评判性分析范文

评判性分析范文（精选7篇）

评判性分析 第1篇

1 对象与方法

1.1 调查对象

于2014年6月随机对500名就读于石河子大学护士学校的2014届中职护生进行问卷调查。

1.2 调查工具

1.2.1 一般资料

内容包括性别、年龄、民族、是否是独生子女、有无工作经验、上护校前的学科倾向、实习医院类型等。

1.2.2 中文版评判性思维能力测量表 (CTDI-CV, Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version)

此量表由彭美慈等[5]修订而成, 共70个条目7个维度, 7个维度分别为:寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲和认知成熟度。量表采用李克特6点计分法, 从1分 (非常赞同) 到6分 (非常不赞同) 。CTDI-CV总分为各条目得分相加, 总分为70~420分, 得分<210分表示评判性思维倾向为负性, 210分~280分表示评判性思维倾向不明, >280分表示评判性思维倾向为正性, 得分≥350分表示正性评判性思维倾向很强。每个维度得分为各维度条目得分相加, 得分为10~60分, 分值<30分代表护生在该维度评判性思维倾向为负性, 在30~40分表示评判性思维倾向不明, >40分表示评判性思维倾向为正性, ≥50分表示正性评判性思维倾向强[6]。本研究中此量表的信度系数为0.781, 各维度信度系数为0.494~0.932。

1.3 资料收集

调查员与护校各班教师取得联系, 讲清调查目的并征得同意后, 由调查员发放问卷。发放问卷前采用统一指导语, 护生填写完毕后, 调查员当场收回。本研究共发放问卷500份, 回收有效问卷464份, 有效问卷回收率为92.8%。

1.4 数据处理

数据采用SPSS17.0软件进行录入及分析。统计学处理主要采用描述性统计分析、t检验、方差分析。

2 结果

2.1 一般资料

本次调查的464名护生, 年龄 (19.52±1.56) 岁。其中男生51人 (11.0%) , 女生413人 (89.0%) ;汉族359人 (77.4%) , 少数民族105人 (22.6%) ;独生子女205人 (44.2%) ;上护校前学科倾向为文科者330人 (71.1%) , 理科者134人 (28.9%) ;喜欢本专业者361人 (77.8%) ;实习医院类型:“二乙”30人 (6.5%) , “二甲”228人 (49.1%) , “三乙”23人 (5.0%) , “三甲”183人 (39.4%) 。

2.2 中职护生评判性思维能力现状 (见表1)

本研究中中职护生的CTDI-CV总得分低于朱芬芬等[7]研究中高职护生总得分 (284.44±35.50) 分 (P<0.01) , 并低于王莹[8]调查中护理本科生的总得分 (279.19±23.52) 分 (P<0.01) 。

2.3 中职护生评判性思维的影响因素分析 (见表2)

不同性别、民族、学科倾向及是否为独生子女、有无兼职经验的中职护生, 其CTDI-CV得分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。喜欢本专业护生的CTDI-CV得分高于不喜欢本专业的护生 (P<0.01) 。不同等级实习医院的护生CTDI-CV得分比较, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。

3 讨论

3.1 中职护生评判性思维现状及影响因素分析

3.1.1 中职护生评判性思维水平较低

本研究显示, 中职护生的评判性思维倾向不明, 并且得分与高职护生及本科护生有很大差距。这可能与中职护生自身文化素质及受教育程度有关。中专学历护士目前仍然是我国护士队伍的重要组成部分, 评判性思维能力较低将不利于护士整体素质的培养, 不利于护理服务水平的提高及护理事业的发展。因此, 中职护生的评判性思维能力亟待提高, 学校和临床教学医院应该重视对中职护生评判性思维能力的培养, 给予正确引导, 寻求积极有效的方法为社会培养合格的护理人才。

在评判性思维的7个维度中, 所调查护生的评判性思维自信心倾向呈正性的人数比例较高, 寻求真相倾向呈负性的人数比例较高。这说明大多数中职护生对自己的评判性思维能力充满自信, 希望能提高自己的评判性思维能力。本研究中中职护生寻求真相得分最低, 与彭丽娟等[9]的研究结果一致。这表明不论是中职护生还是本科护生, 对真相的好奇心及探索精神欠缺, 倾向于被动接受事实真相。原因有两方面:第一, 长期受传统教学的影响[10], 护生已经习惯“满堂灌”、“填鸭式”的教学, 思维被禁锢, 不去寻求问题产生的原因及解决方法, 只是一味照搬正确答案。第二, 可能因为随着社会的发展, 现代护生接触的新事物较多, 从而降低了对学习的兴趣。此外, 中职护生的认知成熟度倾向呈负性的人数比例也较高, 原因为中职护生年龄尚小, 经验缺乏, 对事物的认识较肤浅。

3.1.2 中职护生评判性思维的影响因素分析

本研究结果显示, 不同性别、民族、学科倾向及是否为独生子女、有无兼职经验对中职护生的评判性思维不产生影响 (P>0.05) , 是否喜欢本专业、实习医院等级会影响其评判性思维 (P<0.01或P<0.05) 。彭丽娟等[9]的研究也发现不同性别、是否是独生子女对护生的评判性思维总分没有影响 (P>0.05) 。但刘少鹏[11]对新疆本科护生的调查显示, 汉族护生的评判性思维得分高于维吾尔族和哈萨克族护生。原因可能是本科护生中的汉族护生来自全国各地, 而中职护生中的汉族护生主要是新疆本地学生, 使本研究中汉族护生与其他少数民族护生的评判性思维得分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。后续研究可在扩大样本量的基础上进一步分析。本研究中喜欢本专业护生的评判性思维得分高于不喜欢本专业的护生 (P<0.01) 。原因可能是喜欢本专业的护生在理论学习及临床实习中学习更投入、更注意积累经验, 因而在遇到问题时, 善于分析、思考、整理, 倾向于做出正确选择。这就提示我们, 提高中职护生对专业的喜爱程度有助于提高其评判性思维能力。此外, 研究还发现, 实习医院等级越高, 护生的评判性思维得分越高 (P<0.05) 。原因可能是实习医院等级越高, 对实习生的管理越规范, 带教教师责任心越强, 有利于培养护生的评判性思维能力。

3.2 建议与思考

3.2.1 学校进行教学改革

虽然职业院校的职能主要是招生、教学和就业, 但最终目的是为社会培养实用型、复合型人才。因此, 学校应从职业教育及护理人才培养的长远意义出发, 探索出科学合理的教学模式。首先, 在课程设置方面, 除专业课程外, 可以适当增加人文学科 (如哲学、历史、逻辑学、心理学等) , 以利于护生评判性思维能力的培养。同时, 在第一学年应对全体护生进行职业认同教育, 使其了解各种职业的利弊及护理专业的发展现状及发展趋势, 对护理专业形成正确的认识, 增强专业认同感及对专业的喜欢程度。其次, 学校应改革教学方法, 摒弃传统式教学, 采用新的教学方法, 如PBL教学法、案例教学法、情景模拟教学法、反思教学法等, 并且合理安排理论教学与实践教学, 使学生能将理论与实际相联系。

3.2.2 医院应强化实习生的临床带教

护生临床实习是护理人才培养的关键环节, 医院在护生实现由理论到实践的过程中起桥梁作用。因此, 临床教学医院应严格实习生管理, 重视临床带教。首先, 在护生进入临床实习前应进行有效的岗前培训, 使其明确实习目的, 制订实习目标及计划。同时, 应重视临床带教师资的选拔及培养, 对临床带教教师进行评判性思维能力培训, 使其正确认识评判性思维的内涵及意义, 完善自身知识结构, 提高自己的评判性思维能力。其次, 临床带教教师在提升自己评判性思维能力的基础上, 应积极寻找有效的临床带教方法, 培养护生的评判性思维能力。在临床带教中, 要善于引导护生, 激发护生探索的兴趣, 让护生在遇到问题时, 通过思考及查阅资料找出问题的症结所在及解决方法, 而不是指挥护生进行机械操作。此外, 临床带教教师应以身作则, 遇到问题不能机械照搬理论知识, 而应结合实际情况进行思考及分析, 找出合适的解决方案, 并且在工作中遵守职业道德, 强化职业认同感, 为护生树立良好的榜样。

3.2.3 学校及医院应加强联系

职业学校及医院共同承担着护理人才培养的重任, 应相互合作, 共同探索适合护理人才培养的模式。如试行“教学做一体”的人才培养模式, 使护生的理论学习与实践实现无缝式对接。

摘要：目的 了解中职护生的评判性思维能力现状及影响因素, 为中职护理人才培养提出合理化建议。方法 采用中文版评判性思维能力测量表对464名中职护生进行问卷调查, 数据采用SPSS17.0软件进行统计学处理。结果 中职护生的评判性思维总得分为 (227.46±35.36) 分, 6.47%的护生评判性思维倾向为正性, 得分最高的维度是评判性思维自信心, 为 (41.53±10.31) 分, 得分最低的维度是寻求真相, 为 (22.60±8.87) 分;不同性别、民族、学科倾向及是否为独生子女、有无兼职经验的中职护生, 其评判性思维得分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) ;喜欢本专业的护生评判性思维得分高于不喜欢本专业的护生 (P<0.01) ;不同等级实习医院的护生评判性思维得分比较, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。结论 中职护生的评判性思维能力亟待提高, 尤其是在寻求真相方面, 学校及医院应加强合作, 共同探索出适合护理人才培养的模式。

关键词：中职护生,评判性思维能力,现状分析

参考文献

[1]李小妹, Petrini M, Kawashima A, 等.中国与日本护理本科生评判性思维能力的比较[J].中华护理杂志, 2005, 40 (10) :730-733.

[2]Mc Carthy P, Schuster P, Zehr P, et al.Evaluation of critical thi nking a bacca laureate nursing program[J].J Nurs Educ, 1999, 38 (3) :142-144.

[3]赵戎蓉, 吴瑛, 金宁宁, 等.护士核心胜任力界定工具的编制和评价研究[J].中华护理杂志, 2008, 43 (6) :485-489.

[4]卫生部.中国护理事业发展规划纲要 (2011—2015年) [EB/OL].2014-07-20.http://www.nhfpc.gov.cn/cmsresources/mohyzs/cmsrsdocument/doc.

[5]彭美慈, 汪国成, 陈基乐, 等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志, 2004, 39 (9) :7-10.

[6]郑东, 朱修文, 张玲芝, 等.高职高专护生评判性思维能力现况调查分析[J].浙江医学教育, 2012, 11 (1) :9-11, 14.

[7]朱芬芬, 蔡小红, 闻彩芬, 等.护理大专生应对方式和心理健康对其评判性思维的影响[J].中华护理杂志, 2012, 47 (5) :433-436.

[8]王莹.护理本科生评判性思维能力与影响因素分析[J].医院管理论坛, 2014, 31 (4) :47-49, 55.

[9]彭丽娟, 王娟.本科护生评判性思维能力及其影响因素的研究[J].全科护理, 2013, 11 (12A) :3169-3172.

[10]Wangensteen S, Johansson I S, Bjorkstrom M E, et al.Critical thinking dispositions among newly graduated nurses[J].J Adv Nurs, 2010, 66 (10) :2170-2181.

评判性分析 第2篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

采用单盲方法选择2012年1月-2013年6月住院手术治疗并静脉滴注抗菌药物的246例患者, 按切口类别分3组:Ⅰ类切口146例, 其中男120例 (48.78%) , 女26例 (10.57%) , 年龄8~86岁, 平均年龄39.21岁;Ⅱ类切口68例, 其中男48例 (19.51%) , 女20例 (8.13%) , 年龄15~69岁, 平均年龄36.75岁;Ⅲ类切口32例, 其中男24例 (9.76%) , 女8例 (%3.25) , 年龄10~72岁, 平均年龄41.96岁。患者性别构成、年龄差异均无统计学意义, 组间具有可比性。护理人员15名, 女性, 年龄21~45岁;教育背景:中专学历6人, 大专学历9人;技术职称:护士5人, 护师8人, 主管2护师。

1.2 评判依据

参照《抗菌药物临床应用指导原则》 (简称《指导原则》) 、《抗菌药物临床应用管理办法》 (简称《管理办法》) 、《卫生部办公厅关于抗菌药物临床应用管理有关问题的通知》 (简称“38号文”) 、《临床静脉用药调配与使用指南》[1]、《静脉输液治疗护理学》[2]等进行评判分析。

1.3 方法

①对246例患者围手术期使用抗菌药物的医嘱汇总, 分析抗菌药物类别品种及使用频次、联合用药、载体溶媒选择等合理性。②通过问卷答题和访谈法评判护士对抗菌药物作用机制的认识程度, 重点考察配药时机、输注速度等实际操作水平及对医嘱的反馈建议等。

1.4 统计学方法

采用SPSS 11.5软件对数据进行分析, 计数资料采用χ2检验, 计量资料采用t检验, P<0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

①246例患者使用6类14种抗菌药物, 共417例次, 人均1.7例次。由于存在二、三联用药, 故实际用药的例数多于病例数。使用最多的前3种为头孢菌素类 (56.83%) 、硝基咪唑类 (20.86%) 、氨基糖苷类 (12.23%) 。在I类切口中头孢菌素类药物的使用频率为106.85%, 与Ⅱ、Ⅲ类切口的73.53%和96.88%比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。②Ⅰ类切口一联用药76.71%、二联用药15.07%、≥三联用药8.22%;Ⅱ类切口一联用药20.59%、二联用药50%、≥三联用药29.41%;Ⅲ类切口一联用药12.5%、二联用药18.75%、≥三联用药68.75%。③抗菌药物载体溶媒的配伍 (见附表) 。④15名护士对9个抗菌药物作用机制测试题的答对率为:抗菌药物现配现用100%, 控制青霉素类、头孢菌素类滴注时间26.67%, 干扰细胞壁合成的药物33.33%, 损伤细菌细胞膜的药物20%, 影响细菌细胞蛋白质合成的药物16.67%, 影响核酸代谢的药物6.67%, 影响叶酸合成的药物6.67%, 术前使用预防性抗菌药物的时间26.67%, 术后停用预防性抗菌药物的时间20%。在执行医嘱过程中护士向医师提出建议率为0。

3 讨论

3.1 抗菌药物临床应用的基本原则与实际应用的差异

《指导原则》提出:围手术期预防性应用抗菌药物旨在预防手术后切口感染, 以及清洁污染或污染手术后手术部位感染及术后可能发生的全身感染;但并非所有手术都需要预防使用抗菌药物, 应根据手术野有无污染, 决定是否预防用抗菌药物, 选用的抗菌药物必须是疗效肯定、安全、使用方便及价格相对较低的品种。清洁手术通常不需要预防用抗菌药物, 清洁-污染手术、污染手术需预防用抗菌药物。“38号文”以严格控制I类切口手术预防用抗菌药物为重点, 主张I类切口手术一般不预防使用抗菌药物, 确需使用时, 要严格掌握适应证、药物选择、用药起始与持续时间。《管理办法》规定应当根据临床微生物标本检测结果选用抗菌药物。但在实际临床工作中医师几乎所有手术病例都不同程度应用了抗菌药物, 认为凡手术患者用抗菌药物是保险之策, 术后没有发生感染最好, 即使发生感染了也有推托之词。患者更是认为手术使用抗菌药物是天经地义的事。基层医院临床微生物标本检测结果需要6 d左右时间才能发出, 因此医师倚重经验性用药, 而不重视根据临床微生物标本检测结果选用抗菌药物, 除非术后感染迁延不愈, 才去考虑做微生物标本检测及药敏试验, 因此盲目使用抗菌药物几成普遍现象。本研究中146例Ⅰ类切口手术患者全部使用了抗菌药物, 使用频次最多的前三种药物为头孢孟多、头孢呋辛、哌拉西林舒巴坦钠, 而非“38号文”推荐的头孢唑啉或头孢拉定, 且二三联抗菌药物联合应用达23.29%, 与需预防用抗菌药物的Ⅱ、Ⅲ类切口手术相比较, 无论在药物品种抑或连续用药时间上差异无统计学意义。三种类别手术中使用的头孢菌素类抗菌药物频率最高的均是价格昂贵的头孢孟多。头孢孟多对革兰阳性细菌与一代头孢菌素相似, 对革兰阴性细菌作用比一代头孢菌素有所加强, 但不如价格低廉的头孢呋辛, 对β-内酰胺酶稳定性也不如头孢呋辛。甲硝唑是最常用的抗厌氧菌药物, 在Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ类切口手术联合用药中, 甲硝唑的使用频率分别为6.93%、36.62%、28.77%。抗菌药物合理联用, 可获协同作用, 并能避免耐药菌株的产生, 但若盲目联用则适得其反, 临床上多数细菌感染一般用一种杀菌类抗菌药即可控制[3]。

3.2 载体溶媒对抗菌药物效价的影响

载体溶媒的p H和量直接影响抗菌药物的疗效, 因此应考虑①药物在所选用的载体溶媒中的稳定性是否良好?②药物被稀释后, 需多少时间滴注完毕, 在此过程中药物能否持久有效?常用的5%葡萄糖注射液、0.9%氯化钠注射液、5%葡萄糖氯化钠注射液p H为3.2~5.5、3.5~5.5、4.5~7.0。青霉素类水溶液稳定的p H为6.0~6.5, 用葡萄糖注射液配伍青霉素类可加速其B-内酰胺环开环水解降低效价, 还能产生聚合物, 增加过敏反应, 因此, 此类药物宜选用0.9%氯化钠等注射液作载体溶媒。头孢菌素类的β-内酰胺环较青霉素类稳定, 可与葡萄糖配伍, 但实验证明头孢菌素类与0.9%氯化钠配伍的稳定性明显优于与5%~10%葡萄糖配伍。氨基糖苷类、克林酰胺类抗菌药物与0.9%氯化钠注射液、5%葡萄糖注射液无配伍禁忌。本组用药中青霉素类抗菌药物溶入100 m L的0.9%氯化钠注射液中滴注的仅2.94%, 溶入250 m L的0.9%氯化钠注射液、5%葡萄糖氯化钠注射液、5%葡萄糖注射液中滴注的分别为29.41%、26.47%、41.18%;头孢菌素类药物溶入100 m L的0.9%氯化钠注射液中滴注的仅5.49%, 溶入250 m L的0.9%氯化钠注射液、5%葡萄糖氯化钠注射液、5%葡萄糖注射液中滴注的分别为18.14%、26.58%、49.79%;氨基糖苷类溶入250 m L的5%葡萄糖氯化钠注射液、5%葡萄糖注射液中滴注的分别为45.10%、54.90%;克林酰胺类溶入250 m L的5%葡萄糖注射液中滴注的为100%。以上4类需载体溶媒稀释后滴注的抗菌药物, 从p H分析头孢菌素类、青霉素类酶抑制剂选用的载体溶媒不合理分别为76.37%、67.65%。通常使用的输液装置一般可按照22滴/m L换算药液每分钟的滴速, 静脉输液滴速成人60~80滴/min[4], 按80滴/min速度计算, 250 m L的注射液需68.68 min方可滴完。本组头孢菌素类、青霉素类酶抑制剂配伍的载体溶媒量不符合30 min内输入要求达94.83%。

3.3 护士的抗菌药物知识水平偏低

15位护士均清楚抗菌药物加入载体溶媒后停置时间过长容易造成输液污染或影响药物的稳定性, 抗菌药物应即配即输, 这是长期以来注重护士操作技能熟练性教育培训的结果。与此相对照, 则无意中弱化了护士对临床医学其他知识掌握的积极性和主动性, 反映在本课题研究中护士的抗菌药物知识普遍不足。15位护士表示在执行医嘱的过程中从没有向医生提出过疑问或建议, 究其原因, 一是护士所掌握的抗菌药物理论知识较肤浅, 二是在临床实践中存在着医疗决定总是优先于护理决定, 在护理教育和管理中长期忽视评判性思维能力的培养, 久而久之护士习惯于以医生为中心的传统模式, 渐渐丧失了把自己看作是医生的合作者和平等交流者的自信, 导致护士经常不敢或不愿意表达与医生不一样的观点, 即使是建设性的建议也不能自信表达出来。

综上所述, 要提高抗菌药物的合理应用水平, 在对医生采取更为积极有效的刚性干预和监管措施外, 还要加强护士的综合能力尤其是评判性思维能力的培养。

摘要：目的 了解基层医院围手术期抗菌药物应用现状和护士掌握抗菌药物合理应用知识的程度, 为提高临床合理应用抗菌药物水平提供参考依据。方法 采用单盲方法汇总246例患者围手术期抗菌药物应用医嘱1429条, 人均5.81条, 对15位护士采用问卷调查和访谈法了解其对抗菌药物相关知识的掌握程度, 运用评判性思维方法进行分析。结果 246例手术患者住院期间使用6类14种抗菌药物, 共417例次, 平均每人1.7例次, 抗菌药物使用率为100%, 一联用药占52.85%, 二联用药占25.20%, 三联用药占21.96%, 应用抗菌药物中前3位为头孢菌素类 (56.83%) 、硝基咪唑类 (20.86%) 、氨基糖苷类 (12.23%) 。头孢菌素类、青霉素类酶抑制剂载体溶媒不合率分别为76.37%、67.65%。护士对抗菌药物知识掌握正确率为28.15%, 抗菌药物合理应用建议率为0。结论 目前围手术期抗菌药物的使用普遍不合理, 在强化医师抗菌药物规范化使用管理的同时, 还要加强护士综合能力的培养, 尤其是评判性思维能力, 以进一步提高临床抗菌药物合理应用水平。

关键词：围手术期,抗菌药物,合理应用,评判性分析

参考文献

[1]吴永佩, 焦雅辉, 主编.临床静脉用药调配与使用指南[M].北京:人民卫生出版社, 2010:5

[2]钟华荪, 张振路, 主编.静脉输液治疗护理学[M].北京:人民军医出版社, 2011:1.

[3]孙欣.抗菌药的合理选用[J].中国医刊, 2009, 44 (3) :67-69.

评判性分析 第3篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2012年4月—2014年4月在我院进行护理实习的护生362名, 均为大专以上学历, 按照不同的带教模式分为观察组和对照组各181例。其中男生14名;女生348名, 年龄19岁~24岁, 平均年龄 (22.1±0.5) 岁;学历:大专182名, 本科178名, 研究生2名。将所有护生分在我院内、外、妇、儿科的所有科室 (不包括门诊) 进行实习, 每个科室实习时间为1个月。

1.2 方法

观察组采取循证护理带教模式: (1) 提出循证问题:首先对于实习的护生进行循证护理方面相关的介绍, 使其能够以临床护理过程中的护理问题为线索, 告知其如何确定护理问题, 如“尿管更换的最佳时间”、“压疮的护理”等常见且较难解决的护理问题。 (2) 查找文献:告知护生查阅与循证护理相关的数据库以及搜索引擎, 如“中国知网”、“万方数据库”、“维普数据库”以及“外文数据库”等, 进行相关问题的检索, 从而找出护理问题的解决措施。 (3) 解决问题:根据查阅的文献证据, 在结合临床需求的基础上, 制订适宜的护理措施, 将其应用于临床患者之中, 以观察护理效果。

对照组予以传统的跟班次为主的护理带教模式, 由护生在实习科室进行跟随班次轮转的护理实习工作, 由不同的护理带教老师进行护理实践的指导。

1.3 观察指标

采用评判性思维能力测量表 (CTDI-CV) 在护理带教后对2组护生的评判性思维能力进行评估, 该量表分为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力等7个维度。

1.4 统计学方法

计量资料以均数±标准差 (±s) 表示, 采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

观察组护生的评判思维能力总分以及寻找真相、分析能力、系统化能力、开放思想、自信心、求知欲、认知成熟度的7个维度的分数明显高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

3 讨论

已有护理带教研究指出, 学生评判性思维发展的最好方式应是使其直接参与思维相关的活动, 而并非被动地参与[2], 故而促进学生以主导者身份进行知识与技能的训练, 应是有效促进其思维与活动的相互统一。而循证护理的带教模式与方法即是以此为理论基石, 通过提出问题、搜寻证据、应用实践, 以循证解决问题;尤其是此过程中, 护生通过对文献进行筛选与评价, 经历了批判性质询的思维过程, 从而较好地培养了护生的评判性思维。既往的护理带教模式, 多以护理带教老师为中心, 实习护生仅在带教老师后进行跟随与复制, 易存在消极与盲从的现象[3], 同时, 由于教科书的编写时间较长, 而医学知识更新亦较快, 很多已与临床出现一定距离, 故而, 护生在实习过程中经常面临实践知识出现较多更新, 而无所适从的现象。教导其利用网络资料, 对护理实践中出现的问题进行搜索与求证, 对于具有开放思维、护理水平高的创新型护理人员大有裨益。

随着护理模式的不断更新与进步, 循证护理属于在寻求实证基础上不断完善的护理带教模式, 可通过调动护生的学习积极性与主动性, 更好地培养其思维能力与评判能力, 对问题进行分析与解决。有鉴于此, 我院对护生分别予以不同的临床护理带教模式, 并引入由香港理工大学彭美慈等翻译和修订的CTDI-CV, 该量表共分为70个条目, 总分为70~420分, 具有较好的信度与效度, 一致性较佳[4], 将其运用于对护生形成评判性思维的评估之中, 结果可见, 在临床护理带教中应用循证护理带教模式, 可有效提高护生的评判性思维, 具有较好的推广价值。但是由于研究时间及精力所限, 该护理模式对于护生的理论与临床实践知识的改善情况如何, 尚需进一步深入探讨。

参考文献

[1]范美, 刘蕾, 丁宁.循证护理带教模式对培养护生评判性思维的效果研究[J].吉林医学, 2013, 34 (10) :1999-2000.

[2]单亚维, 苏春香, 郝玉芳.循证护理教学法培养护生评判性思维效果的系统评价[J].护理学杂志, 2013, 28 (15) :11-13.

[3]江伟玲.循证护理教学法在神经外科护理教学中的应用探讨[J].中国高等医学教育, 2012, 12 (7) :127-128.

评判性分析 第4篇

评判性思维是指个体在复杂情景中, 能灵活地运用已有的知识经验, 对问题及解决方法进行选择、识别、假设, 在反思基础上进行分析、推理, 从而做出合理的判断和正确取舍的高级思维方法形式[2]。从护理角度来看, 就是在解决护理问题时如何反思和推理的过程。我科自2012年1月至2012年12月开展护理服务案例分析对护士进行评判性思维与沟通方面的培训, 取得了预期效果, 报道如下。

1 评判性思维与沟通培训的必要性

评判性思维是作出决策和解决问题的基础, 是现代护理人员必须具备的品德之一。在护理工作中应用评判性思维能够更好地评价和运用所获得的信息, 有效地选择解决问题的方法, 提高护士的社会交往能力, 改进护理工作质量, 促进护理专业的发展。沟通是维系和谐护患关系的桥梁。在高度提倡优质护理服务的今天, 沟通在人际交往中起到越来越重要的作用。目前的现状是临床护理工作中, 许多纠纷发生与护患沟通障碍有着直接或间接的关系[3]。加强护患交流能够消除护患之间的隔阂, 能够体现护理工作的价值所在, 也更有利于医院在激烈的市场竞争中不断进步[4]。

2 护理服务案例分析的实施

2.1 案例资料

每一个案例都是工作中经常发生的、大家不以为然的小事, 通过搜集分析, 整理成典型案例, 但这些小事若未及时处理妥当, 又可能引起不同程度的护患纠纷。

2.2 案例分析

①每月以一个案例为重点, 充分整理、设计案例, 精心的策划开放性的问题。组织、引导大家分别从患者、家属、护士及管理者的角度去审视、分析问题。科室提前一周下发讨论的案例, 每位护士认真思考后写出自己的见解和解决问题的方法。②举办案例分析会, 护士可以在以护理服务案例展开讨论、分析的同时, 表达自我感受, 也可以提出自己在沟通中遇到的困难, 大家共同讨论解决, 及时为护士答疑解惑, 提供理论和心理支持。③由护理部重点培训的带教老师总结本次案例分析的思路, 将大家的见解和解决问题的方法归纳总结提炼, 规范用于指导大家进行工作。④以具体案例对护士进行思维与沟通培训, 部分案例列举如下:案例一:因护士遵循药液现用现配原则导致延迟为患者更换输液, 引导护士分别站在护士、患者、家属的角度上思考问题, 将沟通技巧“移情”渗透其中, 同时让参与者以第三者或管理者的身份告诉这位护士该怎样做。案例二:护士遵照医师医嘱在患者睡前给予发放镇静药 (安定1片) , 患者提出药量不足, 对护士不理解而大发雷霆, 引导护士在执行制度的同时具有同感心, 从患者的角度看问题, 能正确的理解并对他们的需要做出反应。案例三:遇到年轻患者对治疗效果不满意, 拒绝接受护士的输液治疗并大声的抱怨道“这些医师是不是都是菜鸟啊?药都已经用上好久了, 怎么还没用啊, 逼我拍砖啊”。这时可以让年轻护士发挥自己的长处传授一下时尚的网络语言, 引导大家怎样回答能将“幽默”这一沟通技巧娴熟运用并让这位患者既放宽心又安心的接受治疗。护士在实施沟通前首先要评估、了解患者需求, 要根据患者所需给予真诚帮助, 让每个具有独特个性的患者在需要帮助的时候能够得到应有的支持、鼓励和肯定, 并通过“你是护士你会怎么做”的提问来规范护士技术操作时的语言沟通。

3 效果与体会

3.1 创设案例具有说服力, 引导启发思考问题。

案例是来源于大家身边经常发生的、大家不以为然的小事, 每月进行一次案例分析能够给大家一定的思想冲击力。案例分析法可以鼓励护士运用理论知识分析实际案例, 以案例为核心进行启发引导, 提出相关问题, 渗透沟通技巧, 引导护士对问题进行深入思考和分析, 提高护士解决实际问题的能力, 在知识资源共享的基础上达到全面的理解和运用, 实现了由“用手工作”向“用心工作”的转变。

3.2 学会换位思考, 创造和谐护患关系。

换位思考可以使护士更深层次剖析患者心理, 准确获知患者内心感受。利用角色转换, 将心比心, 让患者意识到医务人员懂他的病痛, 重视他的感受, 避免了空洞的安慰。从而给患者提供温暖的关怀和及时的帮助, 使患者产生愉快和满足感, 增强患者战胜疾病的信心和勇气。让护理工作更加贴近患者, 更加人性化, 有效地规避护患交流中可能发生的尴尬与冲突, 减少了纠纷隐患的发生, 促进建立和谐的护患关系。

3.3 提高工作主动性。

李瑞峰[5]研究发现案例分析法能提高学习者的学习兴趣, 起到变被动接受知识为主动学习知识的效果。护士认识到优质服务的举措之一就是打好主动战, 即:主动进行沟通交流、主动介入、主动关爱患者。护士在工作中由以往的管理者加压、不得不做的被动局面转变为被管理者自我要求、要努力做到最好的主动状态, 实现了由被动向主动的转变。

3.4 护士易于接受, 体现柔性管理。

“管理就是服务”, 搜集的案例来自护士身边, 遵循了由下而上搜集案例。管理者整理、设计并提出开放性的问题, 由上而下发动大家认真思考, 由下至上的征集大家的见解和解决问题的方法。指定专人将大家的意见汇总, 用于统一规范指导日常工作。管理过程经历了由下而上和由上而下的反复过程, 统一的行为规范来自于大家的见解, 使大家易于接受, 倡导护士在自己力所能及的范围内完成工作, 在宽松、和谐的工作环境中进行思维与沟通的培训, 缓解了护士的心理压力, 解决实际困难, 有利于工作的开展。

3.5 将评判性思维训练与沟通技巧相结合应用于工作中, 有助于护士养成自觉的职业道德习惯。

在护理工作中, 对护士进行评判性思维和沟通技巧的的培训是关键。案例分析法是指把实际工作中出现的问题作为案例, 交给受训学员研究分析, 培养学员的分析能力、判断能力、解决问题及执行业务能力的培训方法[6]。在案例讨论中不存在唯一的正确答案, 这有助于护士养成在认知和思维活动中自觉反思、调控的能力和习惯, 以逐步提高自身沟通交流能力、自学的能力以及分析和解决问题的能力[7]。通过评判性思维与沟通训练, 我科护士在合同制护士转聘面试考核中, 在思考问题的广度与深度占明显优势, 取得较好成绩, 也提高了自信心。

3.6 提高自主学习能力, 增强独立探索精神。

科室提前将护理案例发放, 护士能在明确问题或内容后, 通过教材或上网查阅相关沟通及管理知识, 增加了参与意识及自我学习能力。在认真思考的基础上, 根据自己的分析得出结论, 书写问题分析报告, 执笔书写更能促进大家慎重思考, 提高写作能力。同时, 将护士召集在一起进行广泛讨论和深入交流, 可以提高护士的表达能力和沟通协作能力。

3.7 提高专业价值满足感。

护士通过向患者表达同感心, 使患者在被理解的需要得到满足的同时感受到自身的价值, 有助于他们开始决定理解自己和改变现在的处境, 沟通将变得得心应手。护士在与患者沟通的过程中, 也能感受到自己对患者是有帮助的, 从而体会到自身的专业价值, 在工作中不断积累、丰富自己的经验, 促进自己的专业成长。

3.8 掌握沟通技巧, 杜绝医疗纠纷。

安排案例分析反馈会, 护士提出自己在与患者及家属沟通中遇到的困难或者冲突情境, 以讨论的形式帮助分析问题, 针对存在的问题讲解沟通技巧, 积累丰富的沟通经验。护士做好患者与家属有效的沟通, 不仅为患者提供心理支持, 还可将以人为本的服务理念贯穿在整个护理工作中, 可大力促进护患合作, 有利于营造和谐的医患关系及就医环境。

4 小结

近年来随着人类社会的不断进步, 人们文化生活水平的不断提高, 新的医学模式要求护理人员转变护理观念。通过护理案例分析加强对护士进行评判性思维与沟通培训的尝试, 使我们进一步认识到护理服务案例分析是较理想的转变传统的护理管理模式的方法。评判性思维的应用能促进护士对自身素质的提高, 使护士主动学习知识及技能, 主动关心、观察患者, 在临床实践过程中能迅速进行判断、做出决策, 从而体现了护理的独立性和科学性, 体现了护理专业的价值。护士能够坚持“以人为本、以患者为中心”的服务宗旨, 学会与患者、家属、其他人员的沟通, 掌握护患关系沟通的方法和技巧, 以达到护患有效交流的目的, 增进护患关系, 提高护理质量, 从而满足患者生理、心理、社会、精神文化等多方面的需要, 促进患者早日康复, 减少护患纠纷的发生。如何加强对护士队伍的管理艺术, 以润物细无声的方式做好护理团队的培训与护理文化建设依然是一个需要我们管理创新的课题。

关键词：护理案例分析,评判性思维,沟通

参考文献

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[6]M BA智库百科.案例分析法 (Case A nalysis Met hod) [EB/OL].[2011-05-05].http://wiki.mbalib.com/wiki.

护理学生的评判性思维倾向探析 第5篇

高等护理教育的最终目标是培养学生的评判性思维,发展评判性思维倾向和临床实践的决策能力已成为护理教育一个重要问题,有人曾用过加利福尼亚评判性思维倾向量表( Cali-fornia Critical Thinking Dispositions Inventory,CCTDI)［4］来研究中国护理学生和护士的评判性思维。彭美慈等［5］运用CCT-DI［6，7］修订中文版评判性思维倾向量表( Chinese version of the Critical Thinking Disposition Inventory,CTDI - CV) 来测量护理学生的评判性思维倾向。本研究采用CTDI-CV来评价课程设置的有效性和教学方式的合理性,探讨确定学生的评判性思维倾向和本专科护理教育的合理性。

1 对象与方法

1. 1 对象

从吉林医药学院护理学院选取自愿参与研究的522 名大一至大三护理学生作为研究对象,他们均在学校学习,没有临床经验。大四本科生和大三专科生有一年临床实践,不在研究范围。研究对象完成一般情况调查表和CTDI-CV问卷。

其中男生99 名( 18. 4% ) ,女生423 名( 81. 6% ) ; 年龄17 ~23 岁; 本科生332 名( 63. 6% ) ,专科生190 名( 36. 4% ) ; 大一学生188 名( 36. 0% ) ,大二学生220 名( 42. 1% ) ,大三学生114名( 21. 9% ) 。

1. 2 方法

1. 2. 1 调查工具

CTDI-CV是彭美慈等［5］根据中国的习俗和文化运用CCT-DI［6，7］修订后获得来测量护理学生的评判性思维倾向,CTDI-CV保留CCTDI全部的7 个方面,即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度［8］。CTDI-CV简化CCTDI计算过程,CTDI - CV总分数与CCTDI相同。每个条目设“非常赞同”( 6 分) 至“非常不赞同”( 1 分) 六个等级选项,总分在70 至420 分之间。总分≥280 表明有正性的评判性思维倾向,211 ~ 279 分之间显示矛盾的评判性思维倾向,≤210 分表明有负性的评判性思维倾向［9］。每1方面含10 个条目,得分在10 ~ 60 分之间,得分≥50 分为较强的正性评判性思维倾向,40 ~ 49 分之间显示正性的评判性思维倾向,31 ~ 39 分之间显示矛盾的评判性思维倾向,≤30 分有负性的评判性思维倾向［9］,分数越高评判性思维倾向越强。CTDI-CV的克朗巴赫 α 系数( Cronbach’s α 系数) 为0. 90,7 个方面的Cronbach's α 系数为0. 54 ~ 0. 77,显示好的内部一致性［5］。

1. 2. 2 调查方法

新学期开始第1 周,主要研究者来到班级向学生解释调查评判性思维倾向目的,详细地解释此研究的必要性,解释匿名和数据保密的重要性和参与者随时可撤出研究的自由,学生签字同意可参与本研究。告知CTDI-CV调查日期于新学期开始第2 周,即2014 年9 月5 至11 日。研究发放CTDI-CV问卷533 份,返回问卷533 份( 100% ) ,回答所有条目的问卷视为有效,522 份( 97. 9% ) 返回问卷有效,性别、年龄和学年作为独立变量纳入研究。

1. 3 统计学方法

采用SPSS 18. 0 统计软件对数据进行描述性分析、方差分析和非参数检验,统计数据以均值±标准差表示,P<0. 05为差别有统计学意义。

2 结果

2. 1 护理学生CTDI-CV得分

学生CTDI-CV总分为( 236. 27±27. 86) 分,有矛盾的评判性思维倾向。7 个方面中,认知成熟度均值>40 分,显示正性的评判性思维倾向。寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力和求知欲5 个方面分数在31 ~ 39 间,显示矛盾的评判性思维倾向。评判性思维的自信心<30 分,为负性的评判性思维倾向,见表1。

2. 2 护理本科生CTDI-CV得分

大一、大二和大三学生CTDI-CV总分差异有统计学意义( P<0. 05) ,针对不同学年的学生,除分析能力和求知欲方面外,其余的五个方面差异均有统计学意义( P<0. 05) 。进一步两两比较发现,大一对大二学生、大一对大三学生在CTDI-CV总分和寻找真相方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,大一与大三学生在系统化能力方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,大二与大三学生在评判性思维的自信心方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,认知成熟度分值最高,见表2。

*P≤0.05

2. 3 护理专科生CTDI-CV得分

大一、大二专科生在CTDI-CV总分和7 个方面的分值差异无统计学意义( P≥0. 05) 。寻找真相、系统化能力和和认知成熟度方面使用非参数检验,差异无统计学意义( P≥0. 05) ,剩余的四个方面和总分运用单因素方差分析差异无统计学意义( P≥0. 05) ,见表3。

2. 4 护理本科和专科大一学生CTDI-CV得分

除认知成熟度( P < 0. 05 ) 外,护理本科和专科大一学生在CTDI-CV总分和6 个方面的分值差异无统计学意义( P ≥0. 05) ,开放思想、系统化能力和CTDI - CV总分使用非参数检验,差异无统计学意义( P≥0. 05) ,剩余运用单因素方差分析差异无统计学意义( P≥0. 05) ,见表4。

*P≤0.05;:非参数检验,Mann-Whitney U,Z值

2. 5 护理本科和专科大二学生CTDI-CV得分

护理本科和专科大二学生评判性思维的自信心和求知欲方面显示差异有统计学意义( P<0. 05) ,见表5。

*P≤0.05

3 讨论

3. 1 护理学生评判性思维倾向

护理学生CTDI-CV总分<280,原因可能是注重课堂教学轻视实践教学和专制的教育体系; 所调查的院校是二类本科普通高等学校,人才模式培养注重不足; 学生均在学校学习,没有临床实践的经历。CTDI-CV的7 个方面,认知成熟度>40 分,显示学生可以谨慎或有判断力做出决定。寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力和求知欲5 个方面显示矛盾的评判性思维倾向,表现学生对违背自身利益的事物缺乏客观性,对与自己持不同的看法忍受性差,缺乏推理和探索依据问题来获得证据,没有组织和有目标地去努力处理问题,没有形成好奇心和学习欲望的习惯［6］。这些提示教育机构应该改革教学方法和课程设置,改变被动学习,减少在课堂上知识传授,多引导学生参加实践获得知识答案,多提供学生以讨论问题、小组合作、问题式学习［10］和反思写作［11］的机会来提高评判性思维倾向。

评判性思维的自信心<30 分,可能与中国的儒家文化有关,儒家文化强调尊重教师和知识传承,此外,尊重权威一直贯穿于护理教育,这些限制了评判性思维的自信心发展,教育者面临挑战改革课程设置和改变教学策略来激发学生评判性思维的自信心。

3. 2 护理本科生评判性思维倾向

除分析能力和求知欲方面外,大一、大二和大三本科生CT-DI-CV总分和其余的5 个方面评判性思维倾向显示有差异,这种差异是不同学年课程设置和教学方法变化的结果。与前人研究不同［12，13］,高年级学生的评判性思维倾向低于低年级学生,可能是学生习惯传统模式的课堂授课,喜爱接受给定的答案和权威教育。

大一、大二和大三本科生CTDI-CV总分<280,与日本护理本科生273. 38 分［14］,香港护理本科生264. 70 分［15］,中国护理本科生272. 82 结果相似［16］,原因可能是当前护理教育强调引导学生记忆而不是分析问题; 研究对象正在学校学习,没有进入临床实习,缺少提供研讨会、信息分析、问题提出和反思写作的机会来促进他们评判性思维倾向。

研究发现大三学生CTDI-CV总分低于大一学生CTDI-CV总分［15］,除分析能力和求知欲,其余的五个方面也显示相同的结果,原因可能是大学本科课程阻碍学生评判性思维倾向发展,填鸭式教学和机械记忆知识为主要学习方式; 中国儒家思想强调忍耐和遵从,反映权威主义和家长作风。因此,确定有利于发展学生评判性思维倾向的最佳学习策略是教育者急需解决的问题。

3. 3 护理专科生评判性思维倾向

大一和大二专科生CTDI-CV总分和7 个方面的分值无差异,显示专科护理教育不合理,护理教育滞后。护理教育者面临摒弃传统的教学方法和改革学习策略的挑战,激发学生兴趣和思考。

3. 4 护理本科、专科生评判性思维倾向比较

除认知成熟度外,大一本科生和专科生CTDI-CV的总分和其6 个方面的分值无差异,这可能是他们刚刚完成高中学业进入大学,没有开始出现差异。大一本科生认知成熟度高,与他们的高考成绩高于专科生相关。

除评判性思维的自信心和求知欲外,大二本科生和专科生CTDI-CV总分和其5 个方面的分值无差异,这表明教育机制不完善,教育不合理,急需实施改革来发展学生批判性思维倾向。

3. 5 建议

护理教育者应寻求实施如小组讨论、角色扮演、案例研究、游戏、模拟和问题式学习等多种教学策略融入课堂,通过循证实践衡量发展评判性思维倾向的最佳方法。现在的护理教育应该多为学生提供评判性和创造性思考机会来处理瞬息变化的事情,护理教育应该体现在具体情况下基于评判性思维做出正确的决定。因此,审查当前的课程设置和教学策略来确定是否有助于评判性思维发展和本专科教育的合理性。

评判性思维在临床上的应用 第6篇

1 评判性思维的概念及重要性

(1) 定义。评判性思维也有人译为批判性思维, 其概念源于哲学, 是20世纪30年代由德国法兰克福学派的学者作为一种批判理论和思维方式提出来的[2]。中国第二军医大学护理学院的姜安丽等于1998年, 提出了适合中国国情的评判性思维的定义, 认为是关于护理决策有目的、有意义的自我调控的判断过程和反思推理过程[2]。中国护理专业中批判性思维包括认知特征、认知监控能力、人格特征和学科价值观, 这几部分在特定情景需求下, 相辅相成, 相互关联并共同参与护理决策的制定。

(2) 特点。评判性思维是一种自主性思维具有不受约束的潜力, 评判性思维者不被动接受别人的意见, 在分析确定哪种意见权威可信后才接受, 他们有自己的想法, 不容易被操纵不会盲目地被周围人引导。

(3) 组成。虽然西方学者对评判性思维的理解形式多样, 但几乎所有的定义都是从认知技能和情感表达两方面来阐述的, W.Oxman Michelli于1992年提出, 评判性思维包括认知技能智力技能和情感表达评判精神两个方面。他指出评判精神是指态度和倾向, 其要素包括:独立意识、头脑开放、全心全意、智力水平、尊重他人[3]。

(4) 意义。事实上评判性思维与创新性思维有着密切联系:没有对已有的认识成果的质疑、评判, 没有对新思想、新观点的分析、论证就谈不上创新。就此而言, 评判性思维不仅是创造性思维的前提, 而且是内在于创造性思维全过程的一种不可获缺的思维品格。

2 评判性思维与护理程序的关系

(1) 评估。护士需要进行可靠的观察、分析, 区分病人的资料是否与健康问题有关, 判断资料是否重要, 整理和组织资料, 核实资料, 并根据护理概念框架或护理相关理论的概念进行正确的分类, 这些活动均需运用评判性思维技巧[5]。

(2) 诊断。护士需要找出线索的类别和线索之间的关系, 然后根据这些线索形成推论, 推论得到证实后, 从而形成诊断, 形成诊断的过程实际上是一个评判性思维的过程。

(3) 计划。护士作为一个评判性思维者在决策时是十分谨慎的, 这就是为什么护士可以根据已具备的知识和经验, 根据病人的情况, 也会做出“可能的”或“有危险性的”护理诊断, 并且合理的选择排列优先次序, 为病人制定预期目标, 即评价护理效果的标准, 分析判断相关因素, 根据相关因素制定护理措施[5]。

(4) 实施。护士运用护理和相关学科的知识和原理为病人解决问题, 这种”运用”并非简单的”记忆’知识和原理的思维过程, 它也是评判性思维过程。

(5) 评价。护士通过观察等方法收集资料, 并将所收集的资料与评价标准相比较, 以判断预期目标是否达到, 这种用标准来进行评价的方法也是评判性思维的过程[4]。

3 评判性思维在护理工作中的应用

(1) 培养临床护士评判性思维的能。临床护理评判性思维能力的培养有助于适应现代医学和现代护理的发展需求, 有助于规避医疗风险, 有助于帮助护理人员适应纷繁复杂的信息时代, 有利于培养高素质创新型护理人才, 有利于促使个性发展和自身价值的实现, 从而稳定护理队伍, 促进护理人才梯队的有序建设。

(2) 审慎思考、指导运用评判性思。护理是一种认知和精神活动, 需要以评判性思维及创造性思维为基础进行思维活动[6]。护理学科中的评判性思维是对护理问题间接方法的反思和推理过程。其中包括护理者的态度、技能、专业知识、经验及标准等五部分[7]。

(3) 加强职业情感、价值观培养, 强化职业道。正确的职业情感与价值观是工作责任心的前提。临床操作大多是护士单独完成的, 患者及家属大多不懂医, 无法评判医疗行为的正确与否。具备良好的职业情感和价值观, 才能始终对工作抱有热情, 对服务对象体现温心、细心和耐心, 才有可能及时发现安全隐患。护理管理者应注重标杆式教育, 挖掘工作中的好人好事, 正面激励, 树立良性的职业氛围[8]。

(4) 注意搜集临床案例, 交流批判性思维技巧。临床案例相对于纯理论更有说服力, 更能提高学习者的兴趣。开展个案病例讨论, 评价其中的经验、教训, 提出可供改善的最佳方案, 加深印象, 引导护理人员在实践中运行批判性思维进行临床判断;管理中, 也可将批判性思维作为考核护理人员的标准之一, 以至常规化[8]。

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高职护生评判性思维能力的培养 第7篇

评判性思维 (Critical Thinking) 亦译为批判性思维。评判性思维是20世纪30年代德国法兰克福学派创立的一种批判理论, 它所提倡和主张的是一种思维方式[1]。国外有护理学者定义护理领域评判性思维是关于护理问题解决方法的反思和推理思考的过程, 它着重于决定相信什么和做什么[2]。国内护理学者提出, 评判性思维就是对护理问题的确认及其解决方法的有目的、有意义的自我调控判断过程和反思推理过程[3]。

现代护理理论与实践要求护理人员在临床实践中独立判断、独立决策、独立执行, 这就决定了护理人员必须具备一定的评判性思维能力[4]。近几年来, 我国对本科护生评判性思维的研究较多, 而对高职护生的研究相对较少。高职护生作为未来的临床护理工作者, 培养其评判性思维能力对提高护理质量具有重要意义。本文就高职护生评判性思维能力的培养方法进行探讨。

1 鼓励学生质疑

在教学中, 鼓励学生质疑问难, 注重评判性思维意识的培养。惯于提问是理想的评判性思维者应具有的首要特点, 任何评判性思维活动都是为了解决某个问题展开的。在教学中鼓励学生求新、求异, 不断发现问题[5]。

在护理操作教学中教师示教后, 学生展开广泛练习, 当其基本掌握操作原则后, 教师提出问题:怎样在不违反操作原则的前提下, 省时节力完成操作;如何改革、更新护理操作物等。并经常提出问题, 让学生带着问题去学习、去思考。例如:在静脉输血中, 为什么在输血前后、两袋血之间要输入生理盐水, 为何不能输入其他溶液;特殊病人在实施大量不保留灌肠时应注意什么;用乙醇擦浴时, 冰袋、热水袋应放在何部位;取鼻饲管时可能出现的问题和对策;静脉输液时, 溶液不滴的原因, 如何判断和处理。

2 病例分析教学法

有学者认为, 组织学生对具有代表性、典型性或较复杂的病例进行分析, 总结其护理成功的经验或失败的原因, 明确对各病例的处理过程及其相似之处, 有利于学生形成相关记忆图式, 能促进评判性思维能力的发展, 并增强他们在临床工作中的凝聚力。

在教学中, 可选择相关病例进行分析, 运用角色互换的教学方法, 扮演病人角色的学生提出各种问题, 扮演护士角色的学生利用学过的知识一一解答, 逐一解决问题。其他学生可分为2组角色, 共同参与提出问题和解答问题, 教师随时给予指导。在学生基本掌握基础知识和基本操作技能后, 教师给予不同程度的设疑、设障, 有目的地培养学生的辨别能力、分析问题和解决问题能力。例如:在无菌操作中, 无菌操作台布局不合理, 无菌物品放置不规范, 如何将错乱的治疗巾不污染地铺在治疗盘上;有意将污染的物品放在操作台上, 戴好无菌手套后怎样取物。在隔离技术中, 将隔离衣挂在不同的区域, 穿好隔离衣后的活动范围, 没有避污纸怎样处理物品。在铺床训练中, 故意将已按操作顺序整理好的用物放错, 床间距小或贴墙放置怎么办, 叠错的大单、被套如何将错就错按要求铺好。在肌内注射操作时, 病人昏迷被动体位, 如何定位;臀部大块瘢痕影响注射怎么办;特殊病人应怎样根据具体情况选择注射器和针头。

3 讨论法教学

讨论法是教师或学生提出讨论题目, 然后教师组织学生全体或分组对问题展开讨论, 进行相互学习的方法[5]。有人提出, 在教学中创造令学生好奇、感兴趣的学习内容和学习气氛, 鼓励学生之间、师生之间展开讨论, 有利于形成多种思考方法, 不拘泥于一种对或错的答案。在课堂教学中创造一种平等、民主的师生关系, 建立一种“我”与“你”的对话关系, 鼓励学生积极参与、思考、质疑、争论, 敢于大胆提出自己的见解, 从而营造一种有利于培养学生评判性思维能力的教学环境。在教学中, 要求学生评估实施结果, 主动质疑, 分析资料, 进行演绎、归纳、推理, 表达他们是怎样思考的而非仅仅思考什么。

例如:在讲授静脉输液法时, 教材上对输液完毕拔针方法的描述是:输液完毕, 拧紧调速器, 除去胶布, 用消毒棉球按压穿刺点上方, 迅速拔针[6]。此时教师可引导学生联系临床实际, 如果按教材所述方法拔针会出现什么情况?学生通过讨论提出下列问题: (1) 关闭输液器拔针会引起回血, 污染被褥和地面; (2) 先按压后拔针会引起病人疼痛; (3) 拔针后病人常出现皮下出血。再进一步让学生讨论如何解决以上问题, 总结出更好的拔针方法。然后教师根据学生给出的方法, 结合拔针方法的新观点[7], 最后得出结论, 提出更有效的方法:输液完毕, 除去胶布, 折起输液管 (不关闭调节器, 以防止回血及污染被褥和地面) , 绷紧穿刺点两侧的皮肤, 拔针时先慢后快 (可达无痛效果) , 拔针后立即用棉签与静脉平行垂直按压皮肤穿刺点和静脉穿刺点 (减少局部皮肤及皮下出血) 。

在讲授口腔护理时, 引导学生回顾临床进行口腔护理操作时遇到的问题。学生提出教材规定了棉球的个数和上下、左右先后顺序, 并规定了完成操作的时间, 过于教条。若病人只有一颗牙齿, 按教材要求准备17个棉球, 造成浪费;若病人口腔污染严重, 为了在规定时间内完成操作, 清洁不彻底, 影响口腔护理效果。对学生提出的问题给予充分的肯定, 指导他们掌握操作原则, 灵活运用而不是刻板执行操作步骤。如口腔护理要求可为:按一定顺序将牙齿内、外, 咬颌面, 口腔黏膜均护理清洁, 无遗漏, 动作轻柔、熟练, 以病人感觉舒适为原则[8]。

4 反思写作法

有学者提出, 实践反思写作法最大的作用在于让学生通过反思日记和反思讨论, 展现自己的思维活动和行为过程, 评价各种策略的有效性, 及时纠正偏差和失误。通过这种方法, 使学生养成对自己思维和认知活动反思及自觉调控的习惯。学生可通过反思写作, 对临床经验进行描述, 对实际经历的行为、对话、事件、思考或感觉进行反思, 分析经历的含义并从中揭示可能的意义。通过反思写作对学习实践进行总结, 不仅有利于写作者积累经验和教训、表达自己的想法和见解, 还有利于写作者再审视自己所采用的思维技能与价值取向, 尤其有利于写作者分析、推理、综合、评价、判断的思维技能训练[9]。

在护理实践教学中可采取:见习或实习反思写作回顾讨论教师评阅的方法进行反思教学。教师评价时, 应把注意力集中在学生为得出结论所进行的分析、推理及判断过程, 注意其采用的认知策略, 体现了怎样的价值观和人格特征等, 并及时反馈给学生。

5 循证护理方法

循证护理是受循证医学的影响而产生的护理观念, 也称为“实证为基础的护理”。循证护理要求以最新、最可靠的研究证据指导护理实践, 而教科书多沿用经典教材, 各种原则多来自以往的临床经验及逻辑推理, 缺乏大规模随机对照研究作验证, 概念不严密, 结论不准确, 错误成分也在所难免[10]。

例如:在讲授压疮的发生及护理内容时, 为获取最新、最可靠的研究证据, 首先指导学生从网上搜索或到图书馆查阅期刊, 对压疮护理进行系统的文献检索, 然后将学生检索的结果进行汇总, 逐条分析, 从证据的真实性、可靠性、临床价值及实用性方面作出具体评价。

压疮发生的原因, 研究表明吸烟是压疮发生的重要危险因素, 吸烟者压疮的危险性显著升高。吸烟者足跟压疮是非吸烟者的4倍, 吸烟量与压疮的发生率及严重程度呈正相关。如果吸烟者停止吸烟, 其压疮危险性就显著降低, 且吸烟的不良作用可部分逆转[11]。

压疮的预防, 国内教科书上仍然为按摩受压部位。按摩受压部位是否能预防压疮, 早在20世纪70年代后期已有人怀疑其可靠性。有关研究表明:按摩无助于防止压疮, 因软组织受压变红是正常的保护性反应, 解除压力一般30~40min颜色恢复正常, 不会形成压疮, 无需按摩。如持续发红, 则表明软组织损伤。按摩必将加重损伤, 尸检证明, 凡经按摩的组织显示浸渍和变性, 未经按摩的无撕裂现象[12]。

由此可见, 现代护理学知识日新月异, 教材的部分内容已跟不上临床发展的步伐。因此, 应使学生转变观念, 运用评判性思维对现有的实践模式寻求实证, 以便在将来的护理实践中不断提高护理质量。

6 存在的问题

在培养高职护生评判性思维能力的过程中, 也存在一些问题, 影响到学生评判性思维的发展。如课程的设置、学生的认知水平和阅读习惯、教师的教学行为和评判性思维能力、教学与临床实践结合的紧密程度等。

参考文献

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[2]Kataoka-Yahiro M, Saylorc.A Critical thinking model for nursing judg-ment[J].Journal of Nursing Education, 1994, 33 (8) :351～356.

[3]Joanne PMG.The relationship of Critical thinking skills and Criticalthinking dispositions of baccalaureate nursing students[J].Journal of Ad-vanced Nursing, 2003, 43 (6) :569～577.

[4]蒋运兰, 余阳, 付昌萍.循证护理教学法对护理本科生评判性思维能力的影响[J].护理学杂志, 2006, 21 (21) :1～3.

[5]陈京立.21世纪的临床护理管理者[J].中华护理杂志, 2002, 37 (3) :204.

[6]丁言雯, 陈维英.护理学基础[M].北京:人民卫生出版社, 2000.

[7]李宝军, 关小宏.防止静脉输液拔针后局部出血淤斑新法[J].实用护理杂志, 2001, 17 (7) :54.

[8]赵继军, 张玲娟, 石琴云, 等.基础护理技术操作中创新性思维的探讨[J].中华护理杂志, 2000, 35 (4) :238～239.

[9]朱秀丽.护理教育中评判性思维能力的培养[J].中华护理教育, 2005, 2 (4) :171.

[10]林新宏, 上官辉, 黎莉.循证医学与医学教育改革[J].医学与哲学, 2002, 23 (4) :19.

[11]李伟.压疮护理新进展[J].护士进修杂志, 2002, 17 (1) :20～21.