含的概念与知识是应该相互联系, 只有这样学习者才能建构自己的知识框架。在过程要素中, “探究”为第一要素, 因为问题解决的第一步要通过探究相关领域的信息, 了解问题本质。并且洪伟认为通过探究引导学习者向着预期的内容努力, 防止学习者遇到不良构问题而偏离预定学习目标。“推理”本质上是将探究获得的知识应用于问题的解决, 是学习者对问题的深度认知过程, 学习者通过知识的应用进而加深对概念的理解。第三个过程要素是“反思”, 这是PBL学习中的一个很重要环节, 学习者通过反思可以了解问题解决的过程, , 并从问题解决中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略, 是学习者的一种元认知活动。

2. PBL模式中的评估

PBL在实践中面临的最大问题之一就是对学习者学习成果的评估。由于学习模式的转变, 单以传统的笔试测评方式显然是不合适的。因为PBL的最终目的不是仅仅为了获取问题答案的本身, 更重要的是评估学习者对问题的理解深度以及知识建构过程, 而对学习过程的评估是很难的。最早采用PBL的McMaster大学的医药课程并没有采用正式的学生评估, 只是由教师在每个单元结束后写一份报告, 描述每个学习者的满意度即可, 但是Mc Master的师生对于这种评量过程非常不安, 所以随后便利用改良式的论文问题、口语测验、个案研究或是特别针对个人而设计的问题解决等评估活动。也正因为问题导向学习成果的评价具有很大不确定性, 因而许多学者纷纷投入相关的评估研究。斯旺森等人认为问题导向学习的学习模式中存在学习方式上的些许差异, 不同的模式其评价方式亦存在差异。常见的问题导向学习的评价可以分为两类:一是过程导向评价模式, 目的是评价学习者的学习活动。如:撰写学习日志、口头测验等。二是结果导向的评价方法, 注重学习的结果。如提交论文、应用式的选择测验、仿真测评等。不过斯旺森仍建议利用过程评估的方式比较适合于PBL, 有助于学习者的学习。布里奇斯亦持类似观念, 认为关注学习者的表现比关注学习者的成绩更重要, PBL更应强调形成性评价而非终结性评价。

由于实践中PBL模式的多元化, 其评估活动也呈现多元化, 不同的学者站在不同角度, 提出的观点有所差异。综合众多学者的观点, PBL评估要侧重三个方面:一是评估要与PBL学习目标相结合;二是过程评估比结果评估更为重要;三是评估要与实际情境相结合。具体评价方法有: (1) 情境评估法, 评估学习者在真实环境解决问题的能力; (2) 同伴与自我评估法, 由小组成员和自己作评估; (3) 学习日志法, 通过考查学习者的学习日志评估其学习表现; (4) 团队陈述法, 项目进行中或结束时, 根据每个小组所作的相关陈述或报告作评估; (5) 电子学档法, 电子学档是学习者学习历程的电子档案, 包含学习资料、学习日志、学习作品、小组活动记录表、学习者及小组反思报告, 教师的反馈意见等; (6) 概念地图法, 是一种学习者知识路径的建构图, 通过概念地图, 教师可以了解学习者的心理认知模式。

(二) 关于PBL的思考

本文对PBL的回顾, 不是为了仅仅就其模式与实践中的问题作以介绍。PBL与其说是一种学习与教学方法, 不如说是一种教学策略, 是一种具有哲学意义的教学理念与教学价值观, 是“知行合一”理念在实践中的具体应用。随着我们国家的经济与社会的不断发展, 教育改革势在必行, 素质教育的呼声越来越高。研究者认为提高素质教育的关键是转变教育思想和教育观念, 无论是教育理论还是教育实践领域, 都应该从关注“如何教”转到关注“如何学”, 传统的以教师为主体的教育理念已经严重束缚了教学质量的提高。教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者, 而在于教会学习者如何学。大教育家陶行知说过:在教学过程中, 先生的责任不在教, 而在教学生学, 教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。“因为先生不能一生一世跟着学生, 热心的先生固然想将他的所有传给学生, 然而世界上新理无穷, 先生安能把天地间奥妙为学生一齐传授?从这种意义上讲, 如何定义PBL以及其在实践展示的具体模式已经并不重要, 重要的是有没有把以学习者为中心的理念引入到教育与教学改革中, 赋予学习者更大的个人发展与创新空间。

参考文献

[1]Peter Schwartz, Stewart Mennin and Graham Webb.Problem-based learning:case studies, experience and practice[J].London:Kogan Page, 2001:P2

[2]Barrows, H.&Tamblyn, R..Problem-Based Learning:An Approach to Medical Education[J].New York:Springer, 1980.

[3]Bridges, E.M..Problem based learning for administrators[M].Eugene, OR:ERIC Clearinghouse on Educational Man-agement, University of Oregon, 1992:P5-6.

[4]Kolmos, A.&Graaff, E de.Characteristics of Problem-Based Learning[J].International Journal of Engineering Educa-tion, 17 (5) , 2003:P657-662.

[5]Toohey, S..Designing Courses for Higher Education.Buckingham:SRHE/Open University Press, 1999.