第二语言习得理论

第二语言习得理论（精选12篇）

第二语言习得理论 第1篇

桑代克(Edward Lee Thorndike, 18741949)是美国心理学家、动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。联结主义(connectionism)亦称“联结主义心理学”，美国现代心理学的一个学派。它产生在机能心理学之后，行为主义心理学之前，是桑代克在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论。

二、联结主义学习观的基本观点

桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们于是假设其它行为也同样决定于对环境中刺激的反射，而不是通过有意或无意的思考。桑代克虽然也同样将行为看作是对环境刺激的反应，但其超越早期行为主义学家之处在于他提出某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。笔者将阐述此联结主义学习观的三条学习定律：准备律、效果律和练习律，其中练习律和效果律是桑代克的“学习主律”。

准备律(law of readiness)是指学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给予活动则感到满意，有准备而不活动或无准备时强制给予活动则感到焦虑。桑代克在实验过程中发现，为了保证学习的发展，猫必须处于饥饿状态。所以，对学习的解释必须包括某种动机原则，这就是所谓的准备律。练习律(law of exercise)是指刺激与反应的重复会增强联结;如果不予练习，联结就会减弱。桑代克相信，动物学习所展现的那种基本的机械现象，对人类学习也是十分重要的。桑代克虽然始终意识到人类学习的复杂性和广阔性，但他很喜欢用较简单的学习原则去理解较复杂的学习行为，将人类学习的较简单的形式与动物学习的形式等同起来。效果律(law of effect)是指凡在一定情境中引起满意之感的动作就会和该情境发生联系，结果是再遇到此情境时，这一动作会比以前更容易出现。桑代克对效果律的解释是：在对同一个情境作出的若干反应中，那些伴随着或紧接着有使动物满意的事态发生的反应，在其他条件相等的情况下，将与这个情境更加牢固地联结起来那些伴随有或紧接着有使动物不适的事态发生的反应，在其他条件相等的情况下，与这个情境的联结则削弱下去 (Thorndike, 1911) 。

三、联结主义理论在二语习得研究的应用

联结主义为语言学研究提供了新的视角。它在语言理解、产生和习得三个方面都不断提出新的模型，指导了大量的语言习得研究，例如基于统计的婴儿学习、大规模基于语料库的知识提取以及计算机模拟语言习得研究等，试图对语言使用的心理过程进行模拟并作出合理的解释。[1]笔者将通过联结主义理论对母语思维对二语习得的正面影响和对普遍语法可及性的解释等两方面诠释其在二语习得研究中的应用。

1. 母语思维对二语习得的正面影响

目前，国外联结主义对语言学进行的研究大多关注于解释母语习得(Gasser, 1990)。“母语负面影响说”或“母语干扰论”在很大程度上影响着母语习得理论的研究。从表面上看，母语的确“影响”了外语表达，而从实质上，应该说是母语“帮助”学习者完成了交际任务。根据联结主义的学习观，先前的学习经历对后续的输入产生影响，二语习得过程可以看成：在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的权重分布型式;母语使用的时间越久，其单元之间的联系被激活的机会越多，被强化的程度就越高。当学习外语时，学习者总要把当前的二语信息与母语的学习经历进行类比，若它与母语相似，就会形成兴奋联结，激活输出单元。若二语信息与母语经历不同，语言输出时很可能得不到二语期望的输出。但是如果我们不断加强此项输入次数，增大输入量，单元间新的联系因多次激活而加强，权重就会改变，最终形成稳定的权重分布型式，新的概念被建立并得到巩固，进而完成习得过程。[2]

联结主义所谓的学习就是联结权重的变化，使原来的联结消失而产生一种新的联结关系。或者说，联结主义所谓的学习就是对联结权重的适应性变化，通过联结权重的改变以使输出符合期望(贾林祥，2002)。因此，联结主义认为，第二语言学习就是改变母语网络联系中的联结权重的过程，因为语言习得就意味着联结强度的变化。母语的影响是二语习得的一个最重要的特征，学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移，若迁移的型式不同，会阻碍第二语言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度(L.White, 1995)。学习者的母语可以被看作二语习得过程中的一种输入，联结主义的理论认为使用母语是依靠以前的知识促进新的学习。

作为一种新的认知理论，联结主义使语言学界的研究发生了根本的变化。联结主义对人类习得语言的机制提出了新的观点，这为在语言习得范围内的母语对第二语言的影响是消极的还是积极的争论提供了一个新的视角。从联结理论来看，学习者的母语知识和技能对外语学习来说，不是负面影响，也不是干扰作用，而是一种重要的促进因素。在二语习得过程中，母语是不容忽视的学习第二语言的基础，也是可以开发利用而后更好的资源。

2. 为普遍语法可及说提供理论依据

从上世纪五十年代末期到今天，Chomsky的普遍语法一直被认为是第二语言习得理论中重要的一支。普遍语法认为人脑是通过一个内存的规则系统形式语法来反映语言的。在过去几十年中，理论具有的开放性不断使他更新对形式语法系统的描述，从原有的“转换生成语法”到今天的“最简方案”，虽然其中有不少变化，但不离其对规则的基本诉求。[13]

大致上，关于二语学习是否受普遍语法的影响有三种假说不可及说、间接可及说和直接可及说。不可及说认为，普遍语法不能对第二语言习得起作用。其代表人物，托马斯(Thomas, 1991)认为母语学习者遵从普遍语法，成人二语学习者则依靠信息处理原则和问题解决策略学得二语。盖斯(Gass, 1995)认为学习者只能看到二语与母语的某些结构相同之处，对另一些结构则看不到。结构的表面相同之处使学习者把它们联系起来，学习者无法利用深层抽象的东西。因此，学习者在参数设定过程中，即使激活同一参数的某一特征，也未必能激活其他特征，从而否定了普遍语法的可及性。间接可及说(戴曼纯，1998)认为，普遍语法在二语中以其在母语中体现的形式出现，成人二语学习者只能利用母语中已具体化的普遍语法原则，只能体现母语设置的参数，其他潜在参数的设置无法通过普遍语法完成。直接可及说认为二语学习者直接、完整地利用普遍语法，按普遍语法允准的值重新设置参数，学习者的语言完全由普遍语法确定。[12]

联结主义学习观认为，连接强度影响激活等级，具体来说，这一过程是指神经网络模拟人脑神经系统连接的一组相互联结的神经元，构建一种具有三种单元类型(输入单元、中间单元和输出单元)的思维系统。在语言习得时，神经网络从语言输入中反复出现的现象抽出概率型式，它们因反复被激活而逐步强化，由此习得语言。笔者认为，效果律中的一连串“刺激反应”机制可以说明某特征被激活时，与之相关的该参数的其他特征所在单元被触发。单元间的联系因被激活而加强，因不被激活而弱化。在这一模式里，同一表征既储存学习经历又加工新输入，影响对后来输入的反应(王初明，2001)。

联结主义学习观可以用于解释二语习得中学习者借助表层结构建立语言之间的联系的现象。从长期来看，学习者学习表层结构时也在学习深层、潜在的抽象结构。在二语学习过程中，学习者在重设二语参数的其余特征也被触发。联结主义关于学习的理论在一定程度上调和了直接可及说和间接可及说，即二语学习者在不断学习过程中对于反复出现的现象抽出二语参数和概率型式，在母语和普遍语法的相互作用下(即普遍语法在设定母语中潜在参数时的影响;母语在重新设定二语参数和概率型式的影响)习得语言。联结主义无疑为普遍语法对二语习得的可及性提供了新的理论支持，否定了不可及论，提出了介于直接可及说与间接可及说之间的解释，也同时肯定了习得中的负面数据的输入与正面数据的输入一样占有重要地位。因此，它在解释普遍语法对二语学习中的作用有一定的创新意义。

四、结语

联结主义为二语习得领域的一些普遍问题和现象提供有力的理论支撑。同时，也对一些悬而未决的问题提供全面且动态的解释。尽管联结主义的研究定向有其独特之处，但到现在为止，其神经网络模型的建构还有许多技术上的限制，其对心理现象和心理过程的模拟也存在一些限制，联结主义神经网络模型尽管与大脑神经网络表现上相似，但并不真正具有神经学意义上的合理性。具有少量单元的网络在处理小问题时能够工作良好，但遇到需要几百个单元去解决的大问题就会运行困难和错误，这是联结主义神经网络的根本性限制。可是，不可否认的是联结主义的网络模型对认知活动提供了更为详尽和确切的说明，将神经网络模型用于解释二语习得的母语的正面影响和普遍语法的可及性等方面有一定的说服力，为研究二语习得拓展了新的思路。

摘要：桑代克开创了联结主义理论, 提出了一系列学习定律, 逐步形成了利用人工神经网络来解释人类大脑的认知活动并可以动态整体地解释二语习得的认知机制。其包括练习律、效果律等在内的一系列联结主义学习观已广泛用于解释二语习得理论普遍存在的问题和现象, 为母语思维对二语习得的正面影响提供新的理论依据, 为普遍语法可及说提供理论依据, 其对于第二语言习得在不同领域与不同学科的建构具有重要启发意义。

第二语言习得理论 第2篇

Krashen第二语言习得理论与新疆双语教学

新疆是个多民族、多语言的地区,双语教学有利于提升各民族综合素质加强民族团结及边疆稳定.本文探讨美国语言学家Stephen Krashen教授提出的`第二语言习得理论及其输入假说和情感过滤假说对提高新疆双语教学质量的重要启示和意义.

作 者：王建军 作者单位：新疆大学外国语学院,乌鲁木齐,830046刊 名：现代企业教育英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION年，卷(期)：“”(20)分类号：H3关键词：Krashen二语习得理论 双语教学 新疆 启示

国外第二语言习得理论模式述评 第3篇

摘 要：国外在第二语言习得研究领域影响较大的有以下几种理论模式，即刺激—反应模式、文化适应模式、普遍语法理论、监察理论、适应性思维控制模式、多维模式、竞争模式、信息加工模型、对话论等。

关键词：第二语言习得；理论模式；介绍；评价

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0237-02

第二语言习得通指母语习得之后的任何其他语言的学习。自20世纪70年代以来，研究者们对二语习得问题进行了大量研究并提出了许多理论模式。事实证明，这些理论模式对于揭示第二语言习得的机制、提高第二语言教学的效果具有重要的现实意义（陈宝国，2001）[1]。笔者现选取国外在第二语言习得研究领域影响较大的几种理论模式进行述评。

一、刺激—反应模式

语言习得最早的哲学基础是行为主义理论。行为主义将复杂的心理现象还原为简单的行为现象，提出了‘刺激-反应的心理公式（曹志希，2006）[2]。行为主义语言习用观的特点是用刺激和反应来解释学习行为，强调联结学习和环境决定论。对于学习者而言，语言学习的过程就是通过不断重复和模仿来巩固语言输入并形成习惯的过程，知识和技能的获得体现在良好行为习惯的形成。错误在行为主义者看来是应该尽量避免的，外语学习过程中错误被视为母语习惯干扰的结果。

Chomsky认为行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实：一是儿童能够创造性地使用语言，能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言；二是即便在有缺陷的语言环境中，儿童依然可以系统地获得母语。因此，外在因素无法充分解释语言习得，包括第二语言习得。

二、文化适应模式

1973年，舒曼（John Schumann）从社会文化角度提出了文化适应模式，认为二语习得是文化适应的一个方面，一个人自己的文化与第二文化的适应程度决定了一个人习得语言的成败。文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的“社会距离”和“心理距离”。社会距离是指学习者与目的语文化群体的接触程度，接触越频繁，学习者的第二语言习得水平就可能越高。心理距离指的是学习者与目的语文化群体由于情感因素而造成的距离。心理距离的大小与第二语言习得水平呈正相关。

文化适应模式强调了二语习得过程中文化适应的重要性，但仍有许多问题需要进一步解决或探讨，如对文化适应程度的测量，文化适应程度与第二语言习得水平关系的动态性，文化适应与第二语言习得水平之间是否存在直接的因果关系等。

三、普遍语法理论

1957年，乔姆斯基提出了“普遍语法”这一概念，认为普遍语法存在于人的大脑中，帮助习得语言，是儿童一生下来就有的语言初始状态，由“原则”和“参数”构成。“原则”指适用于任何语言的高度抽象的语法构成。“参数”则反映了语言与语言之间的差异，不同语言之间的差异体现为不同的参数值。语言参数的值是通过人们对语言的接触来确定的，即语言输入。第二语言习得就是在已有语言参数的基础上习得另外一种与现有的语言参数不同的语言（曹志希，2006）[2]。

普遍语法理论对语言成分和语言结构做出了精确的描述，为我们了解第二语言学习者掌握语言形式的方法与途径提供了一个理论基础。但是，普遍语法的目的是解释人脑中固有的、高度抽象的语法知识，这些知识属于“核心语法”；而具体某一种语言中的许多语言现象则属于“边缘语法”，不是普遍语法的研究对象，而这些“边缘语法”的内容往往是许多学习者所关心的。

四、监察理论

20世纪70年代末，Krashen提出了“监察理论”，其核心是五项基本假说：语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说。输入假说是该理论的核心内容。Krashen认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。“可理解的语言输入”是指输入不能太难，也不能太容易，它应该稍微高于学习者目前的语言水平。只有当学习者接触到的语言材料是可理解的，才能对第二语言的发展产生积极作用。 Krashen把五个假说与第二语言习得的关系表示为：语言输入→情感过滤→语言习得机制→语言能力的习得→语言输出（王佳丽，2006）[3]。

“监察理论”强调语言输入的重要性，强调注重意义的语言交流给了我们很多启发，对第二语言的学习和教学具有一定的指导意义。然而，该理论的一些基本概念的确定缺乏科学性，在实践中难以操作。例如，我们很难确定学习者掌握的知识是来自“学习过程”还是“习得过程”，实际情况很可能是两种过程交织在一起；Krashen的自然顺序假说是建立在词素习得顺序研究的基础上的，而这些研究从有限的语言现象推导出普遍的语言习得顺序，局限性显而易见；Krashen强调输入不能太难也不能太容易，却没有准确定义“可理解的”究竟是具有何种特征的语言输入。“情感过滤假说”讨论了情感与学习者接受语言输入量的关系，但对“输入-摄入-输出”这一认知过程并未涉及（戴炜栋，2005）[4]。

五、适应性思维控制模式（ACT）

ACT模型是由美国心理学家安德森（J.Anderson）于1976年提出来的。安德森认为第二语言学习实质上是一个由陈述型知识逐渐向程序型知识转变的过程。这一过程经历三个阶段：一是认知阶段。学习者所获得的各种信息被贮存为一系列事实。二是联结阶段。学习者把各种零碎分散的产生规则合成为一个更加有效的产生规则，然后将这一规则运用到具体实例中。三是自动化阶段。学习者通过概括的形式把产生规则精细化，在这一阶段语言产生的程序变得越来越自动化（陈宝国，2001）[1]。安德森认为，从陈述型知识向程序型知识转变的机制在于练习，通过反复的练习有助于这种转变的实现。

ACT模型指出了第二语言学习者所经历的三个阶段以及练习在第二语言学习中的重要作用，为解释第二语言学习中语言习惯的形成、流利性的发展等提供了理论支撑。

六、信息加工模型

McLaughlin把二语习得过程看作信息加工过程，区分了自动化过程和控制过程。自动化的信息加工过程反应迅速，无需专门分配注意力。控制过程需要集中注意力，加工的信息量有限，因不熟练而速度缓慢。二语习得始于控制过程，新接触的语言信息要达到自动化，需经历一个反复操练和获取反馈的渐进过程（蒋苏琴，2008）[5]。由控制过程向自动化过程的不断转变引起第二语言学习者中介语的不断重构。

信息加工模型与ACT模型都指出第二语言的学习是一种认知技能的学习，强调内部知识表征的加工对语言学习的影响（陈宝国，2001）[1]。不同的是，信息加工模型较ACT模型更加关注第二语言学习者中介语的变化。

七、多维模式

多维模式的基本观点是：二语习得遵循两种不同的发展顺序，有的语言结构遵循固定的习得顺序；有的遵循可变的习得顺序，随着学习者和学习环境的改变而不同。20世纪70年代末，实验者调查了在德国工作的外国人如何习得六种德语语序及其习得顺序。结果发现，习得者由SVO结构开始，按先后顺序逐一学会使用其他结构，同时发现有些结构的习得并不遵循这个顺序。后来，Pienemann通过一项实验得出结论：如果学习者的中介语没有发展到可以消化某个语言点的阶段，提前教授这个语言点并不能使学习者学会或掌握。也就是说，教学不能改变某些语言规则的习得顺序。

多维模式建立在德语实验的基础上，认知加工过程和习得顺序是否具有普遍性，能否用于解释其他语种的习得尚不得而知；模式所依赖的语言分析还不够充分，理论性不强。但是，在验证可教性假设中所揭示的二语习得规律，对我们认识教与学的关系有一定的启发性。

八、竞争模式

竞争模式是由MacWhinney等人提出的。该模式的基本观点是：不同的语言依靠不同的标识表达意义。有的语言偏重于依靠词序，如英语。若将句子The horse eats the grass中的horse和grass对换位置，意思就不成立。有的语言偏重于依靠声调，如汉语，“亲”和“琴”的声调不同，意思就不一样。人类大脑加工语言信息的系统受到限制，只能运用一部分这类标识。各类标识互相竞争去占据有限的加工系统。因此，在学习第二语言时，我们需要调整在习得母语时对语言标识所形成的偏向，以适应目的语所偏重的标识。

竞争模式在二语习得的解释上具有一定的说服力。但是，竞争模式过于依赖学习者自身的理解能力，比如对目标语特征的把握问题，因而降低了该模式的可靠性。

九、对话理论模式

对话理论模式由约翰逊（Marysia Johnson）于2004年提出，强调语言能力和语言运用的有机结合。传统的语言学理论强调语言能力，强调第二语言能力普遍心理过程的解释，不注重对于语言运用的研究。对话理论模式强调语言运用，认为第二语言能力的获得并不源于语言习得机制，而在于社会环境，在于语言的使用，这种语言的运用发生在真实的社会环境中（2005，贾冠杰）[6]。社会环境与语言两者互相促进。

对话理论强调社会、文化、政治、历史和制度因素对人类认知发展的重要性。该理论为拓宽二语习得研究领域提供了更加科学的框架，该框架的作用表现在可以将二语习得有分歧的观点整合起来。对话论是一种新的语言习得理论，为语言的习得提供了新的研究方法。

参考文献：

[1]陈宝国.国外第二语言学习的认知理论述评[J].心理学动态，2001，（1）.

[2]曹志希，王晓丽，刘伟.二语习得信息处理模式[J].外语与外语教学，2006，（5）.

[3]王佳丽.二语习得理论对英语专业口语教学的启示[J].外语与外语教学，2006，（6）.

[4]戴炜栋，周大军.中国的二语习得研究：回顾、现状与前瞻[J].外国语，2005，（6）.

[5]蒋苏琴.可理解性输出假设与外语教学[J].琼州学院学报， 2008，（1）.

[6]贾冠杰.二语习得新理论——对话论[J].外语与外语教学，2005，（11）.

第二语言习得理论 第4篇

第二语言习得研究无疑是现在语言学界研究的重要课题。在提高第二语言的学习水平上, 不同的学者从不同的研究角度进行了自己的探索。但综观学者的研究, 人们往往把研究的重点放在学习方法的探索上, 从语法翻译法、直接法到听说法, 从情景教学法、交际法到认知法, 从全身动作反映法、暗示法到任务教学法, 先是流派纷呈, 后是多元并存, 可称之为“方法的时代”。 (Rogers, 2000) 无疑, 学习一门在母语之外的语言, 是区别于母语的学习的, 母语的学习主要是通过反复的模仿和练习获得的, 而第二语言的习得则远远比母语的学习困难与复杂的多。方法的研究是必须的, 但是我们也必须重视到除学习方法之外的其他因素的重要作用。

从心理学的角度来说, 学习是学习者能动性的过程。在学习中, 学习者是学习活动的主体, 在教学的过程中, 教师的一切活动都必须以学习者为主体。而学习者的自身学习动机的端正与否, 对学习有很大的制约作用。正如Corder所说的那样, 只要有学习动机, 谁都能学会一门语言。

在心理学中, 学习动机的概念我们并不陌生。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动, 并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

涉及到学习动机的理论有许多, 但, 班杜拉的自我效能感理论是不可不提到的理论。自我效能感是班杜拉在1977年发表的论文《自我效能关于行为变化的综合理论》中提出的。它指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受结果因素和先行因素的影响或决定的:一是行为的结果因素即强化, 另一个是行为的先前因素即期待。班杜拉将期待也分为两种:一种是结果期待, 即人对自己的某一行为会导致某一结果的推测;另一种是效能期待, 是个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。

在一般的教学工作中, 往往人们会更多的关注强化的作用, 即什么样的行为会导致什么样的结果, 而自我效能感却关注了学习中存在的另一种状态, 即在学习中, 往往学生知道什么样的行为会带来什么样的后果, 但是往往学生对自己能否通过行动来达成目的做出一个自我评定。如果, 学生认为自己虽然努力, 但是仍不可能达成目标时, 学生就不会采取行动。所以, 当有了相应的知识, 技能和目标时, 自我效能感就成了行为的决定因素。

而在学习第二语言的过程中, 学生大部分对所学习的语言抱有浓厚的兴趣, 但是在学习的过程中, 会形成对所学语言的比较深刻的评价, 这一评价或者是积极的, 而抑或是消极的。积极的自我效能感能过促使学生在其后的语言学习中有更强的学习动机, 而这无疑会促进学习的开展。

二、影响学生的自我效能感的几个因素

1、行为者的成败经验。

即学习者的直接经验, 这时效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感, 使人感到有能力去进行某种活动, 多次失败的经验则会降低人的自我效能感。

在第二语言习得的过程中, 学习者以往的学习语言的经历会对其后的语言学习产生影响。如在非洲的国家里他们主要的交际用语往往是法语, 但是后来往往学会了英语, 后来来到中国, 开始学习汉语, 在学习汉语之前, 除法语之外, 首先学习英语, 在学习英语的过程中的一些成功或失败的经验, 往往会推之到学习汉语的学习中。

而对于大部分的语言学习者来说, 往往学习一种除母语之外的语言, 是第一次的学习经验, 而母语的学习对学习第二语言也有着除迁移影响之外的影响, 如, 汉语被公认为最难学的语言, 因此在学生中间, 认为学会了汉语, 其他的语言的学习都变得轻而易举。

2、替代性经验。

简单来说, 就是榜样的力量。在学习中, 除了有直接经验以外, 大部分的经验往往是我们从书本上或者是在自己身边人物中学到的。当看到自己的榜样取得成功的时候, 这时学习者的自我效能感会提高, 反之, 则会降低。

在学习者学习第二语言之前, 社会舆论或者是周围的人物的成功或失败的经验对学习者都会产生影响。如我们在学习日语的时候, 往往听到学过日语的学生们说, 学习日语刚开始简单, 后来越学越难, 而外国留学生在学习汉语的过程中, 也都会说到, 汉语很难学, 而且, 有些人在学习汉语一年之后, 还是不能进行一些简单的日常交际。这些言论或者其他人的榜样的影响, 无疑对后学者产生影响。

3、言语说服。

通过说服性的建议、劝告、解释和自我引导, 也能改变人们的自我效能感。

在第二语言习得过程中, 往往要求教师对学生进行适时的表扬。而且学生在学习的过程中, 进行自我暗示与自我鼓励, 看到自己在学习的过程中取得的进步。

但是往往这种言语说服, 持续的时间不长, 必须配合学生自己的自身经验。

4、情绪和生理状态。

来自情绪和生理状态的信息, 也会影响自我效能感。研究表明, 焦虑过高的人往往会低估自己的能力, 疲劳和烦恼也会使人感到难以胜利所承担的任务。

三、根据自我效能感理论提出第二语言习得的措施

1、利用学生的直接经验提高学生的自我效能感。

学习第二语言的过程中, 发挥以往学习语言或者学习其他知识的积极性经验, 让学生在学习的过程中相信自己能行, 树立起学习语言的自信心。

2、帮助学习者在学习过程中找准榜样。

在第二语言的学习中, 要让学生与学习语言成功的榜样多多接触, 并且在课堂的教学中, 多讲一些学习成功的范例, 正确榜样的确立使学生能够在学习的过程中找准目标。

3、发挥教师在教学中的主导作用, 充分利用反馈信息, 妥善进行奖惩。

在学习第二语言的过程中, 对学生取得的进步, 进行恰当的表扬与奖励, 使学生看到自己在学习过程中取得的进步。并且对不同类型的同学提出针对性的评价, 使全体学生均能够有所进步, 提升学生学习语言的学习水平。

而且即使学生在学习的过程中, 失败了, 要引导学生正确的自我反思, 看看到底问题出在什么地方, 妥善进行归因。对自己的失误进行改正, 对环境影响因素能够改变的进行改变, 无能为力的正确看待, 保持自己的自我效能感。

而且自己在学习的过程中, 要进行自我暗示与自我奖励。

4、创设良好的学习气氛, 使学生在良好的学习氛围中进行学习。

学习二语, 本身就是学习一种新的语言范式, 往往有许多难以克服的问题, 而且, 学习语言本身不是一件十分有趣味的事情, 同学往往在学习中, 会产生抵触或者厌烦的情绪, 因此, 一个良好的学习气氛是必须的, 让学生在快乐的活动中, 进行学习。如:在留学生学习汉语中, 可以教给学生一些中国文化的东西, 不仅仅是为学语言而学习语言。在我的一次的教学实践中, 我让学生学习中国人用手势来表示十以内的数字, 学生不仅变得很有兴趣, 而且很快的学会了汉字的写法。

参考文献

[1]孙茂华:《第二语言习得中的主要因素》, 《辽宁经济管理干部学院学报》, 2009年2期。

[2]张芳:《第二语言学习中学习动机的作用与启发》, 《和田师范专科学校学报》 (汉文综合版) , 2007年7期。

[3]邓云娟:《动机与第二语言习得》, 《当代教育论坛》, 2008年6期。

[4]刘明娟、肖海雁:《关于学习动机的研究综述》, 《山西大同大学学报》 (社会科学版) , 2009年1期。

[5]赵燕:《论第二语言习得中动机理论对大学英语教学的启示》, 《科教文汇》, 2008年10期 (下旬刊) 。

认知风格与第二语言习得研究 第5篇

认知风格与第二语言习得研究

认知风格是学习模式中不可缺少的要素.在第二语言习得研究领域中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的`研究.本文试从第二语言学习者共有的认知风格及其与语言学习的关系进行探讨.

作 者：王琦 作者单位：哈尔滨学院,外语系,黑龙江,哈尔滨,150080刊 名：哈尔滨学院学报英文刊名：JOURNAL OF HARBIN UNIVERSITY年，卷(期)：24(5)分类号：B842.1 B842.5关键词：学习模式 认知风格 第二语言习得

第二语言习得理论 第6篇

关键词： 第二语言习得理论；小学英语教学；教学应用

中国分类号：G623.31

自2001年以来，小学英语教学的开设对我国英语教育产生了重大的影响。从小学英语的开始阶段到现在，很多外语界的学者对它进行了各方面的讨论探索，比如小学英语开设的必要性，大纲的建立，教材的编写等。至今，小学英语开设的重要性和必要性已经得到一致的认可，并且已建立了完善了教学大纲。在这种良好形势下，各种内容丰富，形式多样的小学英语教材不断涌现。但是，现行的小学英语教学还是存在着各方面的问题，如师资问题、教学模式、班级规模等问题一直难以解决。笔者试图以第二语言习得理论为基础，结合目前的教学现状，提出小组合作教学，以听为主，原声电影和歌曲为教学手段，结合游戏法，激发学生学习动机，提出小学英语教学可操作性的建议。

一、小组合作教学

第二语言习得理论不仅对二语学习有重要的指导作用，它的理论同时也影响着外语的学习。克拉申所创立的“第二语言习得”理论是当今世界最有影响力的二语及外语学习理论之一。[1]在克拉申的语言监控模式（The Monitor Model）中，输入假说（The Input Hypothesis）认为只有当习得者接触到“可理解性语言输入”，才能产生习得。另一方面，[2]语言学家斯温（Swain）提出了可理解输出假设。无论是克拉申的输入假说还是Swain 的可理解性语言输入，都要求为学习者提供语言环境检验其输出的可理解性和語言的准确，简单的来说，就是要为学习者提供尽可能多的机会去练习目的语（即英语），尤其是听说方面的练习。

然而，目前我国大部分小学所面临的首要难题是，小学班级学生人数过多。教师难以组织场景教学和课堂实践活动，从而导致学生在课堂上缺少自我表现的机会，课堂的互动环节难以实施。然而由于师资问题，学校硬件设备或其他因素，把自然班拆分成小班教学英语，这一提议难以实施。针对这样的现状，笔者建议在小学英语课堂中采取小组合作的方式进行组织教学。

经过长期的教学观察，笔者发现分组形式采取一定时期的固态的异质编组是最佳的方式，指的是在一定的时期内将不同层次的学生固定编在一个小组，半个学期或一个学期后重新调动组员。这样的异质编组有利于开展互帮互助的活动，充分调动学生的积极性。同时为了最大程度地提高学生的参与率，组内成员要分工明确，轮流担任一定的合作角色。小组合作不仅仅局限于课堂内，还可以延伸到课后活动和课后作业中去。缺乏课后语言习得环境，使学生在有限的课堂时间很容易被遗忘学习的东西，因此，课内课外，营造语言学习环境是必不可少的。教师可以利用小组合作教学，让学生课外分组观看视频学习，练习口语对话，第二天在课堂上进行个别抽查检查练习情况。通过这样的课后练习，日复一日，可以大大减少遗忘率。因此，小组合作学习不仅可以改善课堂教学气氛，还能够激发学生的学习动机，培养学生的合作精神。

二、加强语言输人，以“听”为主，“，原声电影和歌曲并用

听力材料的选择就决定了学生所接受的可理解输入的积累，这种积累是否有利于培养学生丰富的感性认识，是否有助于他们在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。在听力选材方面，笔者认为在低年级的班级（3年级到4年级）可选用英语原声卡通电影以及简单的英文歌曲作为素材。

三、结合游戏法，激发学习动机

在影响第二语言学习者成效的各种因素中，学习动机是最重要的因素之一。学习动机越高，语言习得越快，学得也越快。 具备了良好的学习动机，学习者的学习实践就可能是自主地，独立地，自觉地从事和管理自己的实践活动，而不是由于外界各种压力要求下被动地从事学习实践或需要外界来管理自己的实践活动。

而英语游戏作为小学英语教学中一种常用的重要手段，结合了学习者的年龄特征和兴趣需求，树立学生学习英语的信心，提高学生主动性和积极性的发挥，促进学生身心发展。因此，笔者认为充分利用游戏作为教学辅助手段，可以成为激发学生学习动机的一种外在的方法。在小学英语课堂中运用游戏，要有一定的特征，游戏的设立必须和教学目标相结合，目的就是要运用游戏，以实现高效的教学效果。要达到这一效果，教师需设置一定的规则，依据学生的特性和教学内容的特点进行规则的制定，确保游戏活动顺利进行，游戏的过程一个有序的控制过程。另外，游戏必须要有趣味性才能充分调动学生的主动参与。在小学英语课堂中，可以运用的游戏有很多，比如，单词接龙、纵横字谜、卡片闪动、绕口令、分角色表演等。例如在学习“What's this？”“It's a ...”这两个句型的时候，教师可以运用课堂游戏——百宝箱 来提高学生练习的兴趣。首先，教师应该先准备好道具：一只大布袋，或一个一面有洞的大箱子，一些与学习有关的手偶、文具等，如铅笔、书、钢笔、书包、玩具猫、狗、鸟。然后每次请一位学生上来，让他将手伸进布袋或纸箱摸一样东西，注意不要让他看见里面的物品，但可以让其他学生看见，以增加游戏的趣味性。接着，老师或其他同学一起提问：What's this？ 伸手摸的同学根据触觉判断，用It's a ...来回答。总之，在教学中教师要努力开展形式多样的英语游戏，使学生在游戏中学，激发求知欲，提高分析问题和解决问题的能力，把这种浓厚的兴趣和乐趣转换成学习的内在动机。

总之，小学英语教学为学习者的下阶段的学习奠定了非常重要的根基，它对学习者形成标准的口语语音，掌握单词记忆方法和基本的语法规则，保持对英语的兴趣和动机等多方面影响深远。因此，小学英语教学不容忽视，它对教师群体的专业知识结构和教师素养以及教学方式应该提出更高层次的要求。作为中国英语学习者的启蒙师，教师本身应更自觉加强自身的教学技能，深入研究二语习得相关理论，从学习语言的深度和高度去看待小学英语的教学，不断改善提高教学成效。

参考文献

[1] Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press，1994.上海外语教育出版社，1999.

[2] Swain， M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In S. Gass & C. Madden （Eds.），Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MA： Newbury House， 1985.

[3] 张淑萍. 谈儿童英语学习中的“沉默期”[J]. 山东外语教学，2001.

图式理论在第二语言习得中的应用 第7篇

1 图式理论的概述

所谓图式,是指围绕某一主题组织起来的知识的表征和存储方式,而图式理论则是一种关于人的知识如何被表征、被分类以及被有效应用的认知理论。它具有以下几层含义:第一,从描述对象上看,图式描述的是具有一定概括程度的知识,而不是定义。第二,从级别上看,图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。第三,从整体和部分的关系上来说,图式并不是各个部分的简单机械相加,而是按照一定规律由各个部分构成的有机整体。第四,图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上,通过“同化”与“顺应”而形成的,是以往经验的积极组织。图式理论的历史最早可以追溯到19世纪,“图式”一词最早见于康德的哲学著作中,而现代图式理论则是在20世纪70年代后期发展起来的,是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域,使得心理学中关于人的认知研究发生深刻变化之后兴起的。而在随后的几十年里,图式概念也在不断发展着,特别是在吸收了理性主义关于心理结构的思想以及经验主义关于以往经历对心理具有积极影响的观点之后。图式理论作为一种认识结构或知识结构,在跨文化交际等很多领域都发挥着重要作用,对于语言的学习也是如此。例如英语教学,在以往的教学中,通常是教师在课堂上积极努力地进行讲解,而学生却并不理会,究其原因,可能是由于教师的讲授没有引起学生学习的兴趣,或者是学生按照老师的要求来进行学习,但结果却收效甚微。这两种情况无论是哪一种,对于学生的学习来说都是极为不利的。前者中,学生不理会教师的讲授,长此以往,会导致教师对课堂教学产生消极怠慢情绪,教学效果便会大打折扣,而面对教师的消极态度,学生往往也会产生怠慢情绪,因此,这样的课堂教学,无论是对老师还是对学生都是极为不利的。而在后者中,学生由于在学习中付出了努力却没有得到良好的反馈,长时间下去,学生对于语言学习的兴趣和耐心就会被时间一点一点的打磨掉,最终失去了原本的学习动力与动机。

2 图式理论在第二语言习得中的应用

人们进行第二语言习得研究的目的在于,系统地探讨二语习得的本质和习得的过程,或者是通过对学习第二语言的过程和结果进行研究,进而对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。但无论是出于哪种目的,在语言学习之初,人们通常会通过母语、教育学或是其他相关学科的方法来对其进行研究,而图式理论的出现及发展则为其提供了新的研究方法。图式理论作为一种认知结构,对于第二语言习得有着不可或缺的作用。例如在英语教学中,图式理论对于外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能的培养上具有突出作用和重要意义。英语教学的内容主要包括听、说、读、写、译五部分,因而在以往的英语课堂教学中,教师通常会从音标讲到词汇,再从词汇讲到语法,最后延伸至课文。当这些内容讲授完毕后,教师便会要求学生背单词、背课文或者做练习题,因此,有很多学生都会觉得学习英语就是背单词、背课文,还有靠题海战术来对所学知识进行巩固,这种观念的形成看似只是小事,但却在一定程度上导致了学生学习英语兴趣不高、积极性不高的现象出现。因此,有必要改变以往的课堂英语教学模式,以此提高学生学习英语的热情以及主动性和积极性。

2.1 图式理论在词汇记忆中的应用

俗话说:千里之行,始于足下。对于语言的学习也是如此,语言的学习是一个日积月累的过程,语言的提高也不可能是一蹴而就的。学习英语的过程中,首先要掌握的就是词汇,在以往,人们记忆单词只是单纯地记下某个单词的读音和意思,记单词的方法也只是死记硬背。而图式理论则主张,单词的记忆过程并不是一个简单地将词汇输入大脑的过程,而是一个背景知识、图式与新词汇之间双向互动的过程,因此,在进行单词记忆时可以尝试着激活头脑中已有的图式,通过事物之间固有的联系,使单词记忆变得简单和有趣。所谓图式的激活便是通过对人们接收到的某种信息中涉及的内容进行判断,从头脑中已经存储的图式中找到与之相关的背景知识,从而将图式与单词的记忆结合起来。从这点上可以看出,对于英文词汇的记忆其实是一个激活头脑中已有图式,并构建新图式的过程。图式的激活包括:图式同化、图式缺省以及图式冲突等三方面内容。图式激活的目的在于通过图式激活使得学生所掌握的新旧知识相联系,进而培养学生对于英语单词的推测、判断以及举一反三的能力。除此之外,图式理论还教会学生根据单词所在的语言环境对单词进行记忆,也就是说,当你看到一个新单词的时候,可以尝试着猜测与这个单词在语义上相近的其他单词,进而通过加深对单词语义的理解,达到强化词汇记忆的目的。总之,使用图式理论进行词汇记忆,可以使单词记忆变得生动、形象,进而达到良好的单词记忆效果。

2.2 图式理论在英语阅读理解中的应用

伴随着应用语言学和心理语言学的发展,人们逐渐意识到,英语阅读并不是一种被动的将文字输入大脑的过程,而是一种主动猜测与验证的过程。也就是说,学生在进行阅读理解的过程中,仅仅采用以往的那种逐字逐句,通读全文的阅读方式是不够的,还要注重对文章的背景知识进行理解以及体会,从而实现对文章较为深入的理解。而图式理论对于学生进行英语阅读则有着极大的帮助,根据图式理论的观点,人脑中所贮存的知识是由若干个不同的单元组成的,这种单元就叫作图式。就阅读而言,图式一般由语言图式、内容图式以及修辞图式三部分组成。语言图式是指读者已有的语言知识,主要包括语音、词汇以及语法等方面的知识,一个人所掌握的语言知识的多少对其进行英语阅读理解有着重要影响。内容图式则相当于文章的灵魂,也就是文章的主题,一般来说,一个人对文章主题的了解程度,在一定程度上直接影响着其对整篇文章的理解程度。修辞图式则是指听者对于听力材料的体裁和篇章结构的熟悉程度。图式理论的观点认为,任何语言信息本身并无意义,它仅仅是指导听者或是读者根据自身已有的知识和知识结构恢复或构成意思。因此,读者在进行阅读时,首先要做的就是让文字从纸上进入大脑里,并找寻与之相关的图式,当读者所找寻的图式与所输入的文字信息一一对应时,读者就加深了对文章的理解,否则便只是简单的阅读文字。运用图示理论进行英语阅读有以下优点:第一,建立语言图式有助于实现学生对整篇文章的理解。第二,建立语言图式有助于学生在阅读过程中对文章内容进行合理的分析和推理。第三,建立语言图式对于培养学生的探究意识以及创新能力的提高具有极大帮助。第四,提高课堂教学效果。由于以往的课堂英语阅读教学中存在着一定问题,因此,有必要采取一些措施对课堂英语阅读教学进行改革,从而使得课堂英语阅读教学活动得到有效开展。对于课堂英语阅读教学的改进方法有以下几点:第一,教师可以在课上给出一个与课文相关的话题,然后对学生进行鼓励,从而使得学生能够在课堂上畅所欲言,当学生完成讨论任务后,教师则要求学生把讨论的成果,在班级里表达并展示出来。第二,教师在进行阅读教学过程中,可以采用一些现代化的教学手段,比如播放录像、幻灯片等形式,使得英语课堂阅读教学中阅读所需的背景信息得以展示。

2.3 图式理论在英语听力中的应用

也许有人会说,听力只是一个用耳听的过程,但其实不然,听力的过程不仅要用耳听,还要用心、用脑去思考,可以说听力的过程,实际上是一个输入信息和听者头脑中已有知识进行动态交互的过程。因此,教师在对学生进行听力能力培养的过程中,不仅要注重对学生进行语言知识的讲解,还要注重对听力材料中的背景知识以及文化常识进行导入。教师可以在听力教学中,预先对学生进行与听力材料主题相关的背景和文化知识渗透,并鼓励学生进行大胆的猜想和联想,当学生联想完后,教师还要鼓励学生畅所欲言,积极、主动地向全班同学表达自己的想法。除此之外,教师还可以在播放听力材料前,对听力理解中的关键词进行提炼并讲解给学生听,使学生对本次听力的内容可以预先了解,并积极地在头脑中查找与本次听力相关的背景知识以及文化知识,从而,较好地完成本次听力的任务。此外,当听力过程结束后,教师还应根据学生对听力的理解情况,及时地把握时机为学生在头脑中建立起新图式,促使学生在理解听力材料的基础上进一步强化听力内容,并引申出新的知识,以此来形成学生对于听力理解的长期记忆。总之,运用图示理论对学生进行听力教学的意义在于,充分调动学生学习的主动性以及积极性和创造性,使学生明白听力理解的过程并不是一个被动接受的过程,从而转变以往学习听力的方法和观念,更好地参与到听力理解的学习中来。

2.4 图式理论在英语写作中的应用

就英语写作而言,图式理论的应用主要包括语言图式、内容图式以及形式图式三方面。英语写作不仅要掌握一定数量的词汇,还应具备一定的语言运用能力以及对于整篇文章的谋篇布局能力。而语言图式作为英语写作的基础和前提条件,对于学生掌握一定的语言知识以及较好的运用词汇具有极大帮助。因此,教师可以在英语写作教学中,通过对学生进行语言知识以及背景知识的讲述,使学生在头脑中建立起与英语写作相关的新图式,也可以在课上给学生布置一定量的阅读任务,然后对其中难以理解的词汇进行讲解,使得学生的词汇量在阅读中丰富起来,为英语写作打好基础。内容图式则包括依赖篇章情景的图式以及读者已有的背景知识图式。而其中对于英语写作影响最大的便是文化图式,在以往,学生进行英语写作的过程中,总会出现根据中文的语法特点进行写作,又或者是在英语写作的过程中运用一些汉语的成语典故,这就是所谓的“中式英语”现象。因此,教师在教学过程中,要注重对学生的引导,使学生在头脑中建构起正确的内容图式,从而自觉地运用内容图式知识,有效提高英语写作水平。所谓的形式图式是针对中西方不同的语言形态特征而言的,因此,学生在进行英语写作的过程中,要注重创建与英语写作相关的语篇图式知识,除此之外,还要透彻地了解中西方在哲学观以及思维方式上的差异,以便更好地尊重中西方不同的语言事实,从而将语言的学习上升到一定的理论高度。

参考文献

[1]肖凌鹤.图式理论在大学英语听力教学中的运用[J].沈阳师范大学学报(社科版),2007,(6):91-92.

第二语言习得理论 第8篇

第二语言习得, 指母语习得之后的任何其他语言学习。第二语言习得研究, 对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写, 并分析影响二语习得的内外部因素。其中, 最具影响力的五个著名的假设是由美国语言学家克拉申提出:

习得—学得区别假说。克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分, 以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。

监控假说。根据这个假设, 语言习得与语言学习的作用各不相同。而语言学得系统, 即有意识的语言知识, 只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。

输入假说。克拉申认为, 只有当习得者接触到“可理解的语言输入”, 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。

情感过滤假说。第二语言习得的过程要受许多情感因素的影响, 语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。

自然顺序假说。这个假说认为, 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。

二、英语学习在中国的现状

目前, 中国的学生上英语课的时间相对的足够了。但多数教师主要用“问-答”的教学方法教授英语, 而很少使用其他教学方法。然而, 好的教学方法是很重要的, 使用不同的教学方法会产生不同的学习效果。

三、第二语言习得理论对英语教学的重要性

从第二语言习得理论得知, 学生学习英语有四个需求。他们必须暴露在英语环境, 他们必须理解语言的意义和结构, 他们必须练习语言。老师应该抓住学生兴趣, 他们不应该过度解释或让事情变得太容易。对于老师, 四个因素会影响一个学生学习英语的速度:学生的学习动机;学生在课堂上和课外练习语言的时间;教师的教学方法;老师的有效性和教学风格。教师可以通过一些调整来改进教学:

(一) 为第二语言学习创造一个良好的环境

良好的环境对英语教学的成功有很大的影响。环境包括所有的学习、教学材料和工具, 学生通常在富有语言充实的环境中能获得更高的语言熟练程度。所以课程的内容应该选择真实的材料, 如真正的沟通记录, 电视短片、新闻广播、招牌、图片和时间表, 而不是陌生的或政治的语言材料。

(二) 调动学生学习的积极性, 减少学生的焦虑情绪

学生是否缺乏兴趣决定语言学习的成功与否, 因为学生的兴趣是打开学习之门的关键。老师可以通过以下学习策略缓解新的英语学习者的焦虑和害怕:给一些低水平英语学习者搭配高水平学习者一起学习;为英语学习者提供一些有用的图片词典, 用新语言和他们的母语标签教室物品;教学习者的一些基本词汇和英语的文化;让课程具有挑战性, 但可以实现的;用不具威胁性的方式, 帮助纠正语言错误。

(三) 提高教学的质量

帮助学生学习, 在教学过程中他们可以利用一些重视模仿自然语言习得的过程和自然语言环境的教学方法提高教学质量:

1. 直接法。

直接法尽量避免使用学习者的母语和只使用目标语言。此方法依赖于一个基于问答的循序渐进的发展过程, 首先命名常见的对象, 如门、铅笔、地板等。这些具体的、熟悉的内容, 会让学生产生兴趣, 同时激发他们参与交际活动的积极性, 从而降低学生的情感过滤程度, 使语言习得更加有效。

2. 听说方法。

听说法认为外语学习是通过“刺激→反应”形成习惯的过程。教师应该常使用录音、录像和电化教具作为刺激手段, 及采取模仿和机械操练等方法强化学生的反应, 来巩固学习内容。教师会提供正确的句子模型, 上课时要求学生做大量句型操练。

3. 口语教学法。

此方法重视通过有意义的情景进行目标语言操练;注重教学从口语开始, 再教书面形式;课堂教学使用目标语言;语法教学遵循从易到难;学生积累了一定词汇和语法后再教读写。此方法重口语、重句型, 强调直观教学。

四、结论

如今, 随着经济和社会的快速发展, 学生需要使用英语作为沟通工具与世界人民交流。作为老师, 我们需要通过第二语言习得的理论学习提高外语教学的水平, 通过合理利用第二语言习得理论的优点, 我们肯定会提高学生的成绩。

摘要：第二语言习得, 指母语习得之后的任何其他语言学习。对其研究能有效帮助教师正确确定这些教学决策。

关键词：第二语言习得,英语教学

参考文献

[1]Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.

[2]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

第二语言习得理论 第9篇

1 概述

上世纪70年代, 人们已经提出了关于第二语言习得中的中介语的相关概念, 一般地讲, 中介语指的第二语言学习者所使用的语言系统, 是作为学习者学习本国语言与其他语言的中间桥梁, 随着学习者的使用, 渐渐形成了其具有个性化与独特性的语言系统。从以往的研究与探讨中可以发现其作为一种语言现象显出相当复杂的特性。研究该领域的理论体系来自欧美国家, 在其早期, 也即是在上世纪60、70年代, 已经有了相对较为完善的研究理论出现, 当时出于一种新奇, 大多数学者还是给其投去了怀疑的目光, 只有少数学者表示支持, 这是由于当时的对比分析理论不能有效地应用到实践教学与学习过程之中。但是随着时间的继续, 对其研究的坚持不懈, 渐渐以学习主客体为主要内容的研究为其带来了新的光明, 直到80年代, 当人们提出了中介语的石化现象时, 也即是说, 作为学习者的独立语言系统, 不会因其年龄的增长或经验的增加而大幅的改变已经较为固定的语言项目、规则以及系统性知识。量变引起质变的规律在此一无用处。因为其并不是作为一种质的材料进行活动, 而是一种更为主观的东西在发起作用, 可以比喻性的将其理解为一种感受性的表达, 其既非母语也非所要学习的目的语, 而仅仅是一种虚拟设置的中介语近似系统。关于该方面的研究, 我国较晚, 约上世纪90年代出才出现了相关论述[1]。

2 特征分析

从中介语的特征分析来看, 国外流行的看法是其具有可渗透性, 动态性与系统性。但从我国的对其研究可以了解到也具有相同或不同的其他特征, 比如其独立性, 可变性与系统性以及石化性, 还有关于其重组与重建过程的结合体这一特征[2]。具体的来讲, 就是说中介语作为第二语言习得使用者的工具, 其规则并不是相对固定的, 而且十分不完善, 因而具有进一步进行改善的可能;因其变动不居, 所以任何一个发展阶段都可能出现关于它的不同理论假设, 其发展阶段有时甚至会出现跳跃性的特点, 所以其内在易受影响。但是总体而言, 其还是具有一定的系统性, 因为其本身表现出了一系列自身所特有的规则, 请注意, 其间的规则并非是像英语或其他目的语那样的逻辑体现, 也即是说其根本不同于那些语法规则, 然而根据这些类似于规则的东西, 的确可以在学习者本身中产生一种简化、概括、以及转换等学习策略。中介语既是独立的语言系统, 而且其是一系列的过渡语系统, 其变化是跟随不断的交流与运用而发展的, 因为从其变化角度分析原因就是, 在不同的地点, 不同的时代, 随着不同的语境, 以及不同的阐释, 其渐渐会被赋予不同的内容, 通常是从简单的发展过渡到后来的复杂化, 再经由一系列的转换而趋近于目的语。但是其系统化会逐渐形成一种僵化状态, 也就是本文所说的石化现象, 这是因为其量化并不会引起目的语言或者母语的质性变化, 其根据来自于语言本性的相对固定性。但是要注意区分, 在第二语言习得的过程, 实际来讲即是对于一种以目的语进行的调整与重组, 因而其作为重组与重建过程的结合体而存在。

3 石化现象分析

从上面的初步了解可以知道中介语的石化现象属于一种普遍的存在, 因为在第二语言习得研究的过程中, 中介语的石化现象从20世纪80年代就进入了研究者的视野, 而且随着研究的不断深入, 人们渐渐认识到了其本身的样子, 通常从其内因与外因两方面进行理解说明。也即是说, 其存在的根源就在学习者身体上, 是由其所生发的心理距离而产生的, 同时也是由于其在社会方面作为局外人的一面的展示, 也即是说, 其在自身的客观表现方面, 一直与社会保持着相对的距离。由于研究者从不同的角度对其原因加以解释, 其结果也各不相同, 但是总体来讲, 其真正的根源依旧存在于学习者本身。因为认知主体的认识因其情绪与情感本身的释放度不同, 而且因为人的本质因素在于情绪与情感, 因其具有的变动性, 也即是说, 学习者在整个的学习过程中, 只有在这些具有可变因素的内质表达中, 将其印象进行更为快速的思维工具处理, 即通过有意识的固定来使其趋近于目的语, 所以一种从无意识的认识到有意识的固化, 就是认知过程, 也就是说, 因为这种中介语的存在, 学习者在学习目的语的过程中, 完成了一种从虚拟模仿至一种无限趋近, 直到使自身的量发生更为频繁的重组与调整, 才能使其真正的掌握目的语, 但是在这个过程中学习者对于僵化语总是无力应对, 无法应对, 这也即是其自身的局限性所决定的, 也可以说, 这是来自于一种创造能力不断运用后的疲乏的出来现引导出来的。总起来讲, 笔者认为作为国内第二语言习得中介语的石化现象的原因应该是其内在的认知过程所导致的, 因而可以从一种对于主体的理解与扩张来解决, 也即是说, 需要提高其思维高度与思想的传达力。

4 理论构架分析

从其理论构架的角度来讲, 笔者认为应该采用认知分析法, 从学习者本身的内在因素来切入, 因为作为事物的变化因素中, 起到至关重要的决定性因素是其内因。

根据十九世纪人们对于心理学的探析, 尤其是哲学方面现象学的研究, 使人们了解到了心理语言方的知识, 为语言的研究开辟出了一条新路。通常其研究中会注重两个问题。第一个是使用一种语言, 学习语言的主体需要具备的知识条件为何?第二个问题是, 知识的运用如何应用于交往过程, 其内在表达何以如此[3]?

以母语来讲, 对其学习似乎无需掌握更多的元素, 一个文盲也可以进行更为自由的交际与传达。但是当学习另一种语言时, 情况就出现了戏剧性的变化。比如作为我国的英语学习, 是暴露出来的最为明显的一个例子。要掌握它, 不但要对其词, 句, 语法, 句法结构等方面的知识进行学习, 只有在此基础之上, 才能更好地去驾驭它, 使用它。但是随着不断地研究与经验总结发现, 使用母语的能力潜移默化的发生了转移。实质来讲, 这是一种关于知识的分层处理作为基础的语言使用。具体讲, 在语言输入方面, 声音作为第一元素, 对其进行一种非母语发音的处理, 或者说对其进行一种陌生化处理, 其首先需要经历的是, 将陌生的东西转化为熟知的东西, 再进行一种内在认定, 也即是说, 将陌生的事物进行一种熟悉事物的类比, 从而使其变成一种较为熟悉的东西, 从而使其成为一种易于掌握的东西。从声音方面分析, 语音的处理也是一样, 不仅仅是要掌握知识, 指原来存有的知识, 进行一些专业性, 规则性的变化处理来进行语音识别, 从而以音素区分的方式进行表面化表达。柏拉图认为人的知识来源于回忆, 也即是说, 在人的整个记忆系统中, 所存储的知识构成一种类似基因库的东西, 通过它, 可以创造出更多不同的东西。

这个问题的分析可以以印欧语系与东方语系来作对比, 东方语系的表意性与西方不同的逻辑性分析过程表达, 一个倾向于陈述, 一个倾向于解析, 因而其间的转换过程的理解需要进行一种区分与转换。汉语的学习中所做的努力, 与英语中所做的努力, 运用同一模式, 其结果自然会产生啼笑皆非的传达, 但是在英语的学习过程中, 需要进行一系列的语法学习与运用, 同时中间也有一些共同的如短语的记忆, 词组的含义理解, 虽然汉语偏重于记忆性, 但是其学习过程中依然需要语境的不同运用, 不同内涵的表述。而英语中的不同语境也是如此, 可以说, 在这个学习过程中, 汉语学习中的一些具体的方法与能力得到了一种转移, 其转移是通过一种认知能力来实现的。而关于其他的文章或语句的表达则不同, 其中的逻辑思维有时甚至完全相反, 所以, 在其中会遇到一种莫名的难于理解。这就是问题所在。如何来实现这种目的语的趋近, 中介语在其中起到了直接的作用, 但是对于它的运用中, 所出现的僵化现象是来自于一种不能突破的思维定式, 所以, 并不是石化现象难于理解, 而是真正存在着一种认知模式的难以改变。因而对这个问题的理解就转而变为对于中介语的理解或者一种突围。如何进行这种突破, 即是要进行一种认知体系或思维模式的转变, 而这个过程就是个人内因的一种激发与表达力的实现, 只有做到了这一点, 在实现目的语的过程中才能使中介语发挥其应有的作用, 尽管它已经石化。

5 结束语

总而言之, 笔者结合以往的研究经验, 从个人理解的角度来分析, 对其做了概述, 通过中介语的特征分析与石化现象的说明, 以其为基础, 对其理论构架做了的初步尝试性的表达, 说明了石化现象的原因来自于学习者的内在因素, 而这种内在因素是由于认知模式的固定理解所产生的, 因而笔者认为在学习第二语言过程中, 要尽可能地去克服原有的认知模式, 区分性的去进行运用知识的能力的转移, 掌握好第二语言的基本条件, 进而更好地去以新的思维去更好地运用中介语, 使其石化现象成为一种活化石, 真正的提升学习者的学习水平。

参考文献

[1]陈静.中介语产生根源探究[J].太原师范学院学报:社会科学版, 2012 (1) .

[2]王晓新.中介语及其对外汉语教学的启示[J].湘潭师范学院学报, 2014 (14) .

第二语言习得理论 第10篇

20世纪80年代初期,美国语言学家克拉申(Krashen) 在《第二语言习得原理和实践》(Principles and Practice inSecond Language Acquisition )中提出了第二语言习得理论(TheMonitor Theory)并以五个假说为基础论。此理论在应用语言学领域产生了极大的影响,为第二语言学习及英语教学提供了一个全新的视角。尽管围绕这个理论的争议不断,但毫无疑问的是它能够准确描述第二语言习得的过程及机制,完整地把握和理解第二语言习得的本质,进而为更好地开展第二语言教学提供了一个清晰的思路。本文拟从分析克拉申的监控理论入手结合我国英语教学的客观情况,探讨和摸索一种更具有针对性的英语教学模式。

二、克拉申的第二语言习得理论

克拉申的第二语言习得理论主要包括五大假说,即习得——学习假说( The Acquisition-Learning Hypothesis)、监控假说(The Monitor Hypothesis)、输入假说(The InputHypothesis)、情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)和自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)。

1.习得——学得区分假说(The Acquisition- LearningHypothesis)。这是五大假说中最基本的。在这个假说中,克拉申对“学得”(Learning)和“习得”(Acquisition)的概念进行了较为明确的区分。“学得”和“习得”指的是完全不同的两种学习方式,这两种方式相互区别并且彼此独立。“学得”指学习者在有意识的情况下通过学习语言规则和形式去获取语言知识;“习得”是一种潜意识的过程,指注意力集中于意义层次上的交流,像儿童学习母语那样,在交际的过程中,无意识地学会使用第二语言。只有“习得”的语言知识才能够表达与被理解,有意识的通过“学得”获得的知识只能发挥“监控”作用,就是监察表达的语言是否符合语言使用规则。与此同时, “学得”和“习得”是不能相互转换的。

2.自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)。根据克拉申的观察,语言学习者在学习第二语言的语法结构时, 会遵循一定的可以预见的顺序,这一点和第一语言学习十分相似。他在总结第二语言教学的经验时发现:无论学习者的母语是什么,受教育水平,文化背景差异有多大,他们掌握英语作为第二语言的语法的一般顺序是大致相同。顺序如下:进行式(ing)、名词复数(plural)、连系动词(copula )、助动词(auxiliary)、冠词(article)、不规则的过去式(irregularpast)、规则的过去式(regular past)、第三人称单数(third personsingular)、所有格(possessive)。

3.监控假说(The Monitor Hypothesis)。克拉申“学得”的知识和表达的流畅度相关,“习得”与正确性相关。“习得”的知识发挥着编辑者或者“监控者”的角色,对由“学得”体系发出的语言表达进行修饰和纠正。此外,克拉申还列举出了监控假说的的三个条件:(1)语言使用者有充足的时间来提取库监控系统中的语法知识(Sufficient time);(2)语言使用者的注意力集中在语言形式上而非语言内容上(Focus onform);(3)语言使用者须掌握相关的语言使用规则(Knowledgeof rules)。克拉申还根据语言使用者对监控体系的使用情况把使用者分为三类:监察过度使用者(monitor over- user )、监察使用不足者(monitor under- user)和监察适度使用者(optionalmonitor- user)。

4.输入假说(The Input Hypothesis)。克拉申的输入假说“可能是当代第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”,他认为接收“可理解的语言输入(ComprehensiveInput)”是语言“习得”的唯一途径。“可理解的语言输入”是指可以被学习者理解,但同时包含略高于学习者现有语言水平的语言结构的输入。这种模式叫做“i+1”,其中“i”表示学习者的现有水平,“+1”的部分略高于学习者现有水平。根据克拉申的观点,如果语言学习者接受了足够的可理解的语言输入,那么在理解语言的意思的同时,语言的结构也被学习了。

5.情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)。Dulay和Burt在1977年提出“情感过滤器假说”是目的在于揭示情感因素如何影响第二语言学习的过程。他们将情感过滤器定义为:“一种内在的处理系统,它可以在潜意识中通过情感因素来组织学习者对语言的吸收与理解”“情感过滤”是一种假想的过滤器,第二语言学习不仅需要充分的可理解输入,第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。学习者的情感因素中包括学习者的动机(motive)、需求(need)、态度 (attitude)和情感状态(emotional attitude)。语言输入只有通过过滤器达到语言习得器官,才能被大脑吸收(intake)。情感过滤越弱,接受的知识输入越多;情感过滤越强,接受的输入则越少。

三、我国英语教学现状

当前,我国的英语教学实践中存在着一些问题,在一定程度上制约了英语学习者的学习:

1.教学目的。根据教育部颁布的2011年《英语课程标准》,培养学生的综合语言运用能力是英语教学的根本目的。而我国传统英语教学更加注重完成包括词汇解析、语法规则讲解、篇章阅读、课后习题解答等在内的教学任务,因此导致了学生的英语能力仅局限于课本而难以在实际的语境中灵活应用。与此同时,经常性的考试与强大的升学压力迫使教师们为了迎合应试教育而采取填鸭式教学,如小学、初中、高中英语教学目的围绕着升学及择校,大学英语教学目的围绕着大学英语四、六级考试,最终导致应用语言的能力的缺失。

2.教学大纲。教学大纲既是指导英语教师进行教学的纲领性文件,又是引领教学质量评价、测试考试命题、教学体系完善的重要依据。尽管我国目前的英语教学大纲对应用能力提出了要求, 但是外语教学大纲和各种语言考试大纲,都以词汇量为重要的考核目标和命题、选材的依据,侧重于对语言规则和形式方面使用能力的要求,缺乏对语言在实际环境中应用能力的明确描述,缺乏对文化交流和理解的要求。

3.教学活动形式。目前,我国的英语教学依旧是以课堂教学为主,而且是学习者在教师的引领下进行有意识的英语语言知识学习。传统的课堂教学活动主要有以下四个部分: 热身活动(warm - up activities) ,语法点解释( language points) , 复杂句分析( analysis of complex sentences) ,课后练习( post -reading exercises) 。老师主宰教学计划的内容和进度,学习者只需要被动的接受,缺乏主动性和积极性,课堂气氛十分沉闷。

4.教材的编写。一套教材是一个时代的产物,它代表着一个时代的政治经济科学文化等各方面的发展。但我国英语教学许多所采用的教材更新速度慢,长期老化,教材编写难以跟上第二语言教学新思想的发展,而且有一些教材没有创新意识和时代感,缺乏对学习者学习兴趣的培养和对英语实际应用能力的关注,难以适应当前英语教学的情况和新课标的要求。

四、对我国英语教学的启示

了解和学习国外先进的第二语言教学思想,根本目的是结合我国的具体实情,改进和完善教学方法,切实提高我国的英语教学质量,更有力地帮助英语学习者的学习。

1.加强“习得”的作用。“习得”在英语学习中起着至关重要且潜移默化的作用,它可以使语言学习者的输出表达更加流畅,对文化内涵的理解更为深刻。

(1)频率效应。频率是语言习得的关键,因为语言规则来源于学习者终身对语言输入分布特点的分析。“频率效应”是指某一事物出现的次数越多就越容易被人识别。语言输入的频率在二语习得中的作用一直受到普遍重视。行为主义将 频率看作是连结刺激与反应之间的重要因素。至于重复多少次至今尚无定论,但Saragi, Nation& Meister发现至少10次重复人们才能记住一个单词,学习中的反复操练对技能培养无疑是有促进作用的。重复输入法不仅可以帮助学生提高解码能力,也可以提高阅读流畅程度和理解率。

(2)真实语境的创设。语境是语言环境的简称,只有当学习者真正理解第二语言的语意时,输入的材料才会产生意义,否则只是杂乱而无序的噪音。因此在课堂教学中教师应更注重语意的传达而非表达的形式。可以对学习者的错误采取更宽容的态度,把更多的注意力放在表达的意义上。

2.注重输入材料的质和量。可以把对输入材料的要求分为两个部分,即质的要求和量的要求。

对质的要求包括三点,一是可理解性(comprehensibility), 二是语言材料既要有趣又有关(interesting and relevant),三是非语法程序安排( not grammatically sequenced)。英语教学中的“理解”指的是学习者关注语言的意义而非形式。可理解的输入是二语习得的前提和核心,也是语言习得的必要条件, 不可理解的(incomprehensible)输入对于学习者而言没有任何意义。当输入的语料与要习得的知识既有趣又相关时,学习者可以提高学习兴趣和效率,使学习者在不知不觉中掌握语言知识。与此同时,通过大量有效的可理解输入学习者可以自然而然地按照一定的内在顺序获得新的语言结构,而不需要有意识的语法教学。

语言输入的量要重组(sufficient input)。传统的英语教学偏重语法、词汇等的讲解, 因而限制了学习者的可理解输入, 对学习者在实际环境中应用语言造成阻碍。英文报刊、杂志、电影、电视剧等都是理想的输入材料,它们不但能够真实地反映目标语国家的语言习惯,又能激发学习者的学习兴趣,同时帮助他们更好地理解这些国家的思想文化。

3.发挥情感因素。情感因素对语言习得有着不可忽视的影响。大量的语言输入不代表语言的吸收,也不意味着能够学好语言。学习者习得语言的多少还要取决于情感过滤的强弱,情感过滤强,语言知识吸收少;当情感过滤弱时,吸收语言知识就多。影响语言习得的情感因素主要有三方面:(1) 动机。学习者的学习动机是否强烈直接影响着学习效果。动机强烈,进步快,效果好;反之则学习成效差。(2)需求。当学习者对学习的需求是一种主动的自觉的要求时在学习中表现更好;而当学习者怀着一种被动的需求时则表现较差。(3) 态度。态度积极进取学习效果好;态度消极抵触则效果差。 (4)情感状态。这一概念主要指的是焦虑程度。焦虑感强烈者,情感过滤大,知识得输入少;反之则知识输入更多。这些要求教师需充分调动情感因素的积极作用:努力营造宽松和谐的教学氛围,为学习者提供熟悉、舒适、安全的学习环境,让学习者能放松心态,降低焦虑感;改进课堂上的纠错方式,多采用自我纠错和同伴纠错来保护学习者的自尊心; 完善评价体系,更客观、全面地评价学习者;调整教师在课堂上的角色,承担一个组织者和引导者的角色,而非控制者;鼓励学习者参与课堂环节,调动学习者的积极性;建立学习者的个人档案,关注学习者的进步与成长,以便设定科学合理的教学任务。

五、结语

评价一个理论的优劣需把它放在实际应用中,观察其指导意义的大小。在我国英语教学的改革中,既不能固步自封也不能盲目求新。怎样积极稳妥地引进和学习国外先进的第二语言教学思想,是当务之急。

克拉申的第二语言习得理论有其内在的合理性,对我国英语教学有一定的可借鉴性,应该结合我国实情加以充分利用。

参考文献

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[2]Krashen.S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon.1981.

[3]Dulay H.C,Burt,M K,and Krashen,S.Language TWO[M].New York:Oxford University Press.1982.

[4]义务教育英语课程标准[M].中华人民共和国教育部.2011.

[5]Saragi,T.,Nation I.S.P.&Meister,G.Vocabulary learning and reading[J].System.1978.

[6]宋志强,郭彩凤.Krashen的第二语言习得理论与外语教学[J].福建金融管理干部学院学报.2010.

[7]王蔷.英语教学法教程(第二版)[M].高等教育出版社.2006.

第二语言习得理论 第11篇

关键词:儿童母语习得;第二语言习得;知识;理论基础

中图分类号: H0-06 文献标识: A 文章编号: 1007-4244(2010)09-0086-03

儿童语言早期获得的状况不仅是儿童早期思维发展的重要标志,也是社会性适应能力及交往能力发展程度的体现,而且对人一生的心理发展有深远影响。研究此问题,不仅有利于更深入的认识儿童语言获得,也有利于为儿童语言发展提供良好的环境,同时对第二语言的学习也有所启迪和帮助。因此,本文通过对儿童母语习得及第二语习得的各自理论作为分析基础来说明为什么儿童学习母语比学习第二外语容易。

一、儿童母语习得理论基础

心理语言学认为,人的第一语言(母语)都是在1-6岁随着发育成长而在周围环境的作用下自然获得的,即语言获得。儿童语言获得包括儿童母语的产生和理解能力的获得。研究和事实表明,所有生理发育正常的儿童都能在出生后4岁左右,在正常情况下不经任何正式训练而顺利地获得母语的听说能力,其发展速度是其它复杂心理过程和心理特征所不可比拟的。对此,各国学者们有不同的解释。

(一)自然成熟说

勒纳伯格(E. H.Lenneberg)以生物学和神经生理学作为理论基础提出自然成熟说(1967),认为生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素;语言是人类大脑机能成熟的产物,因此语言获得必然有一个关键期,约从2岁开始到青春期(11、12岁)为止。在这一时期,儿童逐渐地把部分功能分配给大脑的一侧,把其他的功能分配给大脑的另一侧,其中当然包括语言功能(李哲,2006)。

(二)后天学得论

新行为主义者斯金纳(B.F.Skinner)用操作条件反射说明语言获得,强调环境因素,即当儿童习得语言时,受到即时刺激和强化伴随,对其语言行为的形成和发展具有决定性影响。二者都认为语言是后天学得的,故称为后天学得论。持这种理论观点的人认为,语言是人对外界一系列环境刺激的反应,是动物和人类最明显的区别所在;语言与人类其他行为一样是可以观察和测量的,也是可以通过强化、训练塑造或模仿逐渐形成的。因此,儿童是通过模仿和选择性强化而习得语言的。

(三)先天决定论

转换生成语言学派创始人乔姆斯基(Chomsky)及其追随者反对后天学得论,主张人具有先天的语言能力,亦即先天的、内在的语法规则系统,这种规则系统是在有限的基本语言素材基础上通过先天的语言获得装置(LAD)建立的。因此,儿童所听到的虽是极为有限的句子,却可产生无限多的语句。在Chomsky看来,人的语言能力是个定义所有语言的普遍语法(UG),一个形式化的规则系统。它能产生所有合法的句子、且只能产生合法的句子。正是与生俱来的UG引导儿童克服语言输入的缺陷,顺利掌握语言(唐世民,2006)。

(四)发展认知论

以皮亚杰(Piaget)为代表的日内瓦学派主张从认知结构的发展说明语言发展。认为儿童语言能力仅仅是大脑一般认知能力之一,而认知结构的形成和发展是主体和客体相互作用的结果;认知结构是语言发展的基础,语言结构随认知结构的发展而发展。因此,Piaget提出2至7岁,小孩能对行为进行概念化符写表征,7至11岁,小孩获得按逻辑分组的能力。11至12岁小孩基本获得了假设—演绎的逻辑能力(唐世民,2006)。

二、儿童第二语言习得理论基础

儿童第二语言习得研究是建立在儿童母语习得的基础上,是在已经掌握了母语系统的前提下,而多数情况下又是在脱离目地语社会的环境中进行的。儿童母语习得是自然地将语言与知识同时获得,而当他们习得第二语言时,则基本上不在是自觉地用第二语言获取关于世界的知识。

(一)信息处理模式

认知心理学的研究表明, 人类加工信息的结果是获得两类知识:一是陈述性知识(declarative knowledge),另一类是程序性知识(procedural knowledge)。前者是有关某物是事实的知识,是人们有意识掌握的、以命题(proposition)方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息,是有关世界“是什么”的知识。后者指人们运用规则对外办事和对内调控的认知技能(cognitive skills)。它以“产生式”(production)表征方式储存在头脑中,其心理实质是人们头脑中形成了做事的程序。然而,对于中国儿童学习者而言,第二语言习得很少能在自然状态下进行,主要是在教室,通过教师、教科书和教具等人为的环境中进行。所以,他们往往是有意识的学习并要系统地学习语法规则和语言基础知识。他们对语言的学习更多地是模仿和重复性练习,缺少对语言的实际运用和真实情景下的认知技能。

(二)认知心理分析

心理语言学中运用认知知识理论对人的语言运用和学习的过程进行分析,这种分析方法也可以应用于第二语言习得的分析。在第二语言习得过程中,必须接触目的语的材料,这就是输入。学生在接触到输入的材料后,首先引起大脑的注意。这时外部和内部的因素都会对注意产生影响。按照Skehan(1998)的说法,一种形式越是频繁出现,越可能受到注意,然后被结合到中介语的系统中去。分析的过程重要集中在工作记忆和长时记忆之间的互动。工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识,对输入进行匹配,类推,重组,转换等,以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理,产生一种中介语(interlanguage),并在最后形成第二语言的表达,这就是输出。在特定的环境和特定的交际目的下,输出意味着完成交际任务。在输入到输出之间,大脑所进行的活动涉及到几个方面:注意,记忆,思维, 信息处理(语言分析),母语转移和中介语的形成等。

对于我国的儿童,习得第二语言要受到来自第一语言的干扰。在这一过程中,语言的迁移(transfer),或母语的影响是一个不可忽视的因素。儿童通常在对语言材料的学习过程中产生一种中介语,但儿童更多地关注语言形式,并在最后形成第二语言的表达,他们习得第二语言时则基本上不是在自觉地用第二语言获取知识。对获取第二语言知识的缺失会造成语言的使用不当及交际困难。这是我们在儿童语言教学中所不容忽视的问题。

三、结论

我们学习英语过程是掌握如何表达已获得汉语知识的结构转为用英语表达,而儿童母语习得是自然地将语言与知识同时获得,因此说明了为什么学母语容易,学二语难。在英语认知过程中,知识对学习者的语言认知、文化认知、认知策略、认知水平和语言使用方面都起到了重要作用。学习者的一切英语认知活动都是他们通过运用知识来完成的。学习者只有掌握英语语言和文化规则(陈述性知识), 才能顺利完成其英语认知活动(程序性知识)。外语认知应遵循陈述性知识→程序性知识→陈述性知识的转化。知识的不断相互转化促进了学习者的英语认知结构的拓展, 从而使他们的英语认知水平得以逐渐发展。

【参考文献】

[1]Brown, H. D. Principles of language Learning and Teaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]Chomsky, N. Language and Mind [M]. Harcourt Brace Jovanovich: New York,1972.

[3]Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press,1985.

[4]Skehan. An Introduction to Second Language Acquisition [M]. New York: Longman 1998.

[5]Skinner, B. F.. Verbal Behaviour [M]. Appleton-Century-Crofts: New York.1957.

[6]刘电芝,洪显利.影响儿童早期语言获得的主要因素[J].重庆大学学报,2000,(1).

[7]林秋云.国外第二语言习得理论研究述评大学[J].外语与外语教学,1997,(5).

[8]李紹山,李志雪.心理语言学研究在中国的发展:回顾与展望[J].解放军外国语学院学报,2007,(2).

[9]李哲.第一语言习得和第二语言习得比较研究[J].外语与外语教学,2006,(6).

第二语言习得研究的发展 第12篇

20世纪60年代末, 以Corder1976年发表的《学习者偏误的意义》 (The significance of leaners’errors) 和Selinker1972年发表的《中介语》 (Interlanguage) 这两篇文章为第二语言习得研究领域的开端。在此之后, 许多国际性期刊, 如《第二语言习得研究 (Studies in Second Language Acquisition) 》、《语言学习 (Language Learning) 》《第二语言研究 (Second Language Research) 》纷纷刊登关于第二语言习得研究的文章推动了研究的发展。因此, 产生了一大批重要的学者例如:

Corder, Selinker, Krashen, Gardner, Gregg, Lightbown, McLaughli n, Tarone, Ellis等, 随之而来的还有对现代研究产生重要影响的理论。第二语言习得研究取得了丰硕的成果, 既丰富了理论本身, 也改进了第二语言教学的方法, 但是依然存在着分歧。本文旨在探讨如何解决近二十年来第二语言习得所面临的问题, 从而推动今后第二语言研究的发展。

二、第二语言研究进入中国

桂诗春 (1979) 把Chomsky的Language Aequisition Deviee译为“语言习得机制”, 并指出:“研究第二语言的学习已经成为心理语言学的一个重要课题。”[1]许国璋 (1981) 介绍了美国的第二语言研究近况, 同时, 对作为第二语言的英语和作为外国语的英语进行了区分。他认为:“凡是在英语为主流语言的环境 (社团, 国家) 进行的他语人英语教育, 即是作为第二语言的英语教育;凡是在非英语环境中的他语人英语教育, 即是作为外国语的英语教育。”[2]1983年《国外外语教学》第3期登载了一则简讯, 向国内通报Krashen的著作《第二语言习得和第二语言学习》获得了Mildenberger书奖, 以及获奖的理由。这标志着“第二语言习得”首次完整地出现在国内的学术期刊上。此后, 胡文仲 (1984) 重点介绍了学习与习得的区别。他指出:“成年人发展外语能力依靠两个途径, 一是下意识地自然吸收, 类似幼儿学母语, 不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不知不觉的, 但只是获得某种语感而已。这个过程称为语言习得 (LanguageAequisition) 。第二个途径是有意识地学习语言规则的过程, 这称之为语言学习 (LanguageLearning) 。只有语言习得能够使人们获得口语能力, 获得流利程度, 而语言学习只能起到运用规则进行‘监察’的作用。习得比学习更重要。”至此, “第二语言习得”概念的意义被国内完全接受。”[3]

三、第二语言习得研究成果

按照Ellis (1994) 的观点, “第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种语言而言的。也就是说, “第二语言”包括第三、第四或更多的语言。第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。第二语言习得研究是以第一语言 (母语) 习得研究为基础而发展起来的, 母语习得研究成果为第二语言习得研究创造了条件。

(一) 中介语理论

早期的中介语研究指的是20世纪60年代末70年代初由Selinker等人提出的关于“第二语言学习者的语言系统”的理论假设 (Ellis) 。Interlanguage是美国语言学家Larry Selinker在1966年“Language Transfer”一文中创造的英文词汇。随后在1972年“Interlanguage”一文中全面地阐明了中介语的概念, 并被大多数语言研究者所接受。因此, Larry Selinker被称为“中介语之父”, 但是中介语理论也并非是Selinker一个人所建立的。早期的中介语理论的先驱还有Corder和Nemser两位, 他们和Selinker几乎同时提出了相似的理论假设。

(二) 语言监控模式

20世纪70年代末80年代初, Krashen提出了“语言监控模式” (Monitor Model) 又被称作“第二语言发展监控模式” (Monitor Model of Second Language Development) 。语言监控模式包括五个中心假说, 即:习得与学习的假说、自然习得顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说。克拉申的理论在第二语言研究领域有很高的声望, 但其本身也存在很多问题, 受到一大批学者的批评。尽管如此, 这些理论仍然对第二语言研究有真至关重要的影响。

(三) 普遍语法理论

80年代, Chomsky首先提出了普遍语法理论, 这一理论很快就引起了人们的广泛兴趣。普遍法理论不仅仅是一个语法理论, 同时也是一个语言习得理论。乔姆斯基将普遍语法理论定义为:普遍语法是由一些普遍的原则、条件和规则组成的。乔姆斯基认为, 普遍语法中的原则和规则构成了普遍语法的两大系统, 即:原则系统和规则系统。

四、第二语言研究所面临的问题及未来的发展方向

(一) 面临的问题

(1) 我国的第二语言研究起步较晚, 大多是引进和介绍外国学者的研究成果, 甚少有自己的理论见解。

(2) 第二语言习得研究的文章重复性太高, 创新研究的理论又太少。

(3) 第二语言习得研究这门学科与其他学科的联系较多, 它涉及语言学、心理学、社会学及教育学等多种学科知识。这样很容易模糊了第二语言习得研究的学科特点, 为学科发展带来了困难。

(4) 我国对于第二语言学习的手段和方法不够创新, 直接影响研究水平和研究质量。

(二) 未来的发展方向

虽然目前第二语言习得研究这门学科发展的尚未成熟并存在着许多问题, 但是这门学科的发展方向是明确的。在我国应该尽早建立此学科的全国性的学术组织定期召开会议来探讨各自目前的研究范围以及成果;广泛建立硕士点和博士点培养专业型人才;让此门学科与教学实际相结合并逐渐与国际接轨。

五、结语

第二语言习得研究作为一门独立的学科发展仅有短短的几十年, 但是却留给我们无数的启示和成果。它作为一门新兴的学科也值得我们去深入研究。这门学科的发展有助于提高我国外语教育水平, 因此, 第二语言习得研究应被看做重点学科来对待。

参考文献

[1]、李炯英, 2002, 回顾20世纪中国二语习得研究[J]

[2]、桂诗春, 1979, 心理语言学的研究与应用

[3]、王建勤, 2011, 第二语言习得研究

[4]、Ellis.R.1994, The Study of Second Language Acquisition

[1]、桂诗春, 1979, 心理语言学的研究与应用, 《外语教学与研究》第2期。

[2]、许国璋, 1981, 美国他语人英语教育学述评, 《外语教学与研究》第2期。