非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示（精选10篇）

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第1篇

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示

本文通过对两个班级的`非英语专业学生校内四级口语考试中情景对话的录音进行抽样分析,指出了非英语专业学生的口头对话中出现的主要问题,并针对这些问题对学习者和口语教师提出了相关建议,指出对学生在模拟情景下的口语输出进行效果分析和检验是促进口语教师更加有效地进行口语教学的有效途径,并为口语交际能力培养中进一步提高口语的输入和输出质量提供了参考.

作 者：谢静 作者单位：三峡大学外国语学院刊 名：科技信息(学术版)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(33)分类号：H3关键词：会话分析 主要问题 对策 口语教学

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第2篇

大学生英语阅读存在的问题及对教学的启示

本文从阅读过程中的不同阶段学生存在的阅读问题进行了分析,对大学英语阅读教学透行了思考.提出大学英语阅读教学应当从扩大学生的语言输入增加词汇储存、提高学生的句法敏感性、语篇分析从整体把握文章、背景知识的`扩充等方面八手提高学生阅读能力.

作 者：凌晓靖  作者单位：湖南公安高等专科学校 刊 名：中国科技信息 英文刊名：CHINA SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)：2008 ”“(24) 分类号：H3 关键词：英语阅读   问题   教学启示  

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第3篇

错误分析 ( (Error Analysis) 盛行于上个世纪60, 70年代, Pit Corder是现代意义上的EA的最早倡导者。他指出, 错误进行分析有以下三个作用:1) 教师对学生的错误进行系统分析, 便可发现学习者在向目标语接近的过程中已达到了哪个阶段, 还剩下多少需要继续学习的内容;2) 给研究者们提供学习者如何学习或习得语言的证据;了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤;3) 学习者通过错误分析可以很好地掌握目标语的规则。本文运用错误分析理论对两个班非英语专业汉族大学生英语作文中的错误进行分析, 目的是为了了解学生学习过程的一些特点, 从而提高其写作能力和英语水平, 以及促进写作教学。

1 研究设计

1.1 研究对象和数据收集

本文的研究对象是非英语专业汉族大学生, 拟在本文中解决两个问题, 一是进行错误分析后找出其学习英语的发展过程的一些特点;二是其英语学习是否受语言迁移的影响。笔者在西华大学非英语专业汉族两个班的英语课堂上布置了一篇书面表达, 题目为“The Career I Pursue (我理想的职业) ”, 要求在45分钟内用120字左右对理想职业进行描述, 当堂收集作文, 并且作文成绩作为一次平时成绩记入期末总成绩, 保证了学生认真完成作文, 正常发挥自己写作水平, 共收上来67份作文, 学生全部交齐作文, 并且全部为有效作文。

1.2 研究过程

本文首先通过批改汉族大学生英语写作作品找出其中的错误, 完成错误分析的第一步确认错误, 其次对汉族大学生英语写作错误进行分类和描述, 完成错误分析第二步, 最后是对分类和描述后的错误进行解释和评估, 这一过程先以表格形式展示数据分析结果, 再对展示错误数据进行分析, 最后针对汉族大学生错误分析结果, 找出汉族大学生英语写作错误分析后的一些特点。

2 写作中错误的分类和描述

2.1 语言学方面错误的分类和描述

根据错误出现的类型和频率, 笔者把语言学方面的错误分为三种类型:词汇错误, 形态错误以及句法错误。其中词汇错误包括同义词用词不当, 词语搭配错误和固定表达错误;形态错误包括词缀 (包括名词复数后缀, 副词后缀, 动词第三人称单数形式, 不规则动词的过去式以及派生词前缀) 的误用或混用;句法错误包括时态, 名词, 形容词, 介词, 代词以及主谓一致, 词序错误和冠词的错用。下面列举出学生作文中出现错误实例:

1) 词汇错误

I will make my own success (achievement)

这是一错误属于汉族大学生对同义词混用。该生混淆了achievement和success的词义。类似的错误还有:

Success needs a lot of hard effort (work)

We can learn (acquire) a lot of knowledge from our jobs. (搭配错误)

这一例句中的问题是该学生没能正确区别learn和acquire的用法。我们学习的是一个具体的事实, 而获得的应该是更宽泛的概念像知识, 语言等。

2) 形态错误

It is important to work well with others, because they are my friend (friends) . (名词复数后缀错误)

We need to work and study hard endless (endlessly) (副词后缀错误)

He always read (reads) a lot of books (动词第三人称单数错误)

My teacher teached (taught) me how to be a good person. (不规则动词的过去式错误)

My headmaster always incourage (encourage) me to have more confidence. (派生词前缀错误)

3) 句法错误

It is (was) my dream that I would go to college when I am (was) a child. (时态)

I hope to drink a milk tea (a glass of milk tea) every afternoon after work (名词单复数)

I hope all the colleagues on there are kind. (all the people there are kind)

这里该学生把here, there当成名词而不是副词。

My job can offer me many (much) meat to eat everyday. (形容词错用)

I do not want to arrive in (at) the bus station on (in) the early morning. (介词)

该学生对具体不同的地点和时间用不同的介词弄得不是很清楚, 仅凭自己的语言习惯容易混用, 错用。

I wish to earn money by myself because it is my (mine) . (代词的混用)

Much of my work are (is) not wasted. (主谓一致)

I am from the English Department of business class (the business class of English Department) (词序)

A (an) immature person can not ach

2.2 来源方面错误的分类和描述

根据Abbott (1980) , 来源性错误可以分为以下三类:

1) 语言间错误;语言间的错误实际上指母语干扰型的错误, 它是由第一语言对第二语言的负迁移所引起的。 (Richards, 1971) .

2) 语言内错误;语言内错误是由于学习者对所学的第二语言的规则理解有误或一知半解造成的。 (Richards, 1971) .

3) 发展性错误;反映学习者企图用自己有限的目的语经验形成假设。 (Richards, 1971) .

本文主要集中讨论前两种来源性错误, 即语言间错误和语言内错误。为了明确区分语言间错误和语言内错误, 这些错误可以进一步进行分类。

A.语言间错误

汉族大学生英语写作中的语言间错误主要受母语迁移影响, 主要是汉语迁移错误。下面列举出学生作文中出现错误实例:

But, what we can do for it? (But what can we do for it)

How we can deal with our career planning problem? (how can we)

上述句子的问题在于学生写出问句的时候没有调换单词顺序, 英文问句中主语和谓语的顺序和中文是相反的, 该生正是受了汉语问句中主谓词序的影响。

We best want to earn a lot of money (what we want best is to earn a lot of)

上述句子对汉族大学生来说很明显是完全按照汉语语序对一句中国话的词对词英文翻译。

I am always thing about what kind of job I will get. (what kind of a job)

汉语和英语的一个明显差异就是当我们以单数形式谈到某种东西时, 英语的单数名词前面往往需要加一个冠词, 而汉语里没有。

Even though I know little about my job, but I like it very much, so I want to try my best to keep it. (I like my job very much though I know little about it.I will try my best to keep it)

英语中连接词的使用跟汉语有很大差别, 在汉语里, 连接词的使用是很随意和松散的。

B.语言内错误

对语言内错误的进一步划分, 不同的学者有不同的划分方法。Richards (1971) 提供了一套划分方法, 把语言内错误进一步划分为:过渡概括, 规则的不完全应用以及错误的概念假设。本文对彝汉大学生英语写作中的语言内错误的进一步划分参照了Richards的划分方法。下面列举出学生作文中出现错误实例:

1) 过渡概括。指的是对一种句法或语法规则的过度使用, 在正确使用过一次之后, 遇到类似情形时不管是否合适都使用。例如:

The teacher teached us well in my professional knowledge. (taught)

I readed a lot of books and acquire much knowledge. (read)

上述句子中学生把规则动词的过去式变形方法用于不规则动词上, 对动词原形加-ed这一用法过渡使用了。

2) 目标语规则的不完全应用。指语言学习者没有完全理解或掌握一种句法或语法结构, 而表达出不完整的句子结构。例如:

The career I pursue is become a basketball player, because I’m very like watching basketball game. (is a basketball player, because I like watching basketball game very much)

3) 错误的概念假设。指学习者对目标语形成的错误规则, 例如:

In fact I don't know what the career I pursue, because I’m first think this question. (what’s the career, I think of this question first)

3 研究结果和错误分析

本部分是对写作错误的解释和评估, 将以数据形式呈现研究结果, 将从语言学错误和来源性错误两方面对大学生英语写作中的错误进行分析。

3.1 语言学错误分析

笔者从汉族大学生两个班共67人的写作样品中收集到共837个错误, 并以对语言学错误进行了如下表一的统计;汉族大学生作文中出现比例最多就是句法错误, 占50.17%, 其次就是词汇错误占30.01%, 占第三位的形态错误占14.69%。由于本文从语言学角度主要对错误分为三类进行分析, 在错误统计中还有不在本文研究范围内的占5.13%的其它错误, 主要是拼写错误等。

表1中分析结果可以看出, 语言学方面汉族大学生作文中最容易出错的是句法方面, 其次是词汇方面, 出错较少的是形态方面。首先从句法错误来看, 在英语语言学习中, 由于句法方面知识包括时态, 名词, 形容词, 介词, 代词和冠词的使用以及主谓一致, 词序等诸多方面的知识, 每一句完整的表达包含多方面的句法知识, 这一部分是学生学习英语语言最难掌握也是易出错的;其次是词汇错误, 由于学生学习英语的过程是由学习简单规则到复杂的规则, 由使用简单的单词到使用复杂的单词, 而英语词汇量大, 对中低水平的英语学习者来说他们要不断学习和记忆新的词汇, 并且要使用的语句表达中, 词汇错误在他们写作表达中占有相当比例也是不可避免的。最后是形态错误, 包括词缀, 名词复数, 动词单三形式, 不规则动词过去式等方面, 每一方面都有其固定的使用规则, 对中低水平英语学习者来讲这一部分相对较容易掌握, 但又因为英语学习词汇量大, 他们要学习使用的词汇不断增加这一部分也是最不容易完全掌握的, 因此在他们的写作表达中这一类错误总是占相当比例。

3.2 来源性错误分析

从来源性错误角度笔者对汉族大学生英语写作中的错误进行了如表三、表四的结果分析;笔者两个班共67人的写作样品中收集到共837个错误, 并以对来源性错误进行了如下表三的统计, 汉族大学生作文中出现比例最多的是语言内错误, 占55.5%, 其次就是语言间错误占39.5%, 其他错误占5%。

从表3结果可以看出, 汉族大学生来语言间错误主要来自汉语迁移, 占73.7%, 其他错误占较小比例。

表2和表3的错误结果分析可以看出, 汉族大学生英语写作中来源性错误大部分都是来源于语言内错误, 还有相当一部分错误来源于语言间错误;只有少部分属于其他错误。汉语的语言迁移的比例分析能够让我们较详细的了解语言迁移是怎么影响学生的英语学习的。表四错误分析结果可以看出, 语言间错误方面汉族大学生主要来自汉语迁移。从迁移的影响程度来说, 汉语迁移占最大比例, 占73.7%。这样的分析结果是合理并能接受的, 汉族大学生, 从小学习母语汉语, 到大学阶段汉语的习得水平已经相当高了;在学习英语时, 把汉语的语言规则应用到英语表达中是很常见的现象, 因此他们的语言间错误主要来自汉语迁移。

4 提出建议

母语的迁移可分为正迁移和负迁移, 正迁移是指先前的学习对后继的学习有一种积极推进的影响;而负迁移指先前的学习对第二语言学习者后来认知处理的影响。在第二语言习得研究领域, 母语知识对目标语习得的影响是众多语言学家及心理语言学家探讨的重要问题之一, 这种影响称为第二语言习得中母语迁移现象。学生学习母语的过程是一个社会化的过程, 而英语学习如果是熟练掌握了母语之后进行, 其认知基础发生了根本的变化, 英语学习的任务已在本质上不同于母语学习。英语教学应充分考虑学生语言知识和世界知识, 其中原有语言知识对英语学习的影响最大。英语教师应对两种语言的结构和特点加以比较分析, 以期在教学中最大程度地促进其正迁移, 减少负迁移;尽量用英语思维去教学, 让学生用英语思维去思考学习英语, 促进正迁移的积极影响, 而避免语言负迁移过多地干涉学生的英语学习。

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第4篇

【关键词】外语词汇耗损 大学英语 词汇学习

一、英语词汇耗损研究现状

词汇学习不仅包括学习和获得两个方面，而且还应包括耗损这一面。有词汇学习就必然有词汇耗损。目前，词汇耗损研究历经大半个世纪的发展，已形成一个完全独立的学科，出版了丰富的文献资料。最近几年，国内一些学者也有了自己的一些研究成果，如词汇耗损研究评述、词汇流损研究对我国外语教学的启示等，但是对非英语专业高年级大学生英语词汇耗损研究还不是很多。

二、英语词汇耗损研究的重要性

英语词汇总量丰富、且随着社会的发展，词汇量还在增加。学习语言的最终目的是交际，词汇是交际的核心。可见在词汇的运用中，词汇起着传达信息的重要作用。在国外一些较有影响的词汇耗损研究中，发现耗损程度最明显的和最早的是词汇。因此结合词汇教学，词汇耗损研究可以说是外语耗损的研究重点，也是研究其它部分的基础。

三、高年级非英语专业大学生英语词汇学习的现状及存在的问题

1.教师在词汇教学方面。教师在教英语词汇时，一是正确读出单词；二是讲解相应的语法特征。这确实有利于学生记忆这些词汇或句型，但是容易导致偏见：一是学生虽记住了生词的意思，但在使用时不能从脑海对这些词正确运用；二是学生不能准确用生词和同义词。学生对词汇所包含的文化内涵知道太少，运用不得体。严重影响学生准确地掌握词汇并把它们自由表达出来，进而易造成词汇耗损。

2.学生在词汇学习方面。学习词汇有三个步骤。一是单词的拼写和正确的发音、二是母语的相应意义和句法、三是恰如其分的运用。大多数学生主要靠死记硬背，对单词的运用缺乏较深入的了解，要用时，找一个汉语意思相近的词放在那个地方就认为可以了。

3.词汇学习过程方面。学习词汇的三个步骤中，大多数外语学习者的词汇使用在数量和质量上都无法保证，这就使得外语学习过程缺少最后一个环节—使用，造成词汇学习过程不完整性。学生学习词汇以后，绝大部分只是在课堂时间范围内进行使用的练习，这个时间是非常有限的，无法达到强化记忆和构建词汇知识的效果，这就会加剧词汇耗损。在母语环境下的外语教学往往只注重记住单词而忽视使用单词，导致学习成果得不到有效的巩固，因此很容易产生词汇耗损现象。

四、词汇耗损对高年级大学生英语词汇学习的启示

1.教师应提供更多更好的单词学习环境。英语词汇的学习是一个循序渐进的积累过程，学生要注意日积月累，教师应为学习者提供大量符合学生实际水平的词汇学习环境，让学生从中感知词汇规律，从而使学生学习相对多的词汇量，达到相对高的英语词汇水平，进而降低词汇耗损程度。

2.增加英语使用场合，完善外语学习过程。英语使用场合多，学生与外语的接触就会多一些，外语耗损的速度和程度会慢一些。对于我国的学生来说，学以致用是克服词汇耗损的一种重要方法，教师应设法为学生提供词汇环境和场景，引导和鼓励学生积极寻找练习机会，增加对英语词汇的接触和使用，从而降低词汇耗损程度。

3.英语词汇教学方式多样化。英语课堂教学方式、重视程度对学生的英语词汇耗损是有影响的。教师在词汇教学中应有针对性、有重点地进行词汇教学，并根据英语单词的特点结合语境讲解词汇，引导学生根据语境猜测词义。同时，文化的导入也是很有必要的，每种文化都有富含文化信息的词汇，只有了解中西文化差异，加深学生对词汇的理解，所学词汇才记得牢固。

4.师生情感因素的运用。良好的情感因素有利于词汇学习。教师应帮助学生树立对英语学习的正确态度、产生浓厚的兴趣，主动学习，把枯燥的词汇学习变成一种乐趣，找出适合自己的学习方法，从而有效学习词汇，减少耗损程度。

五、结语

学校、教师、家长和学生在英语的教和学上投入很大，收效却与期望不成正比，英语词汇耗损是一个非常重要的原因。英语教学的主要目的是培养学生的英语交际能力，在交际能力的诸要素中词汇能力是至关重要的一环，而词汇则是使交际得以顺利进行的核心。因此，在很大程度上，学生的英语词汇能力直接影响到他的听、说、读、写、译的能力。学生只有掌握了足够的词汇量，才能听懂他人所说的英语，读懂他人所写的英语文章，才能畅所欲言地用英语表达自己的思想。加强词汇教学，减少词汇耗损，根据个人特点，选择合适方法，在词汇学习实践中学用结合，变枯燥的机械记忆为积极有趣的感知、理解及使用，才能真正做到掌握词汇，满足交际的需要。

参考文献：

[1]朱洪祥.英语词汇教学的误区与策略[J].科技信息（学术研究），2013，（08）：129-130.

[2]李艳红.外语词汇耗损的词汇学表征分析[J].中南大学学报（社会科学版），2008，（3）.

[3]杨连瑞，廖玲玲.词汇损耗研究面面观[J].中国海洋大学学报（社会科学版），2011，（09）：49-56.

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第5篇

非英语专业学生英语教学中的文化导入

随着对文化与语言教学的深入了解,人们已经意识到在非英语专业学生的英语教学中的必要性及其重要性.在非英语专业学生英语教学过程中开展从不同的层面培养学生文化意识的文化导入,内容主要包括知识文化、观念文化和词语文化,使文化导入成为教学的组成部分,进而培养学生的`语言能力和与文化息息相关的交际能力.

作 者：张晖 ZHANG Hui 作者单位：遵义医学院,贵州遵义,563003刊 名：成都大学学报(教育科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY年，卷(期)：21(11)分类号：H319.3关键词：文化导入 文化意识 交际能力

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第6篇

一﹑课程形式及流程

每个自然班级人数约为35人左右, 小班口语课每次50分钟, 每次7~9人, 即把原班分为4个小组轮流上课。每节课前教师利用五分钟在余下四分之三学生的大班中进行自主学习内容安排, 内容包括听力﹑阅读等等。然后教师返回小班教室, 教室以圆桌形式摆设, 学生教师面对面围坐一圈, 人人平等, 没有教师的居高临下的独角戏, 也没有学生因畏怯或懒惰而埋头伏案的机会。小班口语课程设置内容丰富多样, 包括即时回答的问题﹑给准备时间的问题﹑故事复述﹑讨论﹑辩论等等。

二﹑小班口语教学中的启示

1. 话语权不均等问题

口语课堂最常见的情况就是某些学生积极活跃, 抓住话语权便滔滔不绝, 占据课堂大部分时间;而另外一些学生则愈加沉默, 甘做听众。如何使话语权在学生间较为平均地分配是教师应该着重考虑的问题。首先, 可实行轮流回答制度, 在设置及分配问题时, 根据学生的口语面貌及活跃程度决定问题的难易﹑是否需要预先准备﹑先答后答等。由于每组人数少, 小班口语课有着天然的优势:教师可以在很短时间内掌握组内学生的情况;原来不愿开口的学生无法再像上大班时滥竽充数, 每个人都必须在轮到自己时直面同学老师, 发表见解。另外, 教师在此种课型中并非完全退居幕后, 而应该发挥其穿针引线及支持鼓励的作用:即在学生思路或词汇山穷水尽之时帮助引入新角度注入新内容, 在讨论中适当主导主题的整体方向, 在辩论中甚至有时可以与“气势逼人”的一方针锋相对, 与处于下风的一方进行临时联盟。最后, 轻松而愉快的课堂气氛可以很有效地卸掉内向学生的心理负担, 使学生变得乐于开口, 不畏惧开口。

2. 中介语石化问题

中介语是指外语学习过程中学习者使用的介于母语和目的语之间的一种过渡语言体系, 当它处在一种停滞不前的阶段, 难以突破或无法突破时即是中介语石化现象。在学生的口语中介语石化现象主要呈现几个方面:语法方面的石化现象主要表现为she和he混用, 单复数混淆, 单词词性混淆, 比如不能明确区分使用succeed, success, 和successful, 以致出现I want to success.这样的句子。受母语结构特点影响产生的石化有He must is…, I very like…, open the TV (开电视) 等等。学习策略导致的石化现象:学生在开口讲英语时受到教师鼓励或是自己采取以简单或低一级的语言形式表达一定含义, 长期下去便导致使用句型及词汇的单一化, 粗拙化, 口语水平无法进一步提高。需要注意的是在这些口语中频频出现的几类石化现象中, 有相当一部分当学生将话语落实在书面时能够自行得到修正。这主要是由于讲话时话语在大脑中塑成停留的时间更为短暂, 加之在讲第二语言时学生往往承受更大的压力, 从而使一些加以思索后可以以正确形式输出的语言也被临时移植入了母语结构或其它错误的结构。

小班口语课对于石化现象可采用的对策是:在每次课上将学生的石化现象系统进行登记, 课后对这些现象所涉及的语句或语法进行系统分析分类, 然后恰当选择与之相关的原声视频音频资料分发给学生, 通过大量目的语的浸润来减弱和解除石化现象。

3. 交流意识薄弱问题

我国学生长期处于教师主导型教育体系之中, 普遍与人交流合作能力不足。在小班口语课上主要体现为以下几种现象:1) .思辨能力不强。在叙述时, 逻辑性不强, 东拉西扯, 想到哪儿说哪儿, 话语无序且跑题现象严重。在讨论及辩论中, 不能从深层次理解同学话语内涵, 往往只抓住字面意思人云亦云或是进行浅薄地回击。举个例子, 在关于“哪个对于求职者更重要, 学历还是能力?”的辩论时, 有不少学生进行这样的论述:“能力重要, 因为能力比学历更重要。”“学历重要, 因为学历比能力更重要。”出现这样简单式回答的原因是学生将论题直接当做论据, 反映出学生缺乏逻辑及思辨能力的训练。2) 倾听能力弱。很多学生在做Pair work或进行讨论时, 或是自我表现欲望过强, 一人长篇累牍不给别人插话机会, 或是过于紧张, 只顾在脑海中演练自己准备要说的内容, 而对于别人的问题或回应充耳不闻。这两种情况都将导致对话或讨论无法顺畅进行, 教师应经常提醒学生集中注意力倾听对话者所讲的内容, 进行有针对性地发言。3) 缺乏合作精神。当教师布置下问题进行分组讨论时, 往往便是一些学生开始沉思默想, 如同构思文章一般落笔罗列提纲之时。教师应鼓励他们把自己的想法与大家共享, 小组共同的探讨往往可以激发灵感, 引出更深层面的思索。

4. 口语和身体语言不调和

学生在运用自身不熟练的第二语言进行交流时, 普遍会带有焦虑心理, 这往往会表现在身体语言上。比如有的学生讲话时眨眼频率加快, 不停挠头抓脸, 不自主抖腿等等。这些不自觉的小动作令学生的口语表现大打折扣, 不仅使听众注意力转移, 而且暴露出自己的紧张或缺乏自信。小班口语的一对一交谈中, 所有人可以将讲话者这些小动作一览无遗, 然后大家群力群策帮助讲话者消灭改掉这些不佳身体语言。例如, 捉对进行对话时, 对话双方均看向他处, 没有目光接触;又如, 当一个学生在讲述自己童年的美好时光时, 语音低沉, 头埋得低低的, 这时, 教师可以给他们直接指出, 或是请同学观察他们身体语言存在的问题, 再请他们以正确的姿态重新说上几句。当每个人都有权利“指点”别人时, 自己再被“指点”也不会觉得有丢面子问题。

5. 知识及思考领域有待拓宽

听不同学生对同一个问题进行评价阐述时, 总体感受往往是错误百花齐放, 而所讲的观点千人一面, 所引例证全是绕不开自己不甚广阔的生活圈子。在长期功利性浓厚的教育体制浸润下, 学生只涉猎与自己相关领域的知识, 缺乏俯瞰中国乃至世界政治经济文化知识的广阔视野。以下都是课堂上俯拾皆是的典型例子, 比如只知道NBA, 不知道什么是NATO;认为屈原是在长江投江而不知何为汨罗江;了解《发如雪》是周杰伦新曲, 却不知《土耳其进行曲》出自莫扎特。在小班课中, 教师需要通过讨论交流使学生了解语言差异之外的文化的差异, 思维的差异。举一简单例子, 在话题“work”中有这样一个例句:“I had worked with P&G for 2 years, now I am working with IBM.”中国学生往往认为with应用in代替, 这时教师应解释美国的自由精神—Americans think that they are born free and equal.以美国人的思维方式, 他们和公司的地位是平等的。而这种观念与中国人的集体主义思想正好是背道而驰的, 只有理解这种思维的差异, 才能更深刻地了解英语国家文化, 更灵活地对自己的用词加以选择。

三﹑结语

英国诗人叶慈说的好:“教育不是灌满一桶水, 而是点燃一团生命的火焰。”大学英语教学不应仅仅是一张黑板, 一本教材, 进行单纯单词课文的讲述, 而应该是教师和学生之间思维的碰撞, 教师带领学生在课堂上构建起的异国氛围中遨游。小班口语课堂可以提供相较于大班授课所无法匹敌的沟通优势, 教授小班的教师应该积极思考自己在新型课堂中的角色定位, 拓宽自己的知识眼界, 以适应并引导更富于变化的课堂。

参考文献

[1]Larry Selinker.Interlanguage.IRAL, Vol.X/3, Julius Groos Verlag1972

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第7篇

关键词：非英语专业大学生 口语测试 焦虑

随着全球经济不断地走向融合，各行各业也不断向纵深度和广度发展，各专业的大学生能否用英语流畅地进行交流，决定他们能否在竞争日趋激烈的国内外市场上长露头角。国内各大院校非英语专业已经开设了口语课程，能为国内外市场培养和输送合格的人才。口语测试是衡量学生口语水平的一个重要途径，通过对测试的分析，可以了解学生的情况，帮助提高口语教学质量。笔者经过多年的口语测试，发现非英语专业学生普遍存在着不同程度的情感焦虑，这一心理因素轻者导致学生口语表达困难或谬误不断，重者导致学生丧失英语学习兴趣。

现今中小学教育在升学排名压力的影响下，仍以应试教育为主，英语教育难以摆脱传统的以传授英语知识为主的教学模式。经过几十年的中小学英语学习，大多数学生仍无法流畅地用英语进行一般意义上的交流，甚至还有为数众多的学生不敢开口、不能开口。经过几十年的英语教学改革，交际法在一定程度上改变了“哑巴英语”的局面。但随着心理学的广泛研究，我们认识到长期的应试教育导致学生心理上更趋向封闭，给大学英语口语教学带来许多的障碍。学生个性中不利于英语口语表达的心理因素，因中小学阶段长期地刷题、测试和排名，错过了最佳矫正时期，或因激烈的竞争导致心理更加容易偏激、情感更易封闭。

经过多年的英语口语教学和测试，笔者发现许多非英语专业的大学生有强烈的焦虑现象。这种情感因素应引起英语教师的高度关注。不应当被某些教师简单地视作“胆小、内向或懒惰”加以批评和指责。英语教师应从心理学的角度观察、分析和解决口语课上学生裹足不前，口语测试中结结巴巴、支支吾吾以及无话可说的情况。根据众多心理语言学家的研究发现，在诸如听说读写众多语言形式中，口语是给外语学习者带来最多困难和引起最多焦虑的一种语言形式。这一心理学的发现解释了为什么许多大学生尽管有良好的笔试成绩，口语测试往往不如人意，这也提醒英语教育者在进行口语教学和测试时要明白英语口语教学和测试对学生的挑战性和艰巨性。正确处理好学生口语课上的心理因素不仅能大大促进教学质量的提高，增强口语测试的有效性，还能大大提升学生的英语学习兴趣，加强在就业市场的竞争力。

就口语交际的本质来说，其原本就是一种心理活动。口语是个体根据不同的交流需要，选择恰当的语音、语调、词汇与语法规则用口头的方式来进行表达的过程。因此从口语测试中所反映出的学生情绪焦虑值得英语教育界极大的关注。心理学上的焦虑分为个体特质焦虑、状态焦虑和情景焦虑三种。Cattell（1961-1966） 和 Spielberger（1966-1979）提出特质焦虑是用来描述相对稳定的，作为一种人格特质且具有个体差异的焦虑倾向，状态焦虑描述一种不愉快的情绪体验，如紧张、恐惧、忧虑和神经质，伴有植物神经系统的功能亢进，一般为短暂的。情境焦虑是有时也称为特殊情景焦虑即个体在较长的一段时期内，在某种特定的情况下都产生的某种焦虑。例如，每当在众人面前发言时、考试中或在外语课堂上都会产生的紧张、忧虑情绪。这种情绪也可以被认为是在某种特定的情况下焦虑性格的表现。参加过大学考试的大学生经过几十年的中小学应试教育在单个人笔试方面往往已经非常适应，个性特点中的特质焦虑不易暴露。一旦进入要开口用英语交流这一新的有挑战性的学习形式中，不少有焦虑特征的学生就会表现出强烈地不适感。状态焦虑和情境焦虑是相当短暂、在某种环境下才会产生的焦虑形式。有明显个体气质焦虑的学生更容易产生状态焦虑和情境焦虑。在用外语发言前通常有一短暂的焦虑过程，但随着情况地发展，这一焦虑状况会很快消失。外语口语教学是容易成为引起学生焦虑的情境因素。英语教师若能较好地处理状态焦虑和情境焦虑，就会让这两种形式的焦虑不发展成为个体的气质焦虑。同样的，有个体焦虑特质的学生在教师正确的引导下可以减缓状态焦虑和情境焦虑的发生，让英语口语学习变得更加有趣。心理学研究发现适度的焦虑有积极正面的促进作用，过度的焦虑起到妨碍的作用。妨碍性的焦虑会阻碍语言学习者成功完成一任务时所需的认知技巧或策略。成功的英语口语教师能将学生的焦虑把控在适度的层面上，降低或制止过渡焦虑的出现。Krashen 得出结论语言习得在焦虑为零的情况下最为有效。

非英语专业大学生在口语测试中所表现出来不同程度的焦虑现象为大学英语口语教学和测试的改进提出了新的突破方向。英语教师应特别重视教师与学生的关系。传统意义上的师生关系是教师权威性，大学生经过几十年的中小学应试教育，与教师的关系通常是用书本、试卷和分数来维系的，缺乏互相的个性关怀和真正的师生情谊。这种状态会影响学生在大学英语口语课上的自由发言，增强学生口语表达的焦虑感。英语口语教师应努力改善和建立良好的师生关系。教师可以通过微信平台常常与学生课后互动，了解学生的个人经历、情感需求，还能了解学生有哪些负面的经历阻碍学生的学习。教师还应特别关注那些容易焦虑的学生情况，从关爱的角度化解他们心中的紧张感，降低状态焦虑和情境焦虑地发生。课后的交往有助于师生建立和协的课堂互动关系。课堂上教师要避免板着脸、教训式的传授知识，教师要成为课堂的组织者、支持者和促进者，不要让学生感觉是统治者和管辖者。笔者在教学中常常告知学生自己是来帮助学生学好口语的，也常常用幽默诙谐的话语让学生高兴，用亲和的话语激励和督促学生，用鼓舞人的与英语学习有关的事例激发学生积极口语训练，笔者这些有意识拉近师生关系的努力能在很大程度上加强与学生的良好合作关系，在一定程度上缓解了学生原有对教师的紧张和畏惧情绪，降低了学生口语表达的焦虑感。良好的师生关系对学生口语测试起积极的铺垫作用。教师要积极避免学生出现考试焦虑的情况，否则学生可能因考试焦虑变得坐立不安甚至失眠，记忆力越来越差，思维越来越差，更有甚者，考试焦虑还会让学生出现头痛、肚子痛等现象。

在口语材料的呈现上，教师应注意学生实际水平和话语材料的一致性。教师应当掌握一个原则，口语教学应始终致力于提高学生交流能力。非英语专业的学生有一定的英语知识，但是他们的口语水平相对薄弱，语音语调语言技巧都有不足，教师应根据学生的实际水平，或增加语音学习材料，或增加语调学习材料，让学生摆脱无法开口的状况，逐渐地加强学生口语表达的自信心。有些学校选择的教材难度偏大不适合口语训练，教师应当果断地更换学习材料，或者增加一些适合开展活动的口语补充材料。口语材料的难易度直接影响学生的情感因素。过难的材料能立时让学生有强烈的焦虑感，学生顿时无所适从；太简单的材料学生又感觉乏味无趣。教师教学前要先调查研究，按先易后难的原则安排口语学习材料。口语教学中还可以增加一些体验性的活动，让学生可以体验到现实的口语交际情景，可以避免口语交际教学过于呆板和机械。心理学为口语交际教学提供了生活情景教学的平台和方法，口语交际教学得以更加贴近生活、贴近学生内心

口语测试中教师也应注意口语材料要比平时学习的材料难度低。语言测试的目的是要推断出考生使用语言的能力（Bachman，1990）。但考生临场表现是否完全反映其语言能力，很大程度上取决于语言能力之外因素的影响，其中包括考生个性特点、情绪因素等（Bachman&Palmer，1996），口语考试中这些因素的作用格外明显（Underhill，1993）。因此，口语测试题目的难易度对口语测试效度，特别是构念效度（construct validity）有非常重要的影响。英语教师可以在考前给学生考试题型和考试范围，减轻学生考前焦虑，考场失常的状况。

实证研究发现，考官以什么方式陈述考试任务可能影响考生表现（Ross，1992；Ka-tona， 1996； Lazaraton， 1996； Brown & Hill， 1998；O' Loughlin，2000）；考生与考官的熟悉程度也会导致谈话方式的差异（Katona，1998）——双方不熟悉时，容易产生误解，对话也会更做作、更正式。通过以上发现，英语教师在教学和测试上采取统一责任的做法是可行的。口语测试中还要注意口语测试的形式。近年来口语测试逐渐采用考生组对形式（Saville &Hargreaves，1999），原因是认为这种形式包含考生与考官、考生与考生之间的多种交互作用。Taylor（1999）的定量研究发现，组对考试中考生的测试表现更加丰富多样。ffrench（1999）的定性研究显示，组对考试中考生对不同语言功能的使用大大超出一对一的考试形式，考官与考生之间交谈的不对称程度减低。Egyud与Glover（2001）的问卷调查表明，考生更喜欢参加组对考试。但这种口试形式的缺点在于，两个考生之间的关系会影响各自的考试表现（O' Sullivan，2002）。以小组为单位的口语测试目前不算普遍，研究也相对较少，初步结论是，小组讨论比一对一的考试形式更自然、考生焦虑程度较低。

随着计算机的普及，口语教学可以引进计算机进行教学和口试，这一新型的教学方式既能使教学更加生动活泼，又能降低学生的焦虑状况。然而，这一方面的研究还有待进一步地广泛开展。

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第8篇

一、什么是思辨能力

思辨能力的核心在于独立思考。 亚里士多德认为, 受过教育的标志是可以去思考而不去接受它。 《礼记》中记载:博学之, 审问之, 慎思之, 明辨之, 笃行之。 早期的人类就是因为思考的习惯, 才得以使自己在灵长类动物中脱颖出来, 并创造出辉煌的人类文明。 20世纪50年代末, 美国教育心理学家本杰明·布鲁姆在布鲁姆分类学中把人类学习的认知目标分为六个阶段: 识记、理解、应用、分析、评价与创造。 以研究生英语为例, 前三个阶段即识记、理解与应用, 是学生在基础技能学习阶段所做的大量听、说、读、写、译等的训练。 学生参加的四、六级及英语竞赛的客观题部分的考查正属于这一类型。 而后三个高层级的学习阶段即分析、评价与创造, 则体现了学生的思辨能力。 学生经过基础技能学习有了扎实的语言功底, 可以在国际交流中分析与评价各领域的作品成果, 进而提出自己独特的创新见解。 创造能力作为最高级别的认知能力, 可以视为思辨能力的最高表现。

20世纪80年代末, 美国学者Facione组织了特尔斐项目组 (The Delphi Project) , 对思辨能力的构成要素进行了历时两年的系统研究, 并对思辨能力下了定义:一个具有思辨能力的思考者习惯勤学好问, 博闻多识, 相信理性, 心胸开阔, 灵活应变, 在做出评价时保持公正, 在面对个人偏见保持诚实, 在做出判断时保持谨慎, 愿意重新考虑面对问题, 头脑清晰、处理复杂事情时井井有条, 勤于搜索相关信息, 选择标准时理由充分, 探究问题时专注目标, 持之以恒地追求所探究的问题与条件许可的尽可能精确的结果。 因此, 培养具有思辨能力的思考者就意味着为此理想而奋斗。 此定义把思辨能力的开发与上述品质的培养结合起来是非常值得肯定的。

值得注意的是, 思辨能力不仅包括布鲁姆提出的“认知能力” (cognitive skills) , 而且包括一系列 “情感倾向” (affective dispositions) 。 其中 “认识能力”包括阐释、分析、评价、推断、解释与自我调节能力;而“情感倾向”指的是一个具有思辨能力的人应该是好问的、博学的、自信的、包容的、灵活的、善解的、公平的、谨慎的与反思的思考者。 通俗地说, 思辨能力应是智商与情商的完美结合。

二、思辨能力对于我国非英语专业研究生教学的启示

1.培养学生的主观能动性。

主观能动性是指学生带着浓厚的兴趣, 主动、积极、自觉地进行学习和探索活动, 主观能动性是培养和形成思辨能力的必备条件及原动力和驱动力, 有了主观能动性, 一个人才会有动力积极思考和探索。 所以在非英语专业研究生的教学中, 教师应该不断尝试激励与培养学生的主观能动性, 让学生参与教学任务的设计, 以及让学生自己动手阅读与学习任务相近的材料等都是不错的方法。

2.培养学生收集, 分析和阐释信息的能力。

收集、分析和阐释信息的能力是发挥其他思辨能力的基础。教师可以设计出多种活动让学生收集相关资料, 分析其中的内容, 解释和表达作者及个人的观点。 这些活动可以包括: (1) 学生参与收集和提供课外阅读文章, 可以将学生分为几个学习小组, 根据设计的教学单元, 让每个小组找至少两篇跟单元主题相近的文章, 然后发到公共邮箱里跟大家分享。 找到恰当资料需要了解和得知收集渠道;分析和理解各种观点, 然后去伪求真。 这个过程能很好地培养和锻炼学生独立思考的能力。 (2) 写对比分析或评论文章。 教师可以指定两篇观点完全不同的文章让学生作对比分析, 或者就针对某一篇文章进行深入分析, 比如研究生公共英语课教材中的text, 然后阐释学生自己的观点, 培养学生阐释信息的能力。

3.培养学生发现问题并解决问题的能力。

清晰准确地提出问题需要具备客观的判断力和缜密的逻辑, 能够在复杂环境下看到问题的本质, 抓住要害, 冷静思考。这就需要教师在教学过程中给予引导, 让学生自己发现、质疑。 与此同时, 在英语教学中, 教师应该鼓励学生勇敢提出对于一个问题的观点或者态度, 支持或者反对, 必须有一个明确的观点, 并且能对自己支持的观点提出自己的见解。 遇到问题时, 教师应该耐心地鼓励学生自己尝试一些解决问题的办法, 而不是直接告诉他们怎么做。

4.培养树立开放和包容的态度。

对不同的思想和观点持有开放和包容的态度是批判性思维或者思辨能力中必备的态度, 因为只有先听清楚和了解对方及他人的观点, 充分考虑到他人的思想, 态度和立场之后, 我们才能作出判断, 才能同意或者反驳他人的观点。 同时, 这种态度有利于我们积极吸收别人有益的和建设性的观点, 不断修正自己的目标, 从而使自己的观点和态度更全面, 完整, 充分和有说服力。

(1) 首先要做到自己拥有对不同的思想和观点持有开放和包容的态度, 教师面对的学生群体是研究生, 一群更有想法、主见的学生, 所以教师本身更要开放和包容。

(2) 鼓励学生对于不同意见, 尤其是批评意见, 做到理性, 冷静应对, 不受情绪影响, 不发脾气, 不感情用事, 而对于有益的和建设性意见要学会积极吸收, 这样才能不断进步。

(3) 鼓励学生积极将自己的专业和英语知识结合起来, 不断探索新的领域。 在这个过程中, 英语教师及专业课教师都要不断对学生给予鼓励和支持, 这样才能增强学生的探索和创新能力。

5.培养学生有效地与他人沟通的能力。

有效地与他人沟通的能力是获得思辨能力和提高思辨能力的润滑剂, 因为有了好的沟通能力才能找到问题的症结所在, 才能更好地吸收别人的长处, 才能有效地解决问题;同时, 好的人际关系可以让我们在研究生学习阶段及未来都能拥有更好的工作和学习环境。 教师在教学过程中要不断与学生沟通, 比如在小组讨论学习的过程中, 让小组的成员进行讨论并推荐出代表进行阐述, 在此过程中教师可以适当打断并提问, 与学生进行互动, 同时可以活跃课堂气氛, 强化教学效果。

三、结语

培养非英语专业研究生的思辨能力, 并非一日之事。 英语教师需要在实际的教学过程中不断尝试激励学生。 笔者相信, 只要不断探索, 不断实践, 一定可以找到更多更有效的方法与途径, 从而培养更多综合素质高的人才。

参考文献

[1]Facione, P.The Delphi Report. (accessed 12/03/2014) .1990.

[2]Paul.R.&Elder, L.The Miniature Guide to Critical Thinking:concepts&Tools. (accessed 12/03/2014) .2006.

[3]文秋芳, 等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界, 2009 (1) :37-43.

[4]李颜.思辨能力培养对我国大学英语写作教学的启示.浙江传媒大学学报, 2015 (1) :VOL22.

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第9篇

关键词：非英语专业本科学生 英语语用能力 语法教学

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（b）-0155-01

随着我国人才市场对复合型人才需求的日益增加，对大学生在英语实际应用能力方面的要求也逐步提高，在大学英语教学中，教师也越来越重视对大学生英语语用能力的培养。语言学习即为了语言运用，因此培养大学非英语专业本科学生的英语语用能力已成为大学英语教学的一个重要部分，有助于提高大学生的英语实际运用能力。

1 教学启示

多项研究和实验表明培养学生语用能力有助于降低或避免学生的语用失误，而且外语教学的目的不仅是教授语言形式或语言意义，更要令学生学会如何正确的使用语言，尤其是在不同的语言情景中恰当的使用语言，因此，教师有必要在课堂教学中向学生提供有用的建议来帮助主动的有意识的培养自己英语语用能力。由于条件的限制，中国学生直接使用英语的语言环境较少，他们在英语学习中往往把精力放到课本或教师授课上，那么教师就有必要把语用知识引入到课堂教学中，这样对培养学生的语用能力是非常有益的。就像何自然先生所说，语用知识应该被列入到教学计划中，因为它在英语教学中的重要性不亚于语法和词汇。那么在大学英语课堂教学中引入语用教学的过程中，教师应注意以下问题。

1.1 教学材料的选用

教师应选用注重语言交际功能的教学材料，教学材料应注重向学生介绍英语惯用语、成语、英美文化背景等知识。

1.2 英语口语教学

教材中的会话练习有助于训练学生的语用能力，因为在会话中人们往往要遵循特定的言语行为和文化模式，教师可利用会话练习帮助学生更好的用英语进行交流。Criper和Windowson曾指出外语教学中有一种倾向，即语言形式等于语言交际功能，这使学生错误的认为祈使句就是用于命令而疑问句就是用于提问，这就是很容易造成过于绝对化的错误。因此，在英语口语教学中，教师在讲授句式结构规则的同时还应告知学生语言运用的灵活性，例如祈使句“Have a cup of coffee”往往用于邀请。

1.3 语法教学

语法教学的主要目的是提高学生的语言能力，如果在语法教学中加入语用知识的摄入，可能会产生更好的教学效果。以讲授“时态”为例，英语时态不仅表明时间上的差异，而且可以表明言外行为。例如，“be+to be”用于表示将来时，但如果与第二人称主格代词“you”一起使用，则表示上级对下属的命令，如“You are to be in the company at eight in the morning.”教师把诸如此类由于不同语境导致的语用差异作为语用规则，融入到英语时态教学中，就会大大帮助学生提高其语言使用的能力。

1.4 詞汇教学

在词汇教学中，教师应着眼于词汇代表的真正意义、词语之间的搭配及在特殊的情景中如何把词汇组成完整的句子。在讲解词汇时，应采用语境方法来代替传统的以讲解词语定义为主的方法。例如提到“well”这个词的时候，应告诉学生它作为副词表示“好”的意思，此外，也可以作为语气词放在句首，在会话中使用。教师把词汇教学与语用规则融合起来，有助于学生更加准确恰当的使用词汇。

1.5 文化教学

教师在课堂教学中应注重培养学生的文化意识，使学生意识到英语学习中文化知识的重要性。由于文化差异，语用差异便随之出现，意识到这一点，学生便会更加重视文化学习，在英语学习中主动学习相关的文化背景知识。

此外，教师还应注意在课堂教学中引入文化教学。在读写课教学中，引入与课文或词汇相关的文化背景知识不仅可以大大提高学生的学习兴趣，而且使学生可以更好的理解课文和词汇，尤其是根据特定的语用情景引入中英文化差异介绍，因为文化差异通常是造成语用差异的主要原因。

可以通过观看英文视频、英文电影了解到英语国家的文化背景。此外，可以做一些关于英语国家文化介绍，或中西文化、习俗差异的专题讲座，以帮助学生更好的理解语用差异，以便在一定的语境中正确使用语言。

2 教师的作用

外语教学过程应该是教师和学生的互动过程，在这一过程中，教师应扮演引导者的角色而学生则是互动活动的中心和主角。然而，在传统的课堂教学中，教师则成为了教学中心，完全控制课堂，这种状况亟待改变。目前，越来越多的大学英语教师已经意识到了这一点，他们正逐步改变传统的课堂教学观念，建立新型课堂教学模式。那么在语用教学中，教师也应扮演引导者的角色，帮助学生培养其语用意识、文化意识，指导他们学习了解文化差异，以降低或避免语用失误，最终逐步提高语用能力。教师要采取灵活的教学方法，努力建立轻松、和谐、愉快的学习环境并尝试构建真正的英语交际情景，同时，指导学生积极主动地学习文化知识，注意文化差异。

另外，教师应注重提高自身英语语用能力，不断充实自身的语用知识，扩展自身视野，提高自身文化意识及分析解释文化差异的能力，这样才能帮助学生提高其对文化差异的敏感度，在跨文化交际中避免语用失误，并逐渐发展其跨文化交际能力和语用能力。

3 结语

在大学英语课堂教学中，教师可以采取多种手段培养提高学生的语用能力，同时也要及时总结经验，不断创新改进原有的方法，找出适合学生的最有效方法训练其语用能力，使非英语专业学生在掌握英语语言知识的同时，具备在真实语境中正确使用英语的能力，以增加他们在就业中的优势。

参考文献

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海：外语教育出版社，1997.

非英语专业学生会话实例分析及对英语口语教学的启示 第10篇

教育部2007年修订并印发的《大学英语课程教学要求》中对非英语专业学生的阅读理解能力的要求为:“能基本读懂一般性题材的英文文章, 阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时, 阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和速读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章, 掌握中心大意, 理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法”。从各类的英语考试的各类型题目的分值比例来看, 阅读占了相对比较大的分值。阅读是人们获取信息的重要手段, 大学生英语的听、说、读、写、译这几项基本能力中, 阅读已经成为学生英语能力提高的一个重点, 更是英语学习主要任务之一。

从学生学习的掌握情况以及平时的考试情况来看, 阅读是学生的薄弱环节, 也是考试中失分比较多的题型。普遍存在着阅读速度慢、推理能力、理解能力弱和归纳能力不强、感受能力欠缺的现象。学生投入的时间、精力与学习效果不能成正比, 不少大学生到毕业时仍无法独立地阅读英语报刊、英语专业书籍等。那么, 作为教师, 如何从教学的角度来帮助学生提高阅读理解能力是本文探讨的核心问题。

二.学生在阅读中存在的问题

阅读教学论认为, 阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式, 是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章中的信息进行重新加工和建构的复杂过程。[1]这种信息加工需要读者先从文章中获取有效信息, 再结合自身已有知识进行信息融合。从阅读的整个过程来看, 可以分为两大阶段:信息提取阶段和信息整合阶段。这两个阶段并非截然分开而无关联, 但为了描述方便, 暂时分别分析。那么, 我们现从这两个阶段分析学生在阅读中存在哪些问题。

(一) 信息提取阶段

信息提取阶段的主要任务是通过文章的阅读, 获取文章的有效信息, 比如文章的讲述的大体内容。若是记叙事件, 那么需要弄清楚事件的时间、人物、地点、事情的起因、经过、结果等方面;若是说明文, 那么需要弄清楚具体描述了一个什么事物, 其用途、操作及有用性;若是人物传记, 那么需要知道人物的出生背景、生活背景及生活中的事件等。这些基本信息获取的过程中, 学生都在以下方面存在困难:

1.单词障碍

单词已经成了学生阅读过程中的“拦路虎”。在教学的过程中, 许多学生反映单词不认识而导致看不懂文章。有的学生甚至见到了生单词就觉得这篇文章很难, 就干脆不再读。

2.长句分析困难

由于英语表达与汉语表达方式上的不同, 英语中会出现很多复杂句, 从句套从句。对于语法分析能力薄弱的学生来讲, 每当看到长句时, 便一头雾水。

(二) 信息整合阶段

信息整合阶段的主要任务是在对文章有效信息提取的基础上对信息进行再加工和构建。比如文章的作者的观点、文章都用了哪些事例来证明了作者的观点、文章的结构等。

1.只见树木, 不见森林

有的同学讲, 每句话都看懂了, 但是就不知道整个文章讲的是什么, 不能从整体上把握文章。看了后面的一句就忘了前面讲的内容。看过的内容就没有在大脑中留下什么具体的印象。

2.缺乏阅读技巧

很多学生认为阅读必须是逐字逐句看, 这样才能滴水不漏。也有学生认为, 阅读中如果有不认识的单词, 那么对整篇文章的理解会形成很大的障碍。

3.被动阅读

很多学生在阅读过程中不能形成一个积极阅读的状态, 认为阅读是一个需要完成的任务, 对其中出现的信息也只是一个印象, 但并未通过大脑的思维形成反射, 并不能通过自己已有的知识分析文章中出现的信息, 潜意识中不能积极推测或思考文章中可能出现的内容。这种被动的阅读方式导致的结果是对文章的信息不能有效融合。

由此看见, 学生在阅读过程的两个阶段存在的问题可以总结为以下几点:一是学生本身英语素质有待提高;二是阅读技巧需进一步加强;三是阅读思维方式仍需在教学过程中培养;四是学生自身知识面的扩展。

三.教学中如何帮助学生提高阅读能力

前文从平时的教学和学生的学习过程中, 已经将学生阅读过程中的存在的问题进行了总结归纳。针对上述问题, 教师可以在教学中有的放矢, 从阅读的信息提取阶段和信息整个阶段着手, 在课堂教学中有针对性的帮助学生提高阅读能力。

1.扩大学生的语言输入增加词汇储存

词汇是语言的建筑材料, 提高阅读能力必须扩大词汇量。对于我国的英语学习者来说, 有限的词汇正是阅读的最大障碍, 它直接影响了阅读的速度和理解程度。而词汇量的扩大离不开阅读, 反过来阅读量的扩大又可以增加词汇量, 两者是相辅相成的, 应同时进行。从语言的学习规律来看, 单词放在一定的语言环境中记忆的效果往往比采用背诵词汇手册和单词表的方法更科学有效。教师在教学中, 要注意传授多种学习策略, 如联想策略、上下文策略、指导学习和巩固新的单词。而随着阅读过程中词汇库储存量的不断扩大, 阅读能力也自然会随之提高。[2]

2.提高学生的句法敏感性

语法知识和阅读理解是相联系的, 因为句子层面的理解是更高层次理解的基础。具体讲, 语法敏感性可以帮助阅读者发现并改正阅读错误, 从而提高他们的理解监控水平。在讨论二语学习者的阅读技巧、特别是培养他们的推理能力时强调, 为了更有效地阅读而不被单个词语所羁绊, 学习者应该能够立即辨明所读句子的结构。因此, 要教授他们快速分清句子的主要和次要成分, 要尽早训练学生在阅读时首先寻找句子的核心部分。[3]

3.语篇分析从整体把握文章

语篇分析是指从语篇的整体出发对文章进行理解、分析的一种阅读方法, 追求语言的规律性和概论性, 研究的是形成语句的过程。语篇分析所遵循的原则是:把语篇看作社会成员的社会活动, 重视语义、上下文、社会文化语境以及语篇各个成分和层次的联系;研究语篇中的语法规则、语篇规则、交际规则和策略, 重视认识的作用。阅读是一个复杂的心理语言活动过程, 学生进行英语阅读的过程有四个层次, 一是字面理解, 即掌握文章的词、句子、句法, 用母语将其逐字心译出来;二是分析理解, 即对文章内容进行语法分析, 译成意义连贯的母语, 从而做出逻辑判断;三是评价性理解, 即根据文章所述内容与自己的想法观点进行分析和评价;四是欣赏性理解, 即指读者对文章内容的深层理解。因此, 语篇分析在大学英语阅读教学中有着非常重要的意义。[4]

4.背景知识的扩充

背景知识对阅读理解并非可有可无。阅读是一项涉及面广泛并且很复杂的技能, 而不是一个简单的译码过程, 仅仅理解文章的表面意思是不够的。外语阅读既有语言方面的因素, 也有非语言因素。语言因素指的是语言水平;非语言因素指的是与阅读有关的背景知识和阅读策略。由此可见, 不了解和熟悉目的语言的有关背景知识, 光凭词典弄清每个单词的意义是无法正确理解篇章内容的。如果一个读者阅读文章时, 没有与主体相关的背景知识, 阅读理解将会是很困难的或不可能的。在具体的教学过程中, 如果学生不具备相关的背景知识, 教师则应当将相应的知识渗透教学的过程中。[5]同时, 也应当鼓励学生多涉猎各方面的知识, 对各领域的知识形成一定的常识性积累。

摘要：本文从阅读过程中的不同阶段学生存在的阅读问题进行了分析, 对大学英语阅读教学进行了思考。提出大学英语阅读教学应当从扩大学生的语言输入增加词汇储存、提高学生的句法敏感性、语篇分析从整体把握文章、背景知识的扩充等方面入手提高学生阅读能力。

关键词：英语阅读,问题,教学启示

参考文献

[1]王京华, 马建桂.大学英语阅读教学中的形成性评价试验研究[J].宁夏社会科学.2006 (9)

[2]张丽华.论提高学生英语阅读能力的途径[J].江西教育研究.2005 (4)

[3]魏耀章.中国英语学习者语法敏感性与阅读理解水平的相关研究[J].外语界.2005 (1)

[4]孙姣夏.运用语篇分析指导大学英语阅读教学[J].中国成人教育.2007 (2)