培养模式反思范文

培养模式反思范文（精选12篇）

培养模式反思 第1篇

一、对独立学院人才培养若干理论问题的认识

为了准确确定独立学院人才培养模式,必须对什么是独立学院,人才培养模式的内涵何在,以及独立学院人才培养目标如何进行准确定位等基础理论问题具有清晰、明确的认识。这是明确独立学院人才培养模式的理论前提。尤其是培养目标的准确定位,更是独立学院在众多高等学校中开展错位竞争、实现可持续发展的关键所在。

(一)独立学院概念的界定

所谓独立学院,是指依据教育部出台的有关文件精神,我国公办普通本科院校与社会力量采用新机制和新模式联合举办的、以开展普通本科学历教育为主的、相对独立的二级学院。它不同于普通高校的公办二级学院,尽管它属于民办高等教育,但有别于一般意义上的民办高等学校,是我国高等教育领域内的一种新的组成部分或新的办学模式。根据投资渠道与合作方式的不同,我国现有独立学院大致可以分成以下几种基本类型或模式:“公办高校+民营企业”模式;“公办高校+地方政府+企业”模式;“公办高校+异地政府”模式,等等。随着独立学院形式结构的不断多样化发展,今后还可能产生更多形式的独立学院。

(二)人才培养模式的内涵

对于人才培养模式,人们有各种各样的解读,虽有差异,但更多的是共同点。1998年教育部出台的《关于深化教育改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》把人才培养模式定义为“学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,它从根本上规定了人才培养特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”很明显,它把人才培养规格及其实现方式视为人才培养模式的核心内容。有学者从教育目的、教育内容和教育方法等多个维度分类解读人才培养模式。魏所康在《培养模式论》一书中指出,按教育目的角度,分为英才模式与大众模式、传承模式与创新模式;按教育内容角度,分为学术定向模式与职业定向模式、刚性模式与弹性模式;按教育方法角度,分为师本模式与生本模式、接受模式与探究模式、文本模式与实践模式。也有人认为,人才培养模式指以一定的教育思想和教育理论为指导,为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织形式和运行方式,具有明显的计划性、系统性和范型性。也就是说,它把人才培养模式看作是为了实现特定培养目标而采取的教育教学活动的形式和方式。由此可以发现,人们对人才培养模式的认识有更多的共同点:一是认为培养目标非常重要,基本上都强调要达成特定的培养目标;二是强调要围绕特定的培养目标选择特定的方法和途径。

(三)独立学院人才培养模式

独立学院人才培养模式就是依据高等教育规律和人才培养的规律,以培养具有创新精神和实践能力的应用型本科人才为目标,系统地规定独立学院人才培养以实际需要为核心的知识、能力、综合素质结构,以及实现这种结构的运行方式。独立学院的民营机制意味着要按办学成本收学费和向银行贷款来维持学校的建设发展以及日常教学和管理。这种机制使独立学院自出生之日起就有一种面向市场办学,以社会人力资源需求和学生就业为导向的内在动力,着眼于培养社会需求量大、就业面广的应用型人才。独立学院培养的学生应是具有本科层次的、基础知识扎实、具备更强的自我学习能力及适应能力,具备可持续发展、能够跟上产业结构调整和职业变革时代步伐的高级应用型人才。独立学院人才培养目标的实现,关键在于如何把握好学科的系统性与职业导向性两者之间的度,在基础知识宽度、厚度与实践技能培养实用度之间寻求新的、甚至是多样性的平衡点,因此,应把培养面对职业实践、服务地方和区域经济社会发展、一专多能的应用型人才作为独立学院人才培养的目标,并基于这一培养目标探索专业的设置以及选择特定的课程模式、教育教学方法和考核评估办法。

二、对独立学院传统人才培养模式的理性反思

然而,理性反思我国独立学院的人才培养模式可以发现,有别于研究型大学的、具有独立学院特色的人才培养模式还未形成,仍然存在着制约独立学院人才培养模式的诸多因素。这也是独立学院迄今未能得到社会大众普遍认可的重要原因。

(一)教育观念滞后,培养目标“同质化”

在独立学院人才培养活动中,人们对独立学院如何坚持以就业为导向的理念、人本理念、创新理念等尚未给予足够的重视,对素质教育思想的认识也存在偏离,把素质教育更多地当作一种培养模式而不是一种理念,进而导致人才的培养仍主要是以传承知识为中心来组织教学,创新性学习严重不足,学生的社会适应性不强。培养目标“同质化”是指在人才培养规格、层次和类型上区分度不高,缺乏特色,无区域个性,培养的学生很多没有一技之长。学校在人才培养目标方面缺乏准确定位,基本上沿用母体院校的专业设置和结构模式,用其母体的同一尺度来衡量所培养的人才,成为本科模式的压缩型。在课程设置、教学内容、教学方法等方面带有盲目性,没有顾及其特殊性,特别是生源上的差异性等现象。社会对独立学院的认识,只限于录取分数线低于本科,只有层次高低不同,而对其培养哪一个层次、哪一种类型的人才,毕业以后去向如何等认识不清;此外,政府与教育行政主管部门为了推进高等教育大众化进程,在独立学院的扩大招生中,表现出一定的盲目性,忽视了独立学院的客观实际和承受能力,缺乏对独立学院人才培养目标特殊性的分析,也缺乏对独立学院人才培养质量的有效监控。

(二)办学管理体制不顺畅

目前,大多数独立学院的管理体制是董事会领导下的院长负责制,也有少数独立学院仍未建立董事会。但是,一些独立学院即使建立了董事会,颁布了独立学院办学章程和董事会章程等一系列管理制度,由于涉及多方利益和责任问题,有的在经济上急功近利,有的想承担较小的法律责任,有的试图少投入、多收益,导致董事会只是摆设,规章制度也只是一纸空文。另一方面,由于独立学院存在多种办学模式,每一种办学模式都存在进一步理顺体制的问题,有的需要明确独立学院与母体高校的关系;有的要规范合作方与申办方的关系;还有的需要分清合作方、申办方与母体高校三者的关系。作为一种新的高等教育办学模式,独立学院一方面要接受母体高校对其教学质量的监控和各种条件的制约,并颁发母体高校学位证书;另一方面,独立学院要依靠合作方引入社会力量投资办学,积极改善其办学条件,最大限度地兼顾合作方的利益。因此,为了确保独立学院的优质本科人才培养质量,确保独立学院的学生培养所需要的物质条件与经费、师资等的到位,必须使各方关系和谐发展,理顺办学管理体制。

(三)师资队伍建设难以保障应用型人才培养的目标

当前独立学院的教师队伍是由专职教师和兼职教师构成,以兼职教师为主,师资队伍建设难以保障应用型人才培养的目标,主要表现在数量上的不足和结构上的失调。首先,独立学院的师生比普遍突破了教育部“黄牌”底线(1:22),其结果既给学校的正常教学造成沉重负担,又给教师们的身心健康带来严重影响。在我们调查访问中,有些学校教师人均每周12节课,多的每周20节课以上。由于超负荷工作,导致很多教师疲于应付教学工作,几乎没有时间和精力去搞科研和社会服务。由于缺乏科研的经历和积累,导致教师自身对应用型人才培养的认识不到位、能力不足、准备不充分。学生只局限于课堂学习,学生围绕教师转,教师围绕书本转。其次,教师结构不合理也在很大程度上制约了应用型人才的培养质量,一是独立学院的年轻教师所占比重普遍较大,很多青年教师刚从学校毕业就到学校工作,他们缺乏社会经验、缺少科研基础和实践积累;二是有些学校教师主要来源于总校的或外聘的,相关的管理制度缺位,导致这些教师一般都只是限于完成课时,难以深入研究独立学院学生的心理、性格特点以及特长、爱好,也少于对学习有困难的学生进行课后辅导答疑;三是具有丰富实践经验、能指导学生实习实训的教师严重偏少。

(四)人才培养质量保障体系不健全

人才培养质量是独立学院生存和发展的生命线。质量问题实际上是一个评价问题,即对质量作出价值判断。目前,独立学院的人才培养评价存在的主要问题:一是缺乏科学的质量观。独立学院缺乏科学质量观指的是其缺乏与独立学院的办学模式、人才培养目标、生源特点等相适应的质量观。照搬母体高校的质量观来指导、评估独立学院的教育教学实践,显然是行不通的。二是缺乏个性化的评价标准。首先是独立学院人才培养评价指标与母体高校趋同,人们习惯用传统的标准来评价独立学院,对独立学院的创新或与众不同,持怀疑甚至不能接受的态度;其次是独立学院还没有形成自己的内部教学质量评价体系。由于独立学院的办学形式多样,在教学质量监控和保障体系的构建上也是参差不齐,有的独立学院仅是独立招生部门,无法人资格,教学组织以及管理都是由母体高校统筹,虽然在教学工作中采取了一些评价措施,如听课制度、教师评学、学生评教、教材使用质量评价等,但受管理体制的约束,独立学院没有“话语权”,加之缺乏有效的竞争机制和激励机制,纠偏不力,使得教学质量监控往往流于形式,走过场,难以实现独立学院的人才培养目标。

三、实现独立学院人才培养模式创新的策略

针对独立学院人才培养模式中的若干问题,综合采取若干举措,实现我国独立学院人才培养模式的创新,是新形势下推动我国独立学院健康和可持续发展的必由之路。

(一)建立有效的调控机制,促进培养方案的不断优化

独立学院在制订和实施本科应用型人才培养方案过程中,需要建立一套有效的调控机制,如建立毕业生跟踪调查与信息反馈制度、地方和区域行业人才需求走访与问卷调查制度、专业教育指导和质量评估委员会定期例会与定期评估指导制度等相关规定,从而实现培养目标与方案的不断优化。人才培养的因素是多维的,专业设置与培养目标二者密不可分,专业设置体现了办学者实现人才培养目标和办学目标的选择倾向。独立学院的专业设置既要考虑母体高校的办学现状、优势和学科基础等,又不能照搬母体高校的专业结构,必须要结合实际体现自身在人才的知识结构和能力结构的某些方面的特色并创造出品牌,否则,培养的毕业生很难有竞争优势。笔者认为独立学院的专业设置,应以劳动力市场需求为起点,一方面要深入研究劳动力市场的现状,另一方面要深入研究劳动力市场的发展变化趋势,对影响人才需求变化的政治、经济、管理制度等因素进行分析和预测,确保专业结构始终处于动态优化状态。为了保证动态专业计划的有效实施,必须搭建和及时调整与劳动力市场、与区域经济发展实际相衔接的信息沟通平台。一方面便于学校深入了解劳动力市场,按社会需求培养人才;另一方面让市场了解和接受学校,确保有一个比较稳定的实习和就业市场,促进独立学院的健康可持续发展。

(二)创新课程体系的设置,加强实践教学环节,实现学研产训相结合

实现人才的培养目标必须要通过课程的实施来完成,课程体系的优劣直接影响人才培养质量的高低。独立学院应根据人才培养的目标定位大胆改革、勇于创新,完善课程体系。课程体系可以创建“通识基础+专业提高+综合实践训练”模式,尤其要加强实践教学这一应用型人才培养的重要环节。独立学院毕业生走出校门所从事的工作主要是生产一线的技术应用和管理,因此应紧密联系职业岗位与社会的需求,加强实践教学。学生的实践能力必须通过一系列高质量的实践性教学环节的训练才能得到有效的培养。具体说来,要延长实习时间。德国的应用科技大学在实践教学方面可以给我们—些启示:这类学校的培养目标定位与我国独立学院的类似,也是以培养应用型高级人才为目标,培养具有各种专门职业技术的高级应用型、工程师类职业的实践工作者。它有两个完整学期的实习,一是让学生深入全面地了解企业,了解工作岗位的真实情况和工作环境,使学生真正尝试学生到工人角色的转换,毕业后能尽快地上岗工作;二是能够充分利用学校、企业、社会培训部门、科研机构的教育资源使社会有关部门广泛参与;三是有利于课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际能力、经验为主的生产现场环境有机结合,使学生在与社会的广泛接触中获取知识,这样才有可能树立起真正的职业教育观,形成办学类型多元和办学形式灵活的格局,从而进一步提高人才培养质量的社会认可度。

(三)加强师资队伍建设,建立一支与其办学特色相适应的师资队伍

教师是高等学校改革与发展的核心问题和头等大事,是培养高质量人才的主要力量。建立一支适应独立学院办学特色的教师队伍,是独立学院健康持续发展的关键。培养模式能否成功推行很大程度上“取决于教师的观念、热情与水平是否与之相适应,取决于教师对改革的态度以及对新理论、新目标、新途径的价值取向与认同程度”。独立学院师资队伍建设仍然要继续走自己培养与外聘相结合的道路,但要以自己培养为主,在保证师生比符合教育部规定的合格标准(1:18)的基础上,着力组建一支学缘结构、年龄结构、知识结构合理,且具有丰富实践经验的“双师型”师资队伍。加大教师培训力度,鼓励教师参与各类学术交流、企业实践、出国培训,参加企业、科研单位的项目开发,提高教师的研究能力和实践能力,更好地为应用型人才教学服务。加大对重点学科、特色学科带头人的引进力度,力争形成明显的学科优势。在教师的培养上,从特色发展的角度来考虑,充分考虑教师的价值认同、工作的责任心、教学实践能力、业务素质等多方面的要求,将特色发展的理念内化为教师的自觉行为。在教师考评方面,建立一套符合应用型本科人才培养的考核机制,提高教师待遇,让教师安心、放心、尽心地工作,从政策层面引导教师提高自身的实践能力和应用能力。

(四)完善独立学院人才培养质量评价体系和监控体系

《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出:“考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”社会需求是多样的,学校规格是多样的,学科门类是多样的,学生个性是多样的,这些都决定了质量标准的多样性。笔者认为,独立学院应侧重树立外适质量观和社会本位的教育质量标准,强调社会服务的功能,同时兼顾知识本位和个体本位的教育质量标准。鉴于目前,政府和学校之间尚未建立学术权威好、相对独立的专事教育评价和监督的中介机构,调节政府和学校在教学质量保障中的矛盾,独立学院应着力对构成教学质量的(输入、过程、输出)三个基本要素进行全方位、全员性、全过程的内部闭环质量监控和保障体系,从而形成良性循环,使教学质量得以持续改进。全方位是指教学质量不仅取决于教与学的质量,还取决于与人才培养质量有关的其他质量因素,如校园文化、学生管理、社会调研等。全员性是指全体教职工都参与教学质量管理工程。全过程是指教学质量监控与保障贯穿于人才培养的整个过程,从市场调查、专业设置,到毕业教育、生涯规划与就业指导等多诸多要素构成的全过程。

摘要：作为我国高等教育领域内的新生事物,独立学院已经成为我国高等教育体系的重要组成部分。本文通过对独立学院人才培养若干基础理论问题的认识,剖析了独立学院人才培养模式中存在的问题,提出了实现独立学院人才培养模式创新的策略。

关键词：独立学院,人才培养模式,反思,创新

参考文献

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培养模式反思 第2篇

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前世界范围内日渐流行的学习理论，它为以学生为中心的教学模式，培养学生自主学习的能力提供了理论基础，这里从几个方面加以简单归纳：

1、教师必须创设良好的学习环境，在这种环境中学生可以通过实验课题，独立探究，合作学习等方式来展开他们的学习。同时教师可以通过创设符合教学内容要求的情境来激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

2、 教师应该给学生提供复杂的与所学知识相关的问题，这些问题可以是教师自己开发的也可以是教师寻找来的，但有一点必须明确，这些问题旨在激发学生的主观能动性，积极思考探索，学生解决完一个问题，也就完成了学习这一过程。

3、教师作为教学过程的把握者，应尽可能的组织学生进行自主学习和协作学习展开讨论和交流。通过一些有效的方法，使自主和协作学习朝小的方向发展。例如，启发和诱导学生去发现规律 自己去纠正和补充错误或片面的认识，培养学生自主学习的能力和习惯。

4、对于学生，建构主义要求学生有个性，有自己的学习风格与策略能形成自己特有的知识理解与应用的模式，要求学生在学习过程中有不懈的钻研探索精神，要主动去搜集和分析有关的信息资料善于设疑解疑。要善于把当前的学习知识与已有的知识联系起来，并认真思考这其中的联系从而获得新的有用的知识。

运用信息技术教学模式 培养学生自主学习能力的教学原则

（1）教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，教师提供的问题应该使学生感到这就是他们自己的问题。

（2）在课堂教学中设计日常生活实践中必须的任务或技能   ，并由学生自己来完成。

（3）给予学生解决问题的自主权，教师应刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（4）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制能力,成为独立的学习者。

（5）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

高师培养模式的反思与重构 第3篇

关键词：培养模式教育理论学科专业实习

一、常见高师培养模式的反思

一百年来，由于各国政治经济、文化背景和教育传统的不同，世界各国师范教育的发展模式也不尽相同。概言之，主要有定向型、非定向型和综合型三种基本的发展模式。

定向型模式，又称封闭式独立设置模式，指以独立设置的师范院校培养师资的模式，师范院校是国家培养训练教师的专门机构，也是教师在职进修提高的专门场所，它作为有别于其他类型院校的独立体系而存在于国家的总体教育系统中。定向型高等师范教育培养模式以中国传统的师范培养模式最为典型，尤其是二十世纪末期高等师范教育蓬勃发展，为基础教育培养了一大批教师，在数量上基本满足了我国基础教育对师资的大量需求。这种传统的四年制教师培养模式培养出来的师资，在学科专业水平上与综合性大学的相关学科所差无几，基本上达到了学科专业化的要求。

但是，首先，由于师范院校封闭式的独立设置模式，使得其与校外学术界交流较少，内容陈旧，且课程设置固定，学生的基础知识面不够宽广，不符合全面发展的人才观。其次，几十年来对教育类课程的设置基本上维持着稳定的格局，即所谓的“老三门”：教育学、心理学、学科教材教法(或学科教学论和学科课程与教学)。这三门课程的确是教师职前培养不可或缺的课程，但是随着教育理论的更新和基础教育事业的蓬勃发展，社会对教师素质的要求不断提高，仅仅靠这三门课程的学习很难满足于中小学教师的培养需求。再次，在这种封闭式的独立设置模式中，基本上是学习四年的学科专业课，而被视为教育类课程的“老三门”也只是作为公共课而开设的，往往被学生视为非专业课程而轻视，使得教育类课程的比重和效果都远未能满足教师专业化对教育理论专业化的要求。最后，学生的教师基本技能较差。平时只注重学科专业课的学习和考查，对教师基本技能的训练只在最后一学期的教育实习中进行，而实习时间又较短，一般为八周甚至更短为五周，而且大多只是个形式，教师基本技能得不到应有的训练。

非定向型模式，又称开放式教师课程模式，指通过综合大学的教育学院或师范学院培养师资的模式。这些综合大学的教育学院通过开设面向全校各系的教育学士或教育硕士课程，为某些将来拟从事教师职业的学生提供教师职业方面的专业训练。综合型模式，即师资的培养既有独立设置的师范大学、教育大学，又有综合大学的教育学院，在一个国家中兼有两种师资培养模式。这两种师资培养都倾向于把学科专业理论知识的学习放在前面，而教育理论知识的学习放在后面，并且把二者完全剥离。这种分阶段的学习模式，首先达到了教师专业化的要求，无论是对于学科专业知识的宽广扎实来说还是对于教育理论知识的专业程度来说，都达到了专业化的要求，提高了教师的学历层次，又使其具有较高的科研能力。

但我认为这些模式也存在一些缺陷：第一、教育教学技能的形成与发展是一个渐进和延续的过程，分阶段学习学科知识和教育教学知识与技能，虽然能够使师范生接受完整的知识体系，但是，由于大学时间有限，要么是留给教育系培养学生的教育教学技能的时间较长，学习的学科专业知识不够完整，要么是留给教育系培养教育教学技能的时间太短，教育教学理论与技能培养不扎实。第二、把教育教学知识、技能与专业知识分开学习，不能从一开始就以教育者的眼光来分析学科知识的系统结构及表现形式，会产生知识教育中过于重视学科知识自身的逻辑体系来传授知识，忽视学生理解学科知识的逻辑起点、个性特点以及创新性等问题。

二、高师培养模式的重新建构

1.模式介绍

高等师范教育的培养模式可以采用“3+2”模式进行一次大刀阔斧的改革，在此“3+2”不是指普通意义上的三年本科学科专业教育加上两年的教育理论知识的学习，而是反其思想，走一条三年教育理论知识的学习加上两年学科专业教育，教育教学技能培训(教育实习)贯穿其中的道路，且这两个阶段的学习不是完全分离而是有一定的融合度。

具体来说：有志于从事教师行业的高中毕业生经一定的考试合格后进入高等师范院校，首先进行为期三年的教育基本理论知识的学习，每个学生每学期还必须根据自己的兴趣或者将来要从教的方向选修两到三门其他的学科基础专业课，如高等数学、物理电路或无机化学等等，以便于一方面与所学教育理论的结合，另一方面保持知识的连续性。另外，在这三年的学习中每学期要进行为期四周的教育实习，真正地走人中小学的课堂中去体验，切实地看到所学的理论与实践的差距在哪儿，区别在哪儿。之后在第二阶段进行为期两年的学科专业学习，再加上该学科的学科教学法，主要提高学科专业知识的深度，并在每学期进行六周的教育实习，真正地把先前所学的教育理论和学科专业知识结合起来去实践。此外，公共基础课和对教师基本技能的培训则应该贯穿始终。而且，每学期学生都可根据自己的兴趣爱好选修课程已拓宽知识面，适应全面发展的需要。

2.原因分析

(1)教师双专业化的要求

教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流，教育部师范司司长马里认为：教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身专业素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。如果承认教师、教育管理人员、教育研究者等是一种专业人员的话，就需要从业人员不仅仅具有多门学科专业知识更要具有专门的教育理论和技能，就需要严格按照从事教育工作的资格标准来要求教育工作者。这就是说具备教育理论及教育技能才是对教师的专业要求。诚然，目前我国所存在的高等师范院校的非教育学院的师范生似乎也符合教师专业化的要求，但究其实质来看，他们是具备了专业化的学科知识，而教育理论、教学技能方面的课程对于他们而言往往是作为公共课来开设的，也就是说被视为非专业课程从而被学生忽视和轻视，且教育理论课程比重低，内容陈旧，教育实习时间短，质量差，因此单从教育理论知识专业化这一方面来讲，

他们只是片面的教师专业化。教师专业化，不仅指学科专业化，更指教育理论专业化，因为这才是对教师的专门要求。

(2)新课改的需要

首先要求教师从教育观念上改变自己。教育思维、教育理念和教育情感不是仅凭一年匆忙的理论学习所能形成的，或者仅靠三门教育、心理基础课的教师资格证书考试所能考出来的，他们是在长期教育理论学习和研究基础上的一种升华，是一种无形之中的宝贵资源，而且一旦形成就很难失去，在以后的在职培训或继续教育中，也很容易自觉地去接受、探索并运用先进的教育理念。

“3+2”教育模式要求教师首先学习三年的教育理论知识，具有扎实的教育基本理论知识是教师所必备的，而且是基础。也就是说，只有首先具备扎实、广泛的教育理论知识，对其有着深刻透彻的理解，达到内化于心，形成一种教育思维，才可能在长期的教育实践中不断运用教育机智去处理教育中的问题，这样也为他们从教后不断地进行教育科学研究打下基础。在前三年对教育理论的充分学习的基础上，再进行学科专业知识的学习的时候，他们将会转变对知识的理解方式，即已不仅仅是对学科知识本身的掌握，而且会去关注教师的授课方式、讲课技巧、怎样做到由浅入深又能深入浅出、怎样处理师生关系、教研关系等等。转变思想后，他们会不自觉地进行换位思考，即如果是自己站到讲台上该怎样去做，就会以一个教育者的眼光去看问题，用教育学、心理学知识去分析问题。这样一种教育思维习惯是非常可贵的，这些都是先学学科专业知识的学生所做不到的。

其次要求教师成为学生学习的促进者。教师不再是教书匠，也不仅仅是教给学生知识的专家，其首要任务与技能应该是教给学生在信息社会中如何分辨信息、获取有用信息和解决问题的能力，即教会学生学习。以前我们评价一个优秀教师的标准是这位教师能有效地教给学生丰富的知识，现在则不够了，还要加上能教给学生创造性运用知识解决问题的能力。

高等师范教育所培养的准教师已不能仅仅是学科专业较强的学者型教师，而更应该是一个具有教育家眼光的、知道如何“授人以渔”的教师形象。因此，高等师范教育更应注重对学生进行教育方面知识和实践的指导和培训。未来的准教师如果没有足够扎实、广泛的教育理论及心理学方面的知识，不能形成教育思维，不能时刻以一个教育家的眼光去看问题，恐怕很难做到以“育人教书”为职责。“3+2”培养模式给予了教育理论知识学习以足够的时间。至于谈到两年的学科专业学习时间不足够长，学到的专业知识不足够精深，这点在终身教育背景下，中学教师在职前所学到的知识是有限的，不可能终身受用，“一劳永逸”地任教。教师在从教的过程中，必须不断地学习、探索新知识，不断提高科学文化水平，而且这时目标更明确，更有针对性。

最后要求教师成为教育的研究者。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是用老经验、旧理论难以解决的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，不加以思索地把这些成果应用到教学中去。每个教师自己都应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。要使高师学生成为未来：的研究型教师，就必须在高师的培养中注：重培养学生的科研意识和科研能力。这种一模式把教育理论、专业知识的学习和教育：实习交替进行，使学生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后实习中有机会很好的运：用、内化，从而提高科研能力，符合学生的：认知规律。

(3)加强师范生实习的需要

“3+2”培养模式中给予了实习相当长的时间，而且贯穿于整个五年的学习过程中，主要是针对现有培养模式的实习环节薄弱而提出的。现有的培养模式大多时间较短且实习目标过于简单流于形式，学生难以形成有效的教育教学技能，导致多数高师毕业生缺少较强的教育教学技能，高师阶段的教学实践未能达到应有的效果。

这种模式在前三年的教育基本理论的学习中，每学期进行四周的实习，意在让学生真正地走进中小学课堂，进行现场观摩、评课议课，汲取营养，吸取教训，取长补短，看到课堂中的实际情况与学习的理论差距在哪儿，区别在哪儿，自己的教育教学技能与真正教师的差距又在哪儿，并对此有一个正确的认识、深刻的理解。第二阶段的两年的学科专业知识学习过程中，每学期六周的教育实习，主要是有针对性地把前面所学的教育理论与所学专业的专业知识结合起来，提高自己各方面的教育教学技能，争取做到上岗前就是一个合格的教师。固然，教师都是要在走上工作岗位后的长期实践中不断成长的，但这个成长过程应该是从合格到优秀的成长而不是从不合格到合格的成长。

(4)年龄心理特征分析

培养模式反思 第4篇

纵观各种培训方式, 其核心均是提升教师的课堂教学能力。但是, 常态下的听课、上课具有一次性, 无法让新任教师对自己所上的课程进行深入的反思和重构。今天, 随着录像技术和设备的普及, 通过把新任教师和相关教师的教学录制成录像的方式, 学校可以在新任教师的培养中极大地突破日常教学一次性的限制, 使新任教师能够对相关的课堂教学反复推敲, 深入研究, 提升新任教师校本培养的实效性, 避免了常规听课评课的浅尝辄止现象, 为新任教师向骨干教师和专家型教师的飞跃打下基础。

基于课堂教学录像反思的新任教师校本培养模式是要构建校内的新任教师培养小组, 依托新任教师的教学录像等反思素材和教师能够充分交流的校园网络平台, 以课堂教学录像深入细致的观察为核心, 促使新任教师提升课堂教学反思的质量并改进教学实践的校本培养方式。

一、基于课堂教学录像反思的新任教师校本培养模式的理论基础

1. 群体动群体动力学

德国社会心理学家勒温最早提出群体动力学的思想。群体动力学认为, 一个人的思想会受到在场的其他人的影响, 从而表现出与其独处时不同的特点。[1]该理论启示我们构建教师反思集体, 通过集体的讨论和分析能够提升教师个体教学反思的质量。

2.反思能促进教师专业成长

当前众多研究成果表明系统的经常的反思可以有效地促进教师的专业成长。英国课程论专家斯腾豪斯 (L.Stenhouse) 指出, 教师专业发展的最好手段是通过批判实践。有效的反思需要有反思的材料, 教学录像是促进教师深入反思自身教学的第一手的宝贵资料, 能大大提升教师教学反思的质量。

二、基于课堂教学录像反思的新任教师校本培养模式的实施流程

基于课堂教学录像反思的新任教师校本培养模式的实施流程具体如下。

1. 组建新任教师校本培养小组

学校要建立新任教师校本培养小组, 才能确保基于课堂教学录像反思的新任教师校本培养模式落到实处。新任教师校本培养小组由学校分管领导、教务主任、指导教师、新任教师、教学录像录制人员等组成。校分管领导或者教务主任可以担任培养小组的组长, 为新任教师的培养提供组织上的保障并落实录制课堂教学录像的设备。录制课堂教学录像的设备各校可以根据自身的物质条件因校而异, 不一定都要求配备录播教室。指导教师可以由学校的资深骨干教师担任, 学校可以根据新任教师的学科背景、任教科目、发展规划等具体为每一位新任教师指定一名指导教师, 这类似于我国传统的师徒结对的方式。一个新任教师校本培养小组内可以由多对指导教师和新任教师组成。教学录像录制人员可以由学校有录像特长的人员兼任。

2.新任教师备课、上课并录制教学录像

新任教师在指导教师的指导下备课、上课并录制教学录像。在具体课的选择上要有代表性, 可以根据新任教师所带学科选择典型的新授课、练习课、复习课, 也可以是围绕一个课题或章节的系列课。系列课程由于顺应了学生获得知识的发展过程, 方便新教师和相关教师分析教学对学生课程学习所产生的实际效果。[2]当然, 如果学校的条件许可, 也可以实现教师教学录像的常态化, 通过教室装配的录像设备随时记录新任教师课堂教学的情况, 为其日后的教学反思提供系统的素材。

在新任教师的备课和上课之前, 指导教师要引导教师对所任教科目的教学标准和教科书进行系统的教学论分析, 使得教师把教学和学生的发展联系起来。内容涉及学生学习本册教材必须掌握的核心的知识和技能, 家庭作业的类型和内容, 课外阅读的内容等。具体到备课的时候, 指导教师要通过体现教育规律的具体问题引导新任教师钻研课程内容, 有的时候指导教师甚至要把自己所说的做给新任教师看。

3.新任教师和相关教师观察和分析课堂教学录像

课堂录像的观察与分析可以分为两种形式, 一种是基于校园网建立课堂录像网络共享的平台, 并提供相关的观察工具和开放式的讨论评论空间。这种方式为学校中的每一位教师提供了利用零碎时间参与新任教师课堂录像的观察与分析的途径, 新任教师也能够从大家的讨论中获益。第二种方式是传统的会议形式, 成员围绕一定的主题利用各自课余时间观察分析新任教师的教学录像, 新任教师撰写完该节课的教学反思后, 教师校本培养小组召开会议进行讨论。观察和讨论的主题可以分为两类, 一类是对课堂教学录像进行整体性的观察和讨论, 这种方式力图通过对教学设计、教学基本功、教学效果等各个指标的综合衡量对新任教师的教学能力进行剖析, 另一类是专题性的, 比如:可以对新任教师的课堂提问、目光停留、课堂反馈、身态语言、学生的课堂行为管理等进行观察, 这种方式不仅可以使新任教师通过对某个具体方面教学行为有深刻的了解, 还可以使新任教师看清这种教学行为与教学的其他方面丰富而具体的联系。会议讨论结束后, 新任教师要整理会议中关于自己课堂教学的参考意见, 并通过反思形成关于自己课堂教学的系统认识和修改思路。新任教师尤其要注意在集体的帮助下通过反思理清自己內隐的关于教育教学的认识, 并分析这种认识的可取之处和可能存在的不足。

4.新任教师修改课堂教学设计

依托课堂教学录像, 新任教师在自我反思和集体的帮助下形成了关于自己教学的深刻认识后, 新任教师应该和指导教师一起讨论如何对原有的课堂教学设计进行修改。有条件的学校, 新任教师还可以运用新修订的教案在平行班进行教学, 通过教学实践来感受教学设计修改的效果。

除了对录像课教学设计的修改外, 新任教师还应该以反思后形成的教育教学理念为指导在新的起点上进行未来的教学设计。

总之, 该模式是一个新任教师在集体的帮助下备课、上课、录像、反思、修改然后开始新的教学实践的循环往复的过程。

三、注意事项

1. 要以要以自我反思为核心来提升新任教师对课堂教学的认识

本模式的目标是促进新任教师尽快地成长为熟手教师, 并为其成为骨干教师奠定基础。教师的成长要充分发挥自身的主观能动性, 校领导、指导教师对新任教师课堂教学的意见只有转化为新任教师的自我认识的时候才能真正推动新任教师教学能力的提升。本模式应用的关键是借助集体的力量提升新任教师反思的深度和强度, 校领导和指导教师要和新任教师就教学录像展开深入的交流, 以平等和坦诚的态度帮助新任教师分析教学实践, 引导新任教师对自身的教学进行深入细致的反思。新任教师刚走上工作岗位, 自身具有尽快胜任教学的良好愿望, 但这种积极上进的精神力量又是极其脆弱的, 校领导和指导教师要避免强制性地把自己观点强加新任教师的做法。

2.要注意教学观察所依托媒质材料的多样性

虽然本模式主要是依托教学录像来开展教学观察的, 但是教学观察的材料不能仅仅局限于教学录像, 教师纸质或电子的教案和教后记, 学生们上课后的访谈、问卷调查等都可以成为教学观察和教师反思所依托的材料。

参考文献

[1]王海燕.技术支持的教师教学反思研究[D].上海:华东师范大学博士论文, 2010:60.

课改教学模式反思 第5篇

就拿人教版三年级上册数学《认识周长》这课来说吧，我在教学过程中，尝试了八个教学活动环节： 环节一：创设学习情景，同学们，摸一摸自己的腰在哪儿，你知道自己的腰长吗？想不想知道自己的腰长？这个“腰长”就是今天这节课，我们来共同探究的课题-----周长；环节二：描述学习任务，我们来认识周长，需要同学们积极参与四个活动，从活动中感知周长；环节三：学生自主探，四个活动分别逐一进行，指一指，摸一摸，描一描，走一走，探究周长的含义；环节四：小组合作探究，把自己的发现在小组内交流，相互探讨、补充；环节五：集体交流汇报，得出结论，封闭图形一周的长度，是它的周长；环节六：教师质疑，图形一周的长度叫周长，为什么要加封闭这个词语？环节七：拓展延伸，运用周长；环节八：课堂评价，你学到了什么知识？学习得快乐吗？你觉得小组里谁在哪方面比较出色或有什么建议想对你的同学说一说吗？

模式反思：所谓探究学习教学模式，我的理解是指课堂教学过程是在教师的启发和诱导下，以学生独立自主探究和合作交流为前提，为学生创造充分的发现问题、质疑问题、探究问题、得出结论的机会，最后将自己探究所得出的结论应用于解决实际问题的一种教学模式。

（一）.探究学习教学模式应特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养学生的自学能力，力图通过自主、合作探究引导学生学会学习。教师作为探究学习教学模式的导师，其任务是调动学生的积极性促使他们自己去动手、动脑探究新知，获取知识，发展能力，做到自己能发现问题、质疑问题、探究问题、得出结论。

培养模式反思 第6篇

关键词：自主课堂模式；学生反思能力；调查报告

中图分类号：G632.4 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2016）06-001-01

一、调查的具体目的和方法

（一）调查目的：调研来源于实际，为了使“五步三查”的“自主课堂”模式在我校顺利开展，切实提高学生总结、反思的学习能力，找准基点，开发适合教师、学生操作的反思策略，为课改推波助澜，因此笔者进行了此项调查。

（二）调查对象及方式：对我校高中师生进行了问卷调查

（三）调查内容（附问卷调查表）

二、调查结果的数据显示

（一）教师调查结。1.调查结果显示：100%的教师认为培养学生的反思能力非常重要。 2. 99%的教师愿意营造班级的反思氛围。3. 93%的教师觉得应该对学生进行必要的反思能力训练和反思方法引导。4. 92%的教师愿意看学生的反思内容并对学生反思内容进行指导

（二）学生调查结果。1. 95%的学生认为班级没有反思氛围。2. 93%的学生不知如何反思。3. 90%的学生不会主动反思。4. 89%的学生认为学习时间紧张，没有时间专门反思。5. 89%的学生不知道反思的重要性。

三、对调查结果的思考

统计完调查结果使我陷入了沉思当中……

为什么教师都知道反思对学生的重要性，却没有营造一个充满反思的学习氛围？或许是工作忙，或许是正在探索，或许是没有一个切实可行的反思方法、方式供老师操作，或许……然而又为什么这么多的学生认为有必要反思却不去反思？这个问题的答案显然不用回答，结果已经显示出来了：89%的学生不知道反思的重要性；93%的学生不知如何反思；89%的学生认为学习时间紧张，没有时间专门反思。然而，自主课堂模式下的教学工作少不了反思，加强学生对反思的重视程度、引导学生进行反思、培养学生的反思能力迫在眉睫！那么接下来更重要的工作等着我们去探讨、去实践、去研究。

四、如何培养学生反思能力的尝试

笔者结合实际教学与同事进行探讨研究、参考大量书籍，力求研究、探寻一些引导、培养学生反思能力的方法策略，供大家交流、参考。经过6个多月的实践，在自己所带的高二一、二两班先后做了以下工作：1. 结合各种文献资料以课堂形式引导学生对反思进行深入认知，引导学生在语文学习中如何反思，反思什么（经过几节课的讲解培训，高二一班和二班学生从心里认可了课后反思的重要性和必要性，学生再也不像以前那样认为语文就是听完课文就完事了，孩子们都非常愿意在老师的带领下对对文章进行深入的反思。）2. 在课堂实践的不同时间段设置反思环节查看效果（在课堂上“五步三查”各环节适时引导查看反思能力及效果；在导学案每一课时后设置反思环节）。3. 总结教学实践中的优缺点进行修订（将导学案每一课时后反思环节转化为每一课后反思环节的设置）这样更有利于学生集中有效的反思。4. 再次指导教学（师生共同商讨如何落实反思环节并制定相关制度加以强化，形成“学生课后反思表”在学生完成此表后，教师认真审阅批改，特别是课后反思表中的“我的挑战/困惑”栏中较集中的问题我会在课堂上加强巩固，个别问题我会当面辅导解决，总之要让学生知道反思的实效性而并非流于形式。与此同时，形成“学生反思评分表”对学生反思方法方式加以引导并做相应量化考核。）5. 展示经过学习培训之后的自主课堂（邀请高中部教师观课并求得好的建议继续改进）。6. 形成“教师如何指导学生课堂学习反思”及“学生如何进行高效反思”的文件性材料，供全校师生参考。

五、取得的成果和努力的方向

反思是一种内化、自省并深化认识的过程，通过课堂教学，学生需要把老师的知识，书本的知识转化为自己的知识，而这个过程绝不是课堂能够全部完成的，需要学生不断地咀嚼、消化、吸收。我们现在进行的自主课堂改革，应该说课堂上气氛活跃，但是究竟效果会怎么样，我们的老师还是有些担心的。

笔者的做法是：

学生的反思时间：一是每节课留3～5分钟的反思时间；二是每个班每周抽出一到两节课的自习时间进行课反思或单元反思。

学生的反思形式：填写“学生课后反思表”

教师的操作办法：认真审阅批改每一份“学生课后反思表”，特别是对课后反思表上“我的挑战/困惑”栏中较集中的问题教师要在课堂上加强巩固，个别问题教师应当对学生当面辅导。总之要让学生知道反思的实效性而并非流于形式。与此同时，教师还应按照“学生反思评分表”对学生反思方法方式加以引导并做相应量化考核。

经过长达半年的教学实践，所带班级学生语文课堂的效率及学生的“自主”性明显提高，或许是在不断的学习反思中他们寻找到了学习的乐趣和些许成就感，学生已不再感觉导学案中的反思环节多余，课后反思表也能做到认真完成，真正地落实。

我们现在一直在追求自主高效的课堂是以课后的高效预习、高效巩固、反思为条件的，而高效的预习与巩固反思是需要时间的，从学校的层面上是否可以给予学生更多的自由调节时间，反思的时间，或许这样效果会更好。反思是为了促进学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长。

培养模式反思 第7篇

一、高职院校会计人才培养中会计文化教育的严重缺失

当前, 高职院校普遍依靠德育课来培养学生的职业道德。与其他技术类专业的学生一样, 财会专业学生通常也只是学习德育课程。当前高职院校财会专业特别重视开展实验、实训课, 事实上, 由于缺乏实践基地, 学生很难在真实的职业环境中演练, 这些课程的实施效果并不理想。吴水澎认为现行会计教育的特点是“过弱的文化陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约”, 这导致财会专业学生知识面狭窄、文字表达能力不强、人文知识欠缺、企业文化意识淡薄、应对能力及操作能力差等问题。

当前这种片面地强调会计核算技能而忽视学生综合素质的会计人才培养模式, 无疑是饮鸩止渴。当今的大学生, 尤其是一些高职院校学生对中华民族的优良传统很淡漠, 许多学生对中华民族的传统美德不屑一顾。所以, 不重视对学生的会计文化教育, 没有严格的实践训练, 光靠德育课是很难培养出满足用人单位需要的人才的。一个没有健康人格的毕业生是很难富有团队精神的, 也难以独立地开展工作。北京吉利大学校长罗晓明曾提出“人格本位”的观点, 他认为当前已进入了“能力本位”的时代, 但一味强调能力, 忽视思想品德和人格的培养, 所培养出的人才也是不能满足社会要求的。张云研究发现, 我国会计教育最缺乏的是会计职业道德教育。忽视会计文化教育的人才培养模式的直接后果是当前的高职院校财会专业毕业生就业状况不容乐观。

二、会计文化教育被忽视的原因

1. 对人才培养目标的定位存在偏差。

我国高职院校的人才培养目标为:“培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才, 坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的下得去、留得住、用得上’, 实践能力强, 具有良好职业道德的高技能人才”。那么, 什么样的财会专业毕业生才是“高技能人才”呢?也许有人会回答, 是注册会计师或者高级会计师。但是, 是否要让高职院校培养出许多今后能够成为注册会计师或者高级会计师的人才呢?笔者认为这不太现实。“高素质”、“良好职业道德”与“高技能”怎样结合才最佳, 这个问题一直没有得到很好解决。目前的教学实践表明, 高职院校会计人才培养目标的定位并不清晰。由于当前的会计教育目标的定位不清, 导致在课程设置方面存在许多问题, 例如专业课越来越多, 培养学生综合素质的通用性基础课越来越少, 缺乏会计职业道德教育课程和会计法规教育课程;教材侧重于实务性的制度解释, 而缺乏应有的理论分析等。

2. 教育体系不够完善。

无论是从会计课程体系、教材体系来说, 还是从会计教育方法来说, 高职院校财会专业的人才培养模式都有很多值得改进的地方。不同专业的特点各异, 不同专业的学生培养模式也应该有所不同。比如, 对技术型的工科专业学生来说, 动手能力的培养十分关键。动手能力的培养往往依靠多次反复的操作, 不断改进和提高操作的质量。对于工科专业来说, 反复多次的实践操作有利于学生增强学习效果, 也有利于培养学生严谨的工作态度。但财会的专业特点决定了它的教学不能靠反复的实践操作来提高学生的能力。财会专业学生学习的精要在于将扎实的会计知识运用于特定的经济环境, 从而解决实际问题。

当今的高职院校没有开设有关会计文化的相关课程, 也缺乏专门谈会计文化的教材。所谓的实验课、实训课以及实践课, 基本上是做课堂练习, 实际的学习效果并不理想。这是教学远离会计文化、脱离真实的会计工作场景进行教学的必然结果。

3. 高职院校师资方面的问题。

当今高职院校的教师普遍缺乏实际工作经验, 这是一个不争的事实。为了解决这一问题, 高职院校应注重培养和引进“双师型”教师。对会计教师而言, 怎样的教师才算是“双师型”教师?是否通过全国会计专业资格考试取得会计师资格或者参加职业资格考试取得注册会计师资格的教师就算是“双师型”教师?笔者认为, 这是一个值得商榷的问题。一个不了解会计文化、不熟悉真实的会计工作场景的教师无论如何也不能成为一个合格的“双师型”教师。因为这样的教师只有书本上的知识, 不能传授给学生实际工作的理念与解决实际问题的办法。

4. 生源质量的问题。

大学扩招后, 财会专业的学生人数增加迅速。从生源来看, 新一代大学生整体上很难达到大学扩招前学生的文化课水平, 高职院校学生的文化课分数则更低。毋庸置疑, 文化课的分数大致上能反映一个学生的学习态度与学习能力。由于会计核算技术是显性的、易感受的, 而会计文化是隐性的、无形的, 因此, 学生认为学习会计文化课程没用, 轻视会计文化的学习就不足为奇了。

三、高职院校会计人才培养应重视会计文化教育

1. 财会专业的特点决定了会计文化教育的重要性。

一个没有文化内涵的学科是没有灵魂的学科, 也就不用谈它的科学性与先进性了。作为一门学科, 我们需要研究会计理论与会计实务。会计法律、会计准则、会计制度是会计理论的应有之义, 法律制度是文化的外在表现。在会计实务中, 会计人员对会计法律制度以及公司的规章制度的执行力, 会计人员为企业经营发展提供的服务状况都可以认为是会计文化的外在表现。与技术人员单纯的技术工作不同, 会计工作早已超越了简单的核算工作的内容。在企业中, 财务人员需要与企业内外的各利益相关者交流, 会计工作很大程度上是处理他们之间的利益关系。魏明海等认为, 会计一般不具有对人力、物力、财力等生产要素实体管理的特点, 会计主要通过建议、服务及有限的职能权力去帮助企业实现目标。

2. 会计行业的繁荣需要先进的会计文化作支撑。

王光远教授认为, 无论是会计学术、会计思想、会计学科的发展, 还是会计制度、会计实务的发展, 其都有赖于会计教育和人才培养制度的完善, 而要达成这一目标又取决于会计教育目标的正确定位、会计课程体系和教材体系的完善以及会计教育方法的科学化。要培养高素质的会计人才, 就需要让学生在大学里形成健康的人格, 具有审慎的、独立批判的精神。吴革、张云在比较了中美会计文化环境后得出这样的结论:美国会计理论与会计实务都走在世界前列, 会计人才辈出, 这与美国会计文化环境的合理性有相当大的关系。一个行业要健康发展必须要有先进的文化作指导。我国会计行业的发展也需要先进的会计文化作指引。

3. 社会迫切需要通晓会计文化的会计专业人才。

市场经济是信用经济, 有远见的企业家不会对会计人员提出做假账的要求。当然, 为了降低成本, 会计人员必须懂得合理避税, 同时也要为经营决策提供相应的建议。在传统的企业文化中, 忠诚是被推崇的理念。张云的实证研究反映了企业迫切需要了解会计文化的人才, 高职院校需要加强以会计职业道德为主要内容的会计文化教育。罗晓明是吉利集团的高级管理人员, 他的人格本位说反映了企业对毕业生的人文素养的要求。近年来, 美国会计教育之所以成效显著, 最根本的原因是美国会计教育在职业界和教育界的配合下形成了一种良性循环机制。也就是说, 职业界把对会计人才的需求通过一定的渠道反映到教育界当中, 教育界把职业界的需求作为学生的培养目标, 取得职业界的支持。我国的会计教育要想取得成功, 教育界也必须与职业界密切配合。

四、结论与建议

当今高职院校中会计人才培养模式对会计文化的忽视将会严重损害会计学科以及会计行业的发展, 最现实的后果是造成高职院校财会专业学生难以适应企业的需要, 从而形成就业困境。加强会计文化建设、重视会计文化教育有利于提高学生的人文素质, 增强学生适应社会的能力, 破解当今高职院校财会专业学生的就业难题。对于会计文化建设, 张云提出了较为全面的建议。她就会计文化建设的目标体系、步骤、原则以及具体内容进行了分析, 并提出了发展会计物质文化、强化会计制度文化、优化会计行为文化、强化会计精神文化等建议。为了加强高职院校财会专业学生的会计文化教育, 笔者认为可以考虑以下一些做法:

1. 思想上高度重视会计文化教育, 将会计文化教育理念渗透到日常的教学中去。

当前高职院校会计人才培养模式忽视了会计文化教育, 应对时下流行的各种规格的全国职业院校技能大赛的结果进行合理利用, 建立合理的高职院校教学质量评价体系, 引导相关院校加强会计文化教育。

2. 设立会计文化学科。

张云认为, 会计文化学应与会计哲学、会计伦理学、会计心理学、会计逻辑学、会计行为学等学科并列, 划归会计基础学科中的会计行为基础学科。

3. 聘请有一定理论水平且具备丰富会计工作经验的会计工作者参与教学工作。

学校可以优惠的条件引进有实际会计工作经验的老师, 也可以兼课、讲座等形式聘请社会人士授课。积极推动“工-学-研”结合的人才培养模式, 积极开拓教学实习基地, 增加学生实习的机会, 提高学生在真实会计工作场景中处理业务的能力。

参考文献

[1].王小兰, 刘志强.重塑会计文化理念与职业道德建设.中国农业会计, 2006;7

[2].苏孜.会计文化与会计信息质量的提高.财会研究, 2007;2

[3].张云.中国会计文化研究.大连:大连出版社, 2009

[4].吴水澎.会计理论.北京:机械工业出版社, 2007

培养模式反思 第8篇

关键词：供需错位,人才培养模式,高职酒店管理

问题的提出

高职酒店管理专业学生作为我国人力资源中的一个优秀群体, 其合理、及时而充分的就业对旅游业发展和社会稳定都有着重要的意义。相对国家传统教育体系下的本专科大学生而言, 高职酒店管理专业学生因其更注重实际操作能力而广受用人单位青睐。然而, 在我国旅游业飞速发展、社会对高职酒店管理专业人才需求日趋增长的大好形势下, 却出现高职酒店管理专业人才与旅游企业供需两旺, 但“成交”不高的供需错位现象。由于酒店行业人才需求的特殊性, 高职院校不能按照既有模式来培养酒店管理专业人才。而必须针对造成高职酒店管理专业毕业生供需错位现象的原因, 提出相应的人才培养模式, 这是摆在当前高职院校和高职教育工作者面前的一项重要课题。

相关问题的研究述评

由于国外职业技术教育发展较成熟, 国外学者围绕酒店管理专业人才培养模式进行了广泛的研究并积累了大量的文献和著作。概观国外酒店管理专业人才培养模式的研究进展, 可以看出国外研究的重点问题有:如何选择酒店管理专业人才培养价值取向、如何测量和改善酒店管理专业人才培养质量及如何克服酒店管理专业人才供需失衡等。国外的研究主要针对具体的案例, 采用实证分析方法, 把酒店管理专业人才培养看作是一个完整教育管理过程的一部分, 而不是孤立地进行研究。同时, 他们将企业人力资源开发中的各种先进方法, 应用到酒店管理专业人才培养中, 逐步建立和健全相关的理论、方法和实践体系, 取得了很好的效果。

与国外相比较, 我国对于酒店管理专业人才培养模式的研究, 无论在研究内容, 还是研究方法上, 都还处于探索阶段。由于我国高职酒店管理专业人才供需错位现象比较严重, 对其人才培养模式研究得不够深入, 研究状况参差不齐, 普遍认同的研究范式与体系尚未形成。

高职酒店管理专业人才供需错位原因

虽然造成高职酒店管理专业人才供需错位的原因是多方面的, 但从人才链的角度来看, 关键原因是处于人才链中游的“人才培养模式”存在问题。

高职院校人才培养模式是一个颇有争议的问题, 尽管提法众多, 但学者基本上认为高职院校人才培养模式主要包括培养目标、培养过程、培养制度和培养评价四个要素。基于此, 我们认为, 高职酒店管理专业人才与社会需求脱节主要表现在以下几个方面:

人才培养目标与社会需求存在着结构性矛盾培养目标一般包括人才根本特征、培养方向、培养规格、业务培养要求等内容, 表述为培养社会发展需要的、具有某些素质的全面发展的人才。高职院校肩负着为社会培养合格的高等应用型、技术型专门人才的重任。高职院校培养的人才能否适销对路, 人才市场是检验的标准。因此, 高职院校的专业设置以及对人才的培养应围绕市场, 根据市场的要求培养人才。然而, 近几年高职院校酒店管理专业人才培养目标和定位与社会需求间的结构性矛盾依然存在。如, 部分高职酒店管理专业培养目标定位不明确, 存在着培养目标定得过高、过宽或过窄的现象。

人才培养过程与社会需要脱节培养过程是为实现培养目标, 依据人才培养制度的规定, 运用教材、实验实训设施设备等载体, 以一定方式从事教学活动的过程, 它包括专业设置、课程体系、培养途径和培养方案等要素。就目前来看, 许多高职酒店管理专业人才培养过程与社会需求相脱节, 具体表现在许多高职酒店管理专业设置缺乏适应性、课程体系缺乏职业性、实训基地缺乏先进性和师资队伍缺乏实践性等方面。

人才培养制度不健全培养制度是指有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系, 是人才得以按规定实施的重要保障与基本前提, 也是培养模式中最为活跃的一项内容。近几年来, 高职院校酒店管理专业在人才培养上还存在不少影响人才培养的制度性因素。主要包括行政对高职教育体制的制约、高职院校内部管理体制的制约以及校园文化存在的非正式制度因素的制约三个方面。

人才培养评价不科学培养评价是指依据一定的标准对培养过程和所培养人才的质量与效益作出客观衡量和科学判断的一种方式。它对培养目标、过程、制度进行监控, 并及时进行反馈与调节。在我国, 酒店管理专业在高职院校开设的时间较短, 与之相对应的理论研究还比较匮乏。许多高职院校在人才培养评价上基本还是以本科院校该专业的人才培养评价为参考依据, 尚没有建立符合高职教育本质及旅游与酒店行业特点的人才评价体系。

高职酒店管理专业人才培养模式的构建

从根本上来说, 如果高职酒店管理专业自身人才培养模式与酒店业需求不适应, 即使再好的选才机制和酒店用才环境, 也无法从根本上解决高职酒店管理专业人才供需错位问题。因此, 我们认为, 解决高职酒店管理专业人才供需错位这一问题, 首先应从高职教育自身入手, 按照酒店行业需求特性而重新构建高职酒店管理专业人才培养模式。

培养目标与酒店人才需求相适应目前酒店业最缺乏的不只是某一部门的专才, 更多的是需要集理论、实践、公关、外语等能力于一身的、有一定实践能力的复合型人才。从我国目前酒店业人才需求结构来看, 对酒店职业经理人的需求旺盛。因此, 我们将高职酒店管理专业培养目标定位为:培养德智体全面发展的、掌握酒店管理专业理论知识和服务技能的、有较强经营管理实践能力的、能胜任酒店企业中基层管理岗位、具有良好职业道德和职业能力、富有创新精神的酒店职业经理人。酒店职业经理人就是以经营管理酒店企业为职业, 运用现代酒店管理知识和管理经验, 独立主持一个酒店或其中的一个部门的经营管理, 并且取得工作绩效的管理者。将酒店职业经理人作为高等职业教育酒店管理专业的培养目标, 不仅体现了旅游高等职业教育的特色, 而且密切了校企之间的关系。因为要培养酒店职业经理人, 就必须让学生在学校期间就深入到酒店实践环节中, 培养意识、提高技能, 提前熟悉企业管理环境, 积累企业管理经验, 使学生养成职业意识、训练创业能力, 打造综合素质。同时, 从学生就业角度而言, 将培养酒店职业经理人作为旅游高等职业教育的目标, 不仅拓宽了学生的就业面, 增加了学生的就业机会, 也解决了用人单位和学生就业的矛盾。

培养过程与酒店人才需求相适应高职酒店管理专业人才培养过程涉及多种要素, 主要包括课程体系、师资队伍和实训基地三个方面。课程体系和实训基地是人才培养过程的载体, 师资队伍是人才培养过程的主体, 三者共同构成人才培养过程的关键环节。

1. 借鉴瑞士的“洛桑模式”, 设计酒店职业经理人课程体系。

课程体系直接决定了学生的知识、技能体系的形成和培养。在构建课程体系方面, 瑞士洛桑酒店管理学院的做法值得借鉴。瑞士洛桑酒店管理学院将教学课程分为三类:理论课、实践课和语言课。课程体系既有行业定向性, 又有综合性和创新性。理论教学重在培养学生职业能力和综合素质, 实践教学则重在培养学生岗位适应能力。瑞士洛桑酒店管理学院的实践课分为操作性的练习课、模拟性的分析课、研究性的调查课。语言课则培养学生的人际交流和沟通能力。学生学业结束后获得国际酒店行业认可的就业证书, 在各国高星级酒店可直接上岗, 一般可任部门经理、助理, 而不必再经过实习期。借鉴“洛桑模式”, 我国高职酒店管理专业课程设置上应以职业应用能力和职业素质培养为主线, 构建起包括职业基础课程、职业技术课程、职业能力拓展课程在内的完整的酒店职业经理人课程体系。

2. 建立校内外实训基地。实训教学是高职学生的必修课, 也是高职院校职业教育的重要组成部分。目前, 高职院校酒店管理专业强化实训教学的关键是要抓好校内实训中心和校外实训基地的建设。校内实训中心的建设需体现环境逼真、技术含量高、能向社会开放、适用的特征。当然, 建设校内实训中心需要投入大量的资金, 对此, 各高职院校可采取“集资入股”、“借船下海”、“引凤筑巢”等方式, 利用一切可以利用的渠道筹集资金。校外实践基地的建设, 必须选择能够代表酒店行业先进水平的经营实体建立产学研结合基地, 以使学生可以在实习基地深刻感受实际工作的气氛, 熟悉酒店的具体运作过程, 培养良好的职业道德, 将学到的知识应用到实践中, 并在实践中发现问题。同时, 会使返校后的学习更具有针对性, 增强学生学习的积极性、主动性和目的性。

3.构建“学校酒店学校”型师资队伍。高职酒店管理专业的师资队伍建设不能只限于单纯激励教师提升学历层次或搞学术研究, 还要注重鼓励教师深入酒店企业第一线去调研、去实践, 让教师了解酒店业最新发展动态, 充实具体的教学内容, 保证可以及时地向学生传授最新、最有价值的专业知识, 保证师资走在学科的前沿。据此我们提出, 高职酒店管理专业应构建“学校酒店学校”型的教师队伍。一方面, 结合教师的专业特点, 分批送教师到相关酒店进行挂职锻炼, 努力提高其技术应用能力和实践能力, 使他们既有丰富的理论知识, 又有很强的实践教学指导能力;另一方面, 要多渠道、多方位从酒店聘请有实际工作经验的优秀人才到学校担任专兼职教师。

培养制度与酒店人才需求相适应治理理论为高职院校内部管理体制改革提供了依据。治理理论认为, 治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和, 并且采取联合行动的持续的过程。国家将把部分原先由它独自承担的责任和权限转移给公民社会, 变政府独家管理为公民社会广泛参与的多头管理。在治理视野下, 政府要充分尊重私人部门和公民自愿团体的权力, 发挥它们在公共事务管理中的积极作用。按照这一理论, 高职院校作为非营利的社会公共组织, 完全可以自主进行制度改革尝试, 革除不利于酒店管理专业人才培养的体制和机制。就目前而言, 主要应从以下几个方面入手:首先, 改变传统的考评制度, 实施能充分体现学生职业意识、职业素质和职业能力的评估内容、方式方法和标准。其次, 建立有效的教学管理制度, 保证酒店管理专业人才培养过程的实施。再次, 大力推行完全学分制。通过推行完全学分制, 给学生更大的发展空间, 为学生自主学习, 发展特长提供更多的选择机会, 变刚性管理为弹性管理, 给学生选择学习进程的主动权。最后, 构建良好的校园文化环境和精神氛围, 营造个性得以充分发展的氛围。

培养评价与酒店人才需求相适应人才培养评价是一个系统, 在整个系统中, 评估主体是核心。根据利益相关者理论, 由于利益要求不同, 不同利益相关者对同一评估对象会产生不同的关注焦点, 进而得出不同的结论。利益相关者理论为我们理顺了高职酒店管理专业人才培养行为、效果与不同利益相关主体之间的关系, 为构建高职酒店管理专业人才培养评价主体提供理论支持和分析框架。由于高职酒店管理专业人才培养内容上的多样化和目标上的复杂性, 决定了其评价主体应该是一个多元的结构 (见下图) 。

需要指出的是, 运用多元化评价机制时, 应注意以下几个方面:

1.恰当选择评价者。确定的评价者应当满足以下条件:了解评价标准;熟悉被评价者情况, 尤其是在评价期内;提供的信息必须公正客观, 不具偏见。

2.确保匿名性。对此, 可以通过对评价群体编码来确保评价的匿名性, 如政府为A, 学校自身为B, 学生为C, 用人单位为D。评估时评估表上只有评估对象的类别编码, 计分时用每类评估主体的平均评分乘以各类评估主体的权重。

3.恰当的评价者权重。由于不同的评价者对被评价者的情况了解不同, 评价的侧重点便会不同。因此, 应对不同的评价者给予不同的权重。评价者的权重可采用德尔菲法, 这要根据具体情况来确定。

参考文献

[1]罗旭华.我国饭店人才链的失位及其调整研究[J].旅游学刊, 2006, (9) .

[2]刘福军, 成文章.高等职业教育人才培养模式[M].北京:科学出版社, 2007.

[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社, 1996.

[4]李丽, 朱巧芳.酒店管理专业“订单式”人才培养模式的探索[J].广东轻工职业技术学院学报, 2004, (9) .

[5]刘伏英.洛桑模式对我国高校酒店管理专业教学的启示[J].中国高教研究, 2005, (8) .

培养模式反思 第9篇

关键词：认知学徒制,师范生,课堂教学技能

课堂教学技能是课堂教学过程中教师运用有关知识和经验, 促进学生学习的定型化或接近自动化的一系列教学行为方式[1], 主要包括导入、讲解、强化、提问、板书、结课等技能。这些技能包含理论知识和实践能力两个层面。理论知识往往仅与问题的表面特征联系在一起, 不能被直接用来解决教学实践中的具体问题。所以课堂教学技能的理论知识应通过实践进一步进行转化, 使师范生形成独立思考并处理教学过程中相关问题的意识和能力, 即实践能力。美国认知科学家科林斯和布朗提出的认知学徒制在培养学生技能方面, 不仅重视实践性知识的挖掘, 同时对学生观察力、表达力、探究能力和合作交流能力的提高也有所帮助。

一、认知学徒制模式下师范生课堂教学技能培养

(一) 教学过程

认知学徒制应用到师范生课堂教学技能培养过程, 主要分为三个维度:顺序性、方法和社会性。

遵循认知学徒制的顺序性原则, 教学按照全局技能优于局部技能、复杂性和多样性递增的顺序展开。教学开始后, 可以先播放优秀视频案例, 让学生对教学过程中全局性技能的应用有初步、全面的了解, 然后进行单一技能的讲授。这样的排序原则让学生在注意到某个领域的细节之前就建立一张概念图, 对整个活动有一个清晰的概念模型, 帮助他们理解正在执行的技能。

方法维度包括搭建脚手架、示范、清晰表达、反思和探索。从示范到反思环节, 需要教师搭建脚手架, 通过提问、引导等方式帮助学习者更好地学习。在示范、讲解环节, 将教学技能的运用展示给学生。教师讲解理论知识后, 借助视频案例展示技能的实践操作, 让学生观看, 教师可以边展示视频, 边分析技能的运用;也可以先提出相关问题, 由学生思考并清晰表达教学技能的运用情况, 教师再给予相应地暗示、建议等, 帮助学生更好地理解。这个过程不仅仅是对教学技能的观摩和模仿, 更重要的是挖掘教学技能在课堂教学中的实际应用。在清晰表达的环节, 学生必须将对技能的理解表达出来, 弄清楚技能的内容和实际应用。在对教学技能有了认识并产生自我想法后, 让学生付诸于实践。实践环节借助微格教学系统, 将学生讲课的过程录制下来。在重放录制的视频时, 教师和学生形成学习共同体, 一起交流、反思, 发现学生在练习过程中的不足。通过不断地实践、反思, 在逐渐掌握相关技能之后, 教师可拆除脚手架。脚手架和老师的指导逐渐淡出后, 学生的独立探究就会自然发生。从示范讲解到自主探索是一个不断循环的过程, 技能训练的复杂性和多样性会得到逐步增强。

认知学徒制比较注重学生学习的社会性, 倡导构建学习共同体, 通过合作和竞争, 激发学生学习的内部动机, 从而更好地掌握技能。网络技术的发展为这种理念的实现提供了理想的平台。网络平台中最基本的结构是教学内容和交流讨论模块。上传的视频案例, 包括示范讲解时使用的优秀视频案例和学生实践过程的视频案例;对案例中教学技能的使用配以文字分析, 加强对隐性知识的挖掘。在讨论交流模块中, 学生可以就示范案例发表自己的见解, 也可以对同伴在实践过程中的优缺点发表看法。在这个交流平台上, 每个人的实践过程都可以被上传, 进而形成竞争的氛围, 使学生能够在对比中学习他人的优点, 弥补自己的不足。

二、认知学徒制运用于师范生课堂教学技能培养的优势

(一) 锻炼学生的观察能力

观察也被称为“思维的知觉”。观察过程总是包括积极的思维活动[2]。观察能力最可贵的品质是从平常的现象中发现不平常的东西。在示范环节, 学生首先要观察教师教学技能运用的情况。视频案例播放时, 画面瞬息万变, 学生的观察不仅要注视, 而且要搜寻、比较、分析教师对教学技能的运用, 并且批评地分析技能运用的恰当与否。最后通过和教师、同伴的交流, 提高观察能力, 使观察更具深刻性、灵活性、批评性、敏捷性和独创性。

(二) 充实学生的知识技能

课堂教学技能主要存在于教学实践过程中, 并且在复杂的教学情境和不确定性的教育对象面前, 实际教育行动往往是随机应变的, 支配其行动的实践知识也是不断变化的, 无法用语言和文字完整加以解释。对此, 我们称之为隐性知识, 从认知学徒制的角度而言称为专家技能。运用认知学徒制, 通过示范、讲解及深入分析, 可以结合视频案例中的教学内容, 深入剖析教师为什么用、如何应用相关的技能, 以及哪些技能运用恰当与否, 充分挖掘课堂教学技能的实践性知识。这样, 学生不仅了解了课堂教学技能的理论知识, 而且深入地分析了技能的实际应用, 再通过清晰表达, 实践、反思和独立探究, 提高实践能力。

(三) 提高学生的语言表达能力

清晰表达是认知学徒制最具特色的元素之一。无论是讲解还是讨论环节, 对技能的分析都要求学生能够清晰表达, 迫使学生必须认真听讲, 弄清学习内容, 有助于学生理解技能的知识并能迁移。经过清晰表达的锻炼, 学生还可以克服羞于表达的心理障碍, 养成敢于表达和善于表达的习惯, 同时提高语言表达的逻辑性和流畅性。

(四) 提高学生的反思探究能力

认知学徒制非常强调反思的作用。它要求学生进行积极的反思, 教师对怎样反思加以必要的指导。实践后的反思, 可以让学生发现自己对技能理解方面的误区, 对专家技能挖掘的不足。通过视频回放, 还可以向其他同伴学习。学生专长发展到一定阶段后, 专家的支撑作用就会逐渐淡出, 学生便接管了学习, 建立了对学习的拥有权, 自主地进行探究;在认知学徒制的探究环节中, 学生可以以个性化的方式追踪他们感兴趣的问题和任务。

(五) 培养学生的合作交流能力

认知学徒制模式注重学习的社会性。一同观看示范案例、接受教师指导、通过观察、实践、反思等活动, 产生个体的理解, 个体理解经过清晰表达上升为组织理解, 实现知识共享。同时, 实践共同体无形中形成了一个竞争氛围, 在学习、交流的过程中, 学习者通过对比可以取长补短, 完善自我, 不仅实现了资源共享, 而且培养了学生人际交往与团队合作的意识, 提高了合作交流能力。

鉴于认知学徒制理论在培养学生技能方面具有的优势, 笔者在师范生《课堂教学技能》课程中引入了认知学徒制模式。通过实践发现影响其效果的因素主要是学生学习的积极性、课程设置、教学资源及教师教学的技能水平。

三、认知学徒制运用于师范生课堂教学技能培养的反思

切的教学行为都发生在它所在的教学环境中, 大到社会发展, 小到教师、媒体等因素都会对其产生影响。反思认知学徒制模式下师范生课堂教学技能培养的过程, 课程设置、网络环境、视频资源、教师技能水平、学生学习的积极性是影响其效果的主要因素。

(一) 课程设置

认知学徒制注重对实践性知识的挖掘, 注重学生实践能力的培养。对一项技能的学习, 要通过教师示范、分析, 学生观察、清晰表达、实践和反思等诸多环节, 需要充足的课时。当前, 师范教育课程设置目标偏重于学术性, 对实践能力的培养重视不够。以青海师范大学为例, 在本科师范生师范类课程共306课时中, 实践类课程为微格教学18课时, “三字”与书面表达18课时, 多媒体课件制作10课时, 共46课时。同时, 教材内容重视体系结构与概念, 而忽视对问题解决的设计。没有充足的课时保证, 则无法保证落实每个环节, 也就无法实现对实践性知识的挖掘, 学生实践及其他能力的提高也就无从谈起, 认知学徒制优于其他方法的优势无法体现。

(二) 学生积极性

认知学徒制的示范、清晰表达、反思、实践和独立探究环节都需要学生发挥积极性, 主动参与其中。学生的学习积极性是需要动力的。然而自1999年起, 全国普通高校招生规模持续扩大, 连续的扩招造成了师范毕业生绝对数量的快速增加。另外, 2003年以来, 我国开始实行教师资格认证制, 面向社会吸纳师资, 使得师资来源多元化, 从教不再是师范生独享的权利。1997年的小学入学高峰期之后, 学校入学人数总量大幅度减少, 教师总量超编的现象进一步突出[3]。所有这些造成了师范生就业率下降的趋势。同时, 很多师范生毕业后不愿从事教师这个行业, 不重视对课堂教学技能的掌握, 缺乏学习动力。

(三) 教学资源

任何教学行为都要依托于教学资源。认知学徒制模式开展的关键因素之一就是视频分析。通过视频播放, 可以根据学习需要重现实践过程, 放大、缩小、加快或减慢实践画面的播放, 达到对技能运用的仔细分析, 从而更深层、更全面地挖掘教师驾驭课堂技能的经验。然而, 目前缺乏教师课堂技能讲解的完整视频资料, 相关教材没有配套视频资料, 有配套视频的, 其中的案例往往质量较低, 表现为画面质量差、教师课堂教学技能运用不充分等。网络视频资源中, 国家精品课程网的视频资源不允许下载, 局限于网络环境中使用, 并且视频播放对网络环境的要求较高。

认知学徒制同样重视学生学习的社会性, 提出创设学生学习共同体, 网络是最佳的平台。在认知学徒制模式下, 网络平台包括课程内容、视频案例、交流讨论等主要模块, 对网络带宽的要求比较高。目前青海师大校园网带宽不高, 学生网上学习、交流的条件不佳, 达不到对视频的深层挖掘和相互见交流讨论的预期目的。

(四) 教师教学技能

目前我国还没有形成准教师入职的可操作性标准, 并且由于教学内容及教学对象的原因, 大学教师课堂讲授对于教学技能的运用也不是十分重视。大学教师面对的是大学生, 学生认知发展处于抽象思维提高阶段。在大学, 更提倡学生的自主学习与研究性学习, 所以相对于中小学教学而言, 对教师导入、提问、板书等课堂教学技能的运用要求不是很高, 达不到深入研究和熟练运用课堂教学技能的水平, 因此就无法更到位地教授和指导学生应用。

四、对策思考

可以看到, 认知学徒制运用在实际教学中, 效果受到客观教学环境因素的影响, 其自身特征也具有一定的局限性。但不可否认的是, 认知学徒制对学生掌握隐性的实践性知识及提高学生各方面能力确实具有其他方法所不具备的优势。认知学徒制要想发挥它在技能学习方面的优势, 必须创设良好的教学环境。

首先, 应加强教师技能的掌握。在认知学徒制模式下, 教师不仅要熟练课堂教学技能的知识及应用, 而且要针对学习的内容和问题, 为学生提供思维过程的指导和示范, 让学生看到专家思维活动的过程。同时, 教师还要提出指向技能应用的关键问题, 启发和引导学生, 为学生搭建脚手架, 为学生的学习提供即时的反馈。除了专门的课堂教学技能课程外, 教师在平时的授课中应注意对导入、提问、板书等课堂技能的运用, 让学生能够耳濡目染, 提高运用这些技能的意识和加强对这些技能运用的感性认识。

其次, 积累丰富的学习资源。学习资源是教学赖以高质量开展的关键因素。只有高质量的学习资源才能保证师范生课堂技能学习的良性发展。在认知学徒制中, 最关键的学习资源除了网络资源外, 还有就是教师课堂教学视频资源。而目前没有系统讲授课堂教学技能的视频, 精品课程中, 教师疏于对技能的应用, 且有时应用并不恰当。因此, 需要教师平时注意对视频资料的积累及分类。

另外, 师范院校应更加重视对师范生教学技能实践能力的培养, 加大实践技能课程的课时, 加强校园网络建设, 应用认知学徒制模式, 克服其自身的局限性, 取得良好效果。

参考文献

[1]刘昌友.微格教学与课堂教学技能训练[M].贵阳:贵州教育出版社, 2007:61.

[2]徐海珍, 周四红.初中化学观察能力的结构构建.天津师范大学学报:基础教育版, 2002 (4) .

培养模式反思 第10篇

一、导致高职大学语文教育尴尬处境的原因

目前作为人文基础学科的大学语文课程已处于边缘状态, 许多大学已经取消或者根本没开设过大学语文。不重视的原因在于从社会需求来说对语文能力缺少硬性要求, 再加上现实利益, 高职大学语文教育所面临的困境, 较之普通本科院校更是有过之而无不及。

(一) 多年来高等职业教育“工具意识”的影响

所谓教育的“工具意识”即仅仅从掌握和运用工具的角度来看待文化的功能, 并由此在传授知识和传播文化的过程中重视传递“工具”而忽视人文教化。教育的“工具意识”在市场经济中不断被加强, 这本身并不构成问题, 问题在于, 作为一种完整的教育观念, 应既有“工具意识”, 也应有“教化意识”, 而且应当自觉地保持两者的平衡和协调。否则, 势必使教育观念陷入某种片面之中而导致教育的失误。

在“工具意识”影响下高等职业教育的重心日益偏向于智力和技术的训练, 而忽视人文教化, 是强调文化的“工具价值”而忽视甚至挤压文化的精神价值。从培养学生素质的角度看, 在“工具意识”影响下的教育导致了不容忽视的后果:形成极强的“工具-功利”意识。

(二) 高等职业教育的办学指导思想和人才培养规格的定位的局限

2006年教育部16号文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出高职院校应“大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式, 人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。”因此, 全国各省的高职院校采取“以技能训练为核心, 强化实践教学环节, 推行工学结合、校企合作的培养模式。”这种瞄准职业或职业岗位的需求、强调职业技能的“专才”教育定位的理解, 往往因为注重强调学生技术、技能、应用能力的培养, 对学生综合素质的教育呈现了明显忽略的倾向。多数高职院校重技能、轻素质的教育定位, 使各高职院校对大学语文教育的重视一落千丈, 使高职大学语文教育陷入了困境。

(三) 多年来大学语文课程自身的定位不清晰, 教学方法单一, 教材落伍

大学语文在很长一段时间内, 连教学者本身都不清楚这门课程到底是高中语文的延续还是全新的脱离了中小学应试教育观念的语文教育, 对自身的定位非常不清晰。大学语文教材的编写和我国当前空前繁华的学术研究脱节甚远, 虽然几易教材仍然受到传统观念的严重束缚;仍然没有冲破应试教育的模式。目前各院校使用的《大学语文》教材基本上都是由重点高校中文系教师主编。导致各种版本的高职《大学语文》教材存在着通病, 即注重知识的系统性、连贯性;缺乏针对性、实用性;注重知识的传播, 忽视文化的传承。

现今的高职院校大多由原来的中专、中职学校转型而来。许多语文教师习惯于一味强调语文知识的重要性。虽然也有一部分教师逐渐意识到教材的不合理性和教学方法的不适应性, 然而要么无所适从, 要么选择逃避。教材的不合适与教学方法的失当导致高职学生在学习《大学语文》课程时兴趣索然。

二、反思大学语文教育的根本目的

文化积淀在人身上, 构成后天习得素质的基础部分, 不是工具, 而是文化的底蕴。因此, 大学教育应当是一个有目的、有计划、自觉的“以文教化”的过程。而大学语文, 正是承担着这种教育任务的基础学科。

反思大学语文教育的根本目的, 我们首先要考虑的是“人”何以能够“成人”!“人”是一个多维度的存在, 优秀的人才不仅仅表现为多才多艺, 知识渊博, 更重要的是心智是否成熟、思想是否深邃、精神是否崇高、情感是否丰厚。高职学院学生的普遍情况是人文知识基础薄弱, 对人文的理解基本处于浅层次水平, 不能独立地准确地自我判定, 终将成为“工具型人才”。单向度的“工具型人才”只是拥有外在职业技能而人文素养偏低不懂做人道理的残缺型人才。这种结果决不是现行教育要达到的目的。

更新高职教育思想首先要对我们所培养的学生有一个准确的定位是专业技术优良的工具型人才还是专业技术与人文素养兼备的复合型人才。前者工具型人才是单一的物化的人, 是没有自我个性特征没有清晰的个体独立的价值取向的人, 而后者则首先是作为一个全面的完整的“人”而存在的, 是在岗位上有思想有创新有素养的复合型人才。

高职教育一定要把握好大方向, 面对活生生的个体不能简单地将之培养成有技术没心智的“物化的人”。而大学语文教育的根本目的或者说大学语文教育的根本作用就是让我们培养的学生不再是“工具意识”左右其行为的人, 不再是一个单向度的人, 而是全面的有着丰富文化底蕴和文化修养的高素质的人。

由此看来, 大学语文教育恰恰是高职院校培养新型的高素质高技能人才过程中最为重要最不可忽略的人文类基础课程。

三、高职大学语文课程的定位与重构

大学语文课程的目标定位, 实际上是整个大学语文教育的根本性问题, 关系到大学语文的课程性质、作用以及教学方法等。因为思想认识和规定的不统一, 目前大学语文课程的定位非常混乱。

在课程设置方面, 有的大学把大学语文作为公共基础必修课, 有的将之定为公共基础选修课, 有的把它列为素质教育公共选修课。各校基本各自为政, 没有相对规范的设置。

在课程教学方面, 有人认为大学语文应当以讲授语言与文学知识为主, 主要用于提高学生的文学鉴赏能力和审美能力, 以及提高文字表达能力等。另外也有人认为, 大学语文应该由“语言+文学”向“语言+文化”的方向转变, 把语文变成传播文化思想的工具与载体。这样一来, 在课堂教学中有侧重综合文化素质培养的, 有侧重写作能力培养的, 有侧重文学鉴赏能力培养的, 也有侧重中国古典文学阅读能力培养的。

语文不仅仅是知识, 它带给人的不仅仅是技能的掌握, 更重要的是精神上的提升和思想上的超越。语言表达当然是人的基本素质必备的一项能力, 然而, 语言也是承载思想的媒介, 它是作为思想的载体出现在人类文明发展的历史长河中的。这样看来, 语文的重要作用不仅是让人学会表达思想的能力, 更本质的是让人拥有深邃的思想并能自我反思、自我完善, 才能成为有着丰富的情感、丰厚文化底蕴和全面素养的人。

如此看来, 大学语文课程必须有明确的定位。以大学语文为代表的人文课程, 定位应是作为思想文化素质类教育的基础课程, 立足精神品质教育这一基点, 锻炼学生思维方式、培养学生优秀的文化品位、丰富学生的情感世界。尽管不同专业学生需要具备的素养的侧重点和程度有所区别, 但人文教育是一个环环相扣的统一体系, 如果只是零敲碎打或浅尝辄止, 缺乏体系化、规模化, 就会收效甚微, 徒有虚名。因此, 在教学实践中, 大学语文应以思想文化素质类教育的基础课程定位为核心, 建立一种系统化、网状辐射的教育模式, 始终以“精神成人”作为课程的终极目标来建构学生的精神世界, 在这个过程中, 高职学生的语言表达技能也自然而然地随之得到提升和锻炼。

四、高职大学语文课程改革的出路

从高职人才培养的指导思想和模式的定位来看, 要改变大学语文教育的困境, 首先要改变对高职教育及其培养人才规格的认识。要认识到, 高职教育虽然是以面向生产一线和基层管理岗位培养高级技能型人才为主要使命, 但面对当今社会, 越来越多的企业注重企业文化和员工精神品质的事实, 高职院校还肩负着不断更新、提升一线劳动者素质的办学根本任务。

从语文教育的根本目的来看, 要改变大学语文教育的困境, 就必须将其视为高职学生文化素质教育的核心课程。教育的最终目的是“成人”, 一个人只有兼具良好的人文素养和科学素养, 才能成为一个全面的高素质人才。提高全体学生的素质, 是我们当代各类大学的根本任务。大学语文教育能有效提升学生的思维能力、文化素质和审美情趣, 是传承人类文明、民族优秀文化成果的重要武器, 在大学生的道德教育中也发挥着重要作用。

从大学语文课程本身的特质来看, 要改变大学语文教育的困境, 就必须对课程本身进行全新的定位和改革, 必须切实地从教学出发, 改变以往大学语文的教育理念, 更新教学方法和教学手段。

在教学中建立“以人为本”的教育理念。最有效的学习方式不是以获得知识为标准, 而是一个人能否在学习中主动地、积极地改造自我, 能否极大地发挥他的主体性, 能否在不断地自我完善自我否定中前进。与动物相比, 人最大的特性是自我反思的能力, 人是具有思想的, 人不仅是自然的而且还是社会性的、思想性的存在。人正是具有这样的自我反思的能力, 才能不断前进不断超越。在大学语文教学中, 通过文本的赏析不仅是掌握知识, 锻炼表达能力, 更重要的是能够引发他们自觉思考主动参与到学习的活动中来, 那么“以人为本”的教学理念是关键。因此教师在教学过程中应注重学生自我发展的精神诉求, 充分尊重学生的个性。

突破过去纯语言或纯文学的单一化道路, 走学科的综合化道路。要打破纯语言、纯文学的教学理念, 要注重大学语文的人文性、综合性、拓展性和应用性。充分利用文本内容丰富多彩的优势, 把现行的“单一型大学语文”改变为“综合型大学语文”的新课程模式。教师在教学中, 要打破学科分界, 兼顾语文的审美性、历史性、思想性, 达到文史哲融通的境界。高职学生的人文素养才能真实有效地培养起来, 大学语文的教学才能冲出以往的尴尬困境。

协调文化素养熏陶和专业技能训练的关系。要突破在教育中存在的“有知识没文化, 有技能没素养”的错位和扭曲, 就必须实现从语文知识向文化素质的内化。教师在课堂上由知识的梳理到人文精神的解读、从文本的情感感染到思想的深层解剖, 必须兼顾文化素养的提升和语文基础技能的学习, 不能有所偏颇。以思想文化素质的培养为核心, 加强语言文字的表达, 以“精神成人”为核心, 加强职业技能的训练, 是大学语文课程改革的重要内容。

教学以学生为主体, 以系列的人文性话题为中心, 对接学生的生存情境和当下的生存体验。教学过程中, 根据课文内容精心设置一系列的话题。由文本本身联系到作家的精神状态, 由学生的当下生活情境切入到作品思想层面, 让学生能够深切体认作者的精神诉求并产生情感的共鸣。让学生在课堂上畅所欲言, 各抒己见。学生的参与, 扩充了课堂教学的张力, 从人文角度去和学生的生存情境和生存体验搭界, 更好地提升和内化了学生所学的知识。这些话题的设置基于传统, 又不拘泥于传统, 和学生的生存情境密切相关, 能激发学生的学习兴趣, 促进大学生精神成人, 体现语文教育的根本目的。

大学语文课程改革的途径和方法还有很多, 高职大学语文教学始终要以人文素质为本位, 积极钻研探索和实践, 使语文教学收到良好的效果, 让高职学生感受到与中小学应试教育截然不同的大学语文熏陶。

摘要：文章通过对大学语文课程目前尴尬处境的分析, 反思语文教育的根本目的, 提出了关于大学语文课程改革的新出路。

关键词：大学语文,高职教育,课程改革

参考文献

[1]、江景平, 周钟鸣, 朱萍华.大学语文教学改革 (非中文专业) 探索之一[J].中国教育导刊, 2005 (6) .

[2]、江景平, 周钟鸣, 朱萍华.大学语文教学改革 (非中文专业) 探索之二[J].中国教育导刊, 2005 (7) .

[3]、董渊.和谐社会语境下大学语文的人文教育功能[J].教育与职业, 2008 (18) .

反思网络音乐模式 第11篇

巨鲸、信狼乐库——正规军的不同战略

2006年上线的巨鲸音乐网在2008年成为了谷歌音乐服务的惟一服务伙伴，从此身份转化为正版音乐服务提供商，在2009年还与谷歌合作了音乐搜索服务。拥有“正版”背景与谷歌搜索引入的占到总量60％以上的流量之后，巨鲸网曾经立足于提供正版音乐免费试听下载，有数据显示，平均每月的下载试听量已经达到了2亿左右，但是收入上还是以广告为主，因此不得不计划推出付费下载服务。

而新浪乐库则是在2006年同环球、索尼BMG、华纳、百代以及滚石五大唱片公司建立战略合作伙伴关系。有人猜测，在音乐网站需要支付版权费的时代，新浪这样强势的媒体拥有一定的广告优势，就像电视节目是免费，而广告主甘愿投放广告一样，新浪更容易让广告主来代替消费者为唱片公司买单。

酷我、QQ音乐——价值来自客户端

在音乐播放器方面，拥有网络客户端绝对优势的腾讯旗下推出了酷狗，而曾任百度高级工程师的雷鸣则推出了酷我音乐盒。以酷我音乐盒为例，其研发出了“音频指纹技术”，能够通过旋律识别歌曲，歌曲、歌词、MV的下载与搜索都比较便捷，解决音乐信息混乱的问题。

不过有传闻，酷我音乐盒的主要收入是广告与第三方合作，但收入情况并不理想。目前酷我音乐盒还在谋求与硬件商的合作，例如与爱国者达成战略合作协议，在其产品中预装“酷我听听”，也许希望其模式能够靠近苹果iPod与iTunes的联动效应。

虾米、豆瓣——小众、精致，追求社区化

定位为“高品质音乐互动社区”的虾米网一直在专注于网络音乐，其曲库的丰富程度、音质水平都在处于国内音乐网站排头兵位置。不过虾米网最大的特点是会向用户收取费用，下载歌曲需要使用其“虾币”，每首歌的下载约需要八角钱，而上传音乐、P2P分流(为别人的P2P下载贡献了带宽)都会赚取虾币。

而老牌文艺社区豆瓣网也推出了“豆瓣电台”，外观简单，不用设置播放列表，打开就能播放音乐。豆瓣的播放内容可以根据历史播放为用户推荐，而虾米的“虾米猜”同样是在用户选择喜欢的歌曲、艺人、风格时进行智能筛选。

Last.frn和Pandora：做你的Dj

这两家公司的宗旨都是为用户进行个性化的音乐定制，帮其找寻可能会喜爱的歌曲，优化和丰富资源。在网络界面中输入自己想要的歌手或者歌曲名，l~dora的“音乐基因工程”程序便可必从旋律、节奏、配器等各方面对你的音乐偏好进行分析。有人评价，Pandora关注的不是乐队、曲风、而是每首歌听起来究竟如何。而其收入绝大部分是来自视频、音频或图像广告(以及用户为免费广告版本每年支付36美元的费用)，因此有能力向音乐创作者按播放次数支付版权费。此外苹果、亚马逊等与其也建立了合作，用户每通过潘多拉软件从苹果iTunes音乐商店下载一首音乐，潘多拉即可以获得其中收益的10％。

而Last.fin则增加了更多的社区交友意味，网站有三个主要的收入来源：用户付费，享受无页面广告以及浏览其他用户所收听音乐的权力；互联网广告收费；与亚马逊等电子商务网站以及唱片公司分成CD销售、演唱会门票收入。

点评

中国市场的模式尚未清晰

刘二海：联想风险投资董事总经理

中国的版权正在受到重视。作家集体发表声明谴责百度，卡拉OK要付版权费，大公司手机里不敢随意放置歌曲等，都说明国内版权环境正在

朝好的方向发展。尤其对于大机构，付版权

费是惟一的选择。可是数字音乐依然没有好的盈利模式。

音乐不像视频，视频需要观看，在旁边可以附带广告。听音乐的人可能正在千其他工作，或是下载音乐用MP3或iPod去听，广告可能是一条路，但收入还很难和视频比拟。交通台的广播受欢迎是因为人们开车需要知道路况，而且，开车时的封闭环境，音乐或广播是为数不多的娱乐选择。单单靠网上下载音乐时的广告，很难支撑起一家大公司。

巨鲸、百度酷我、OO音乐等单纯互联网上音乐不太容易成功。虾米、豆瓣这种偏社区化、个性化的模式是学习美国Pandora。美国的Pandora可以通过推荐用户在Amazon和iTunes上获得收入，但国内还不行。但至少，这种提供个性服务的形式还是很有创新的。随着宽带的发展，以及人们对电脑(包括Pad)的依赖，对Pandora这样的网络电台是有需求的。

结束语

苹果利用iPod终端和后台的iTu[Ges成功解决了数字版权问题。国内无线音乐发展得有声有色。网络下载业务目前还没有很好的盈利模式。网络电台和音乐社区的尝试是很有意义的，虽然模式尚未清晰。

关键是砸钱

黄修源：电子商务网站番茄树及翻东西网站创始人，2010年末创办音乐网站“一首歌”

现在音乐网站的境况和数码相机出来的时候很像。数码相机最早出来是哪家公司做的?柯达，现在做的没有柯达，因为它做出来后怕会对传统的胶片产生影响，不敢去推这件事睛。它之前的既得利益是胶片，现在胶片无可避免地萎缩，不是一般地萎缩；就像唱片一样，原来是磁带，以后是CD，音乐未来会越来越免费，如果你还想抱着胶片这个东西，思路是不对的。

你可以让用户付费，游戏就可以，免费给你用，买装备付费。我觉得应该找到这样的模式，或者说像广告商的模式，例如Pandora，现在每个用户每年给Pandora的贡献价值有220个美金，用户是不付这个钱的，广告商来付。Fandora的收入是来自于广告的，据我所知他跟一些厂商有过合作，例如他跟丰田签了，就是丰田所有的汽车里面全部内置Pandora。

音乐网站这件事情，只要解决带宽跟版权就可以做，其实就是资金问题。现在我们也在解决版权，还在跟唱片公司先接触。其实大唱片公司对于版权不是特别计较，反而是国内小些的唱片公司。也没必要惧怕大公司，现在领域里有大公司在做这些事，但关键是他们是否还是在用小公司的方法做，他有钱但是够不够明确，是否找对了人做，当然我并不觉得大公司做不好,QQ音乐真的不错。要重视版权部分，例如文化部最近就出了条例，有些歌曲没有备案，在任何一家音乐网站不能出现，一定要按照国家要求。

音乐网站最重要的几点，依次来推，就是歌多不多、能不能听到、够不够快、好不好用。从哪儿搞歌，可以用技术抓的，对用户来说只要你提供好的音乐就可以了；找到是一个部分，你搜一首歌他不能听，这是一个问题；第三是够不够怏，听歌会卡，带宽问题；第四就是体验好不好，是不是人性化，我搜拼音的时候、我想要的时候你就能给我找到歌。这方面做得最好的是虾米，技术、曲库都不错。此外播放的质量方面，就是看你压缩多大，越不压音质是越好的，同样会承担带宽的成本。

培养模式反思 第12篇

软件产业作为信息产业的核心和灵魂,是极为重要的战略性产业,其发展水平直接关系一个国家的经济发展、社会进步和国家安全。我国政府已经明确提出了重点发展软件产业,大力推进国民经济和社会服务信息化的战略目标。目前,我国软件人才紧缺和人才队伍结构不合理,现有软件人才培养存在质和量问题,不能满足社会特别是信息产业和软件企业的要求。这已经成为制约软件产业发展的主要“瓶颈”。从人才培养质量这个角度分析来看,主要存在以下问题:(1)教学计划陈旧,课程内容与当前世界主流实践落后脱节,学生知识体系不能适应软件企业的需要;(2)教学侧重于理论介绍,缺乏实际案例。导致软件工程的基本原理、思想、方法和项目经验,成为空洞的概念和教条,学生不易学习和掌握,学习兴趣较低;(3)缺乏足够的软件工程实践。学生对软件工程原则和方法的理解只能来源于书本,不能掌握其精髓,无法达到预期教学目标;(4)缺乏系统的工程实践教学方案。

由此看出,现有软件工程教学模式已不能适应软件开发人才培养的需要。根据软件工程专业的培养目标,新疆大学软件学院根据软件开发产业的实际需求和国内外最新实践经验,对软件工程课程进行了教学改革,将项目驱动模式引入软件工程的教学实践活动中。

2 项目驱动模式的特点和优势

项目驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的,有别于传统教学的新型教学方法。建构主义教学设计原理强调,学生的学习活动必须与任务或问题相结合,以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者的兴趣和动机。“项目驱动”教学法的主要特点是“以项目为主线、教师为主导、学生为主体、注重实践”[2]。

在软件工程教学过程中,教师提出软件项目,引导学生按照软件工程思想,对项目开发过程分解成如干阶段。在项目研发过程中理解教学内容,并在解决问题过程中将“死”的理论知识变成“活”的知识和经验。项目驱动模式的关键在于“学中做、做中学”,教师的作用在引导,不断引导学生学习理论,实践理论,在实践中理解理论,走“反复迭代,螺旋式上升”的认知路线。传统教学方式往往以教师为主体由教师进行理论讲解,忽视了学生在教学活动的“主体性”,造成学生学表面理解,实际不理解或者不会应用。抑制了学生学习主动性,限制了学生创造性发挥,不利于锻炼学生独立思考分析解决问题的能力。因此,项目驱动教学法能更好地激发学生的学习爱好和求知欲望,充分调动学生的学习积极性和主动性。不仅能培养学生自主学习、分析问题、解决问题的能力而且培养学生协作、沟通和团队合作能力。只有这样的人才才能满足当今世界软件行业的对软件人才的要求,才能适应当今高速发展,高度开放社会经济发展。

3 项目驱动模式在软件工程教学中的具体实施

在软件工程教学过程中,教师精心设计几个规模适中,知识技能覆盖广的项目,要求学生按照软件开发规范流程做出这个项目。学生分成不同项目组完成不同项目,项目组内人员分别模拟实际项目开发中的不同角色,项目完成后要进行评审和点评。

具体实施过程如下:

1)将一个班级全体分为若干个项目组,每组6-8人。项目组成员要进行角色划分。1 名项目经理,1 名技术主管,2 名程序员,1 名测试工程师,1 名美工,1 名文档和1 名配置工程师。每个人都要参与编程和测试工作。项目经理负责和甲方(教师)沟通客户需求并在项目内部开发计划和管理工作。技术主管负责系统分析和架构设计以及核心功能攻关和对项目组内部成员培训和指导。

2)教师提供软件项目,分配或者各项目组自选题目。各组项目必须不同,以防互相抄袭。项目要规模适中,具有现实性,典型性和启发性。项目要给出明确工期和要求。

3)项目实施应在理论教学相关内容授完后进行,各组项目的实施应由学生相对独立地完成。教师用点拨方式进行指导,不参与具体工作,鼓励学生独立思考和实践。教师作为项目“甲方”,解答学生关于需求的咨询和进行项目阶段评审,推动项目的进行。

4)项目实施分为可行性分析、需求分析、架构和数据库设计,详细设计,编码和单元测试、综合测试等阶段。每个阶段应按时递交相应的设计文档。设计文档要符合软件文档规范,要采用主流设计和开发工具完成,如UML语言、My Eclipse、Rational Rose和Power Designer等。

5)每个阶段由教师和项目经理组成评审组进行评审。评审具体如下:每个项目组委派一名同学进行“答辩”,介绍自己项目组工作任务及内容,展示工作成果。评审组进行提问,答辩人或具体工作完成人应答。最后答辩小组给出答辩意见,对于指出的问题,项目经理应组织项目成员进行整改。最后再次评审并通过后提交当前阶段所有文档然后才能进入下一阶段。

6)项目完成后组织验收。各项目小组提交项目文档,文档应包括:软件及其源代码和设计文档、软件部署和使用说明。然后教师和项目经理组成验收评审组进行验收。对于每个项目,项目经理总体介绍,技术主管介绍架构设计和主要技术。最后,老师根据评审小组意见选出最佳,并针对每个小组优缺点进行点评[3,4]。

在项目实施中要注意到以下方面:1)项目小组人员分配要得当。要求每组中都要有不同性别,不同民族,不同能力水平学生组成. 各小组实力要均衡,成员要多样化。这样才能模拟真实开发团队和锻炼学生沟通能力。2)严格控制开发进度和资源分配,力求最大限度贴近实际开发。3)要严格按照实软件项目模板和规范,进行文档书写,培养学生文档编写能力。4)教师充当甲方角色,解答关于客户需求方面的问题。5)每个阶段都要进行评审,评审成员由各项目组组长和教师担任。这样不仅客观公正而且让学生在评审中认识到自身不足和学习其他项目组的优点,在下面工作中改进和提高。

4 项目驱动模式实施的效果

项目驱动模式在软件工程教学中的具体实施方法虽然操作过程繁琐复杂但效果非常显著。自2011年新疆大学软件学院软件工程课程进行教改以来,取得非常了好的教学效果,学生软件开发能力有了显著提高。近三年来学生在国内各种软件设计中取得非常好的成绩。在各种省部级软件设计大赛中,先后有4人获得一等奖或第一名;8人获得二等奖;32人获得三等奖。在中国软件协会和中科院软件所主办的首届《中科杯全国软件设计大赛》中有3名学生闯入决赛并获得三等奖。维吾尔族学生吾提库尔2012 年10 月参加了“中国移动MM百万青年创业大赛全国三年总评”,他的“优件师维吾尔文手机浏览器”最终获得了全国一等奖;成立了“优件师软件科技有限公司”。在学院支持下多名优秀学生注册了软件公司,承接了多项软件开发项目,其中“掌心科技”已成长为年营业额超过700万的新兴软件创业公司。实践证明,项目驱动模式在软件工程教学中的应用是非常成功的。学生在学习中比过去表现出更高的学习热情和更积极的学习主动性。不仅能按照软件工程学的理论、方法和技术进行软件开发,而且项目规划和团队协作能力有了显著提高。

5 反思

自实施软件工程专业人才培养教学改革以来,将“ 项目驱动”教学法引入到课程教学实践中,取得了很好的效果,但在教学实践过程中仍存在一系列的问题有待进一步探究解决。

5.1 项目驱动在软件工程教学实施中存在的问题

项目驱动模式在软件工程相关课程教学中应用实施,经过4年的教学实践发现一些问题,主要如下:1)项目的设计和选取缺乏新意、项目过难或过易、综合性不强,任务的分解粒度存在不够细,不均匀。2)部分教师“双师素质”不强,掌控全局的能力不足,工程实践能欠缺。3)教学中教师指导作用不恰当,存在干预过多和指导太少问题。干预过多不利于学生充分发挥主观能动性,限制了学生创造性思维能力和沟通交流能力的提升;干预太少,没有及时发现学生项目进展出现问题,导致进度迟缓或者题目走偏,没有起到锻炼学生解决问题的目的。4)项目组成员分配缺乏合理性,组内成员构成缺乏多元化;小组长的领导力欠缺、工作积极性不高,小组学习气氛不热烈、不和谐,没有相互合作,各忙各的,出现两极分化严重。5)成绩评价不当。只重视小组平均成绩,不关注组员具体能力;重视明星小组,忽视平凡小组倾向,造成部分学生积极性受挫。

5.2 完善项目驱动教学模式的措施

针对项目驱动在软件工程课程实施中存在的问题,提出如下改进措施:

课程教学结束后,组织教师对项目进行讨论,按照知识点覆盖和难度值对现有题目进行评估,更新三分之题目,对保留题目难度做出调整,任务分解粒度保持一致。组织教师短期外出进修,引入软件公司担任客座教师改善和提高教师“双师”素质。加强教师和项目组沟通,每周定时讨论,持续关注各项目组进度和状况,及时解决存在问题。对项目组成员分配采用学生自由选择和老师干预相结合方式保持人员能力,男女比例和民族比例。对项目经理进行培训,明确任务,安排不同同学定期汇报,项目组成员参加讨论来解决学习气氛不热烈,参与度不高的问题。成绩评价中,对项目组组员进行绩效考核,考核由经理和组员共同开展。[5]

6 结束语

项目驱动模式在软件工程教学中的应用,其实质就是通过项目开发帮助学生理解和掌握软件工程的基本理论、技术和方法。在项目实践中学生通过参与软件开发的全过程,不仅锻炼和培养了需求分析能力、系统设计能力、编码能力、测试和维护能力、文档书写能力,而且也锻炼了在项目开发中沟通、协作和项目管理的能力。我们在实施过程中要不断总结经验,改进实施中存在的问题,不断调整、优化,这样才能真正发挥其优势,对培养高素质软件开发人才起到了积极作用。

参考文献

[1]张海藩.软件工程导论[M].5版.北京:清华大学出版社,2008:2-5.

[2]李伟波.项目驱动式的“软件工程”教学模式研究与实践[J].中国电力教育,2009,139(8):45-46

[3]舒新峰,陈莉君.“软件工程”教学改革与实践[J].计算机教育,2009,89(4):59-60

[4]张奇.项目驱动式教学在《管理信息系统》中的应用探讨[J].电脑知识与技术,2007,151(5):874-875.