评价观念范文

评价观念范文（精选8篇）

评价观念 第1篇

一、原始的学生评价方式的依据、表现及其后果

各朝各代的学生评价观念和方式都以当时的教育考试制度为主要依据。汉朝选官实行察举制, 举荐孝廉, 评价依据是个人的忠孝廉节;魏晋南北朝时期选用官吏开始采用九品中正制, 依靠门第步入仕途, 评价的是阶级地位;唐朝武则天时增加科举取士人数, 首创武举和殿试, 初步显露对人才全面考察趋势, 然而始终没有改变以考试成绩评价人才的本质。直至近现代的教育考试制度都难掩其以分育人的教育理念。重智育, 轻德育, 促成了应试教育, 评价方式单一, 以偏概全, 这种教育体制之下所形成的学生评价观念必定是不完善的, 也是注定要被时代淘汰的。

二、多元智力理论下学生评价方式的要求

加纳德的多元智力理论提倡学生德、智、体、美、劳全面发展, 成绩只不过是其中用来评价学生的一部分。真正优秀的学生应该是全面协调发展, 理想、道德、文化、纪律各方面都出色的现代化青年。

要学做事, 先学做人, 因此对学生进行思想道德评价是重中之重。现在的孩子智商越来越高, 情商越来越低, 智力得到很好的拓展, 而思想道德教育匮乏。多元智力理论着重强调学生的德育, 礼貌、诚信都是立身之本, 要帮助学生树立正确的人生观, 价值观。待人接物的礼仪, 与人相处之道都应作为学生评价的尺度。

多元智力理论提倡培养个性鲜明的创新型人才, 推崇颠覆传统灌输性教育的新教育模式。德国学校尤其注重对学生动手实践能力的培养, 他们的学生都有两个书包, 一个装着教材, 另一个装着实践工具。劳技课是他们的重点课程, 课后发给每个学生一块木板, 让学生们充分发挥想象力和创造力, 打造出自己心目中最好的艺术品。正是因为有这么专业的培养计划, 才能造就创造型人才, 德国制造才能享誉世界。随着教育体制深入改革, 我国的学生评价观念应有显著改变, 不仅注重对孩子学习智力的培育, 同时更应注意孩子创造力的培养。

身体是革命的本钱, 拥有强健体魄也是对学生素质评价的另一重要标准。在相当一段时期, 学校家庭忽视了孩子们的身体健康。有调查显示, 近20年来, 中国青少年肺活量、速度、力量等体能素质明显下降, 体能素质测试标准连年下降, 达标的学生人数越来越少。为改变这一现状, 近年来学生身体素质测试已被纳入中考和高考的成绩计算, 学校和家庭方面也都在采取积极有效的措施弥补, 身体素质测评已经成为学生评价的又一新观念。

原北京大学校长蔡元培说:“美育者, 应用美学理论于教育, 以陶养感情为目的者也。”[2]理想教育下的学生必须具有对美好事物的辨别和评判能力, 这也是对学生综合素质评价的必备方面。美育的内容包括艺术美、自然美、社会美、科学美。现代教育逐渐重视对学生传统艺术的鉴赏能力的培养, 用琴棋书画陶冶学生的情操, 以达到修身养性的效果。教育学生善于发现生活的美好, 让学生热爱生活, 这样才算达到美育的最终目标。

基于加德纳的多元智力理论对学生能力素养进行综合评价, 评价内容多样化, 从统一到多样, 尊重学生的多样性, 同时设计出“智力公平”的评价方式, 从学生在解决实际问题和创造产品过程表现出来的各项智力, 全面考查学生的智力。[3]

新时代的多元评价方法, 要求教育工作者对学生的综合素质进行多方位评价, 秉承公平、公开、公正的态度对学生的德智体美各方面综合素养进行客观评价, 发挥评价机制的重要指向作用。

摘要：人的智力是多元化并具有综合性的, 多元智力理论是对人多元化智力的深层分析。新时期的理想化教育提倡运用多元化智力理论对学生的综合素质进行客观评价, 实现综合素质人才的培养计划。

关键词：学生评价观念,多元智力理论视角,综合素质

参考文献

[1]霍德华·加德纳.多元智能[M].沈致隆译.北京:新华出版社, 1999.

[2]蔡元培.蔡元培美学文选[M].北京:北京大学出版社, 1983.

转变教育观念 进行全程评价 第2篇

转变教育观念 进行全程评价

山东枣庄立新小学277100 贾相忠 华明艳

一 现行评价形式的弊端和新课标的要求

1.现行评价形式的弊端

过去的评价对学生的评价极为单一，教师教、学生学，最后以分数的高低来评价一个学生成绩的好坏。形式上存在“七重七轻”的现象。即重选拔，轻发展;重知识，轻能力;重书本，轻实践;重课内，轻课外;重笔试，轻口试;重两评，轻质评;重结果，轻过程。这种评价方式往往不利于学生个性的发展，一些学生的自尊心和自信心受到不同程度的打击。单一的终端性评价只强调结果，弱化了学习的过程，已成为学生基本素质不高、创造力得不到培养的障碍，唯用考试来衡量一个学生学习的好差显而易见是不全面不科学的。因为学习是一个完整的过程，结果不可能反映它的全过程，所以考试评价(特别是闭卷考试)充其量只能称之为总结性的评判，这种评判不仅对学生基本素质的形成没起到有序的导引和激励，而且对学生基本水平的判定缺少“公开公平公正”，事实上，教学的评价也需要坚持“公开公平公正”的原则.当前语文教学评价只关注教学活动结果，忽视了学生发展的过程，导致对结果评价过度关注，把评价功能退化为仅仅是对学生分数的鉴定，这是对评价的扭曲。

2.全程评价的必要性

因为学习是个过程，所以评价也应该是全程性的。说到底，对学生进行过程性素质评价的过程本身就是优化学生学习的过程。只有全程评价才能保证过程的不断完善。

(1)、从语文学科的特性看进行全程评价的必要。

语文学科较之其他学科学习时要更重积累，重迁移。学习语文是一个由博到专，由基础到能力的渐进过程，而绝不是靠突击能一蹴而就的。语文学科的性质决定着如果不强化学习的过程即基本素质形成的过程要想取得理想的效果是不可能的。如果急功近利，忽视了语文学科的.特殊属性，忽视了学习过程的评价，培养的学生语文能力就成为一句空话。

(2)、从学生成才的规律看进行全程评价的必要。

俗话说“十年树木百年树人”，可见要培养一个人才需要有一个漫长的过程，而这个过程必须是健康的良性的发展过程。学校的教育过程就是为学生将来成才奠定基础。只有抓住了过程的优化才能使学生逐渐具备良好的品德，扎实的基础，自如的能力。既然人的成才发展具有过程性，学生的语文水平达成具有程序性，那么教学也就需要强化它的过程，过程性素质评价正是为了使学生为达到最终目的而对进程进行不断的评价和及时的修正。

改变评价观念，真正为孩子减负 第3篇

关键词：学校；减负；改变

当“减负”在学校里开展，修改后的教材许多知识点都不作要求了，而考试的题目趋向灵活，本来是为了检测学生解决问题的能力，但为了让学生能考出好成绩，老师会将不考的知识点千方百计地渗透，可谓用心良苦。担心输在起跑线上的家长则另谋生路，给孩子报辅导班，有条件的甚至请老师“一对一”加餐，孩子的负担非但没减反而增加了。老师和家长的不放心让减负成了一句空话。

如何才能让学生真正减负？

一、要改变人生观

“万般皆下品，惟有读书高。”一直以来中国传统观念就是在暗示：只有读书才有出路。这种观念被传承下来，根深蒂固。因此，为了“决定着一生命运”的高考，“十年寒窗”“吃得苦中苦，方为人上人”……考入理想的大学，就一定出人头地吗？高校的学生精神出现异常的新闻屡见不鲜，大学之后没有工作能力流落街头的都有，啃老的更是数不胜数，纵观这些是否感受到教育的失控？如果孩子的未来是这样，你是否还想为分数逼迫孩子为之奋斗？而决定命运的不是分数，而是性格、心态、能力……只有改变观念才能真正认识教育的意义。

二、改变评价观念，重新评估学生

杜鲁门当选美国总统后，有一天一位客人来拜访他的母亲。客人笑着对杜鲁门的母亲说：“有哈里这样的儿子，你一定感到十分自豪吧！”杜鲁门的母亲微笑着回答：“是这样的，不过，我还有一个儿子，他同样让我感到非常自豪。他现在正在地里挖土豆呢！”杜鲁门的弟弟是一位农夫，但他的母亲并没有认为这位做农夫的儿子是无能的。对她来说，每个孩子都令她感到自豪，无论儿子是总统还是农夫。

中国的父母们应该好好向这位母亲学习，改变自己的评价观念，而不是将两个儿子放在一起比较，从而伤害了其中一个。作为父母，我们应该赏识孩子的勤奋和努力。而我们老师，应该把教学的目标从知识目标偏向能力目标，我们不仅在教学生学习知识，更重要的是教会他们如何学习，以便他们在未来的生活中能自己运用内在的知识解决问题。

三、遵循教育原则，减轻课业负担

中国有句古话——水到渠成。师范《教育学》课本中有这样一个对比实验：让一组6个月大的婴儿学爬楼梯，一组则什么也不教，几个月后，让两组幼儿比赛，结果先学的一组并没有人们想象的优胜。这个实验告诉我们：“拔苗助长”的教育行为违背了孩子成长的规律，不仅教得吃力，学生学得也吃力。在分数为唯一评价标准下，我们舍去了教育的基本原则，忘记了教育的目的。

降低现在的知识难度才是适合孩子的发展，当学生的生活经验丰富时，有些知识不需要教，他自己就懂了。最实际的例子莫过于数学中教学的24时计时法，教时怎么教都不会，学生怎么学都不懂，可长大了谁搞不清时间啊，可见其原因可能并不是你不会教，而是知识超过了孩子的接受能力。

四、从孩子的角度思考问题

我们成人的思维是以几十年的生活经验和知识作为知识背景的，知识背景几乎为零的孩子自然无法与我们相比，一件在大人看来很简单的事，在孩子看来真的很难理解，这本来是一件很正常的事，可我们成人总是有意无意地以成人的知识背景要求孩子，所以孩子一旦出差错就会受到指责或者暗示性语言的引导。孩子在一次次的错误中变得胆怯，逐渐失去了对生活、知识的探索热情。总说我们所做的一切都是为了孩子，可孩子真正需要什么却是教育的缺失，我们总是努力地引导学生向着我们制定的目标前行，却一次也没有真正站在孩子的角度想问题，每个学生都有自己独特的个性，可我们老师和家长却都只往一个目标——“考出好成绩”，在前行的道路上逐渐掉队的学生就被贴上了差生的标签。我们总是抱怨世道不公，原来淘气成绩不好的同学如今成了老板，而总是考高分的好学生却只能上“三班”，却忽略了成绩不好并不表示他能力不行，淘气是因为他不遵循规则，总是玩别人没玩过的，用现在的流行语来说就是创新。创新不是只有在知识探索中才存在，而是在孩子生活中无处不在。知识学习中的创新是有限的，而在生活中的创新却是无限的。

因此在教学时只有改变我们自己的评价观念，以人的发展为目标正确看待孩子的行为。相信“天生我材必有用”，树立多样的教育目标，根据不同学生的不同特点因材施教，为学生减负，让每个孩子健康快乐的成长。

参考文献：

刘红豪.改变“评价标准”才能真正“减负”.河南日报，2010（5）.

评价观念 第4篇

1 改革传统的评价模式, 以适应素质教育的实施

传统的“应试教育”中学生学业成绩的评价, 主要是针对课内所接受的知识进行单一的评价。然而学业成绩评价只是教学评价的一小部分, 因为实现教学目标程度和创造力等方面的综合评价, 其中包涵着定量的和定性的。单一评价是从一个极其细小的角度去进行的, 但其结果被视为学生整体或整个人格的表征。通常不少学校将考试和评价等同起来, 将考试分数和教学效果等同起来, 将考试分数和学生的整个价值等同起来, 这必然会给学校教育带来很多不良后果。为了迎合“应试教育”的学业成绩单一评价, 很多学校单纯采用闭卷考试;在试题编制上, 要求复述书本和教师讲课的内容;在试卷评阅上, 按照“标准答案”的要求来确定答卷的优劣, 这样就要求学生按照既定的思路和程度来完成答卷, 若不顺从就会被减分。很显然这些都不利于学生智力和能力的全面发展, 创造性思维和创新精神也将受到压抑和限制。为了适应“应试教育”的单一评价, 学校、学生、学生家长及至社会都很重视分数, 甚至绝对惟分。从而导致学生步入题海, 负担沉重, 严重影响学生的身心健康和全面发展。人们通常认为分数评价具有很好的可操作性、可区分性、可比性和客观性。认为其可以把学业成绩不同的人区分开来, 然而从小学阶段就开始对他们进行分等级, 这样做他们什么时候才能结束这种分等级的日子呢?在他们的身心发展方面又会留下多少的阴影呢?这些都要求我们必须对单一评价模式进行改革。

2 实施素质教育, 应建立多维评价模式

我市实验学校 (小学) 针对传统的惟分数的单一评价模式的不足, 通过几年的探索, 逐步建立以适应素质教育的实施的新型的多维评价模式。同时形成《学生成绩报告表》。从建立起来的多维评价模式看, 应具备以下几个特点:

(1) 智力因素评价与非智因素评价相结合。在评价一个学生时, 对其智力方面评价可以根据学生对知识的记忆理解, 掌握运用的程度来判断, 同时对其非智力方面评价则采用观察、了解和语言性的评价。所以我们在评价学生时, 应该注重智力因素和非智力因素并重。有研究表明, 一个人的成功, 只有20%是智商 (IQ) 的作用, 80%取决于情商 (EQ) 。

(2) 静态评价与动态评价考试相结合。测验是对过去的评价, 所测量得到的是过去取得的成绩, 是按过去已经传授的知识多少来衡量。在评价时往往不能反映学生的实际和今后的发展可能性, 只能反映当前的状况。这属于一种静态评价。通过静态评价则是很难看到学生的过去和未来发展的潜能。然而动态评价则是对学生发展状态, 侧重纵向发展的评价。通常表现在“达标”与“待达标”的设定、分项考核, 每项独立评定等, 这种待评、交叉弹性评价有利于学生进入成功者角色, 不至于一次考试成定型。从此, 保证了学业成绩评价激励作用。也就是说评价学生时, 既要看到起当前的状况, 也要看到其将来的发展趋势。

(3) 定量评价结合定性评价定量评价是采用数学的方法, 收集和处理数据资料, 对评价对象做出定量结果的价值判断, 即对学生学业成绩从数量方面进行评价。“应试教育”把学业成绩考试量化评价绝对化、唯一化。往往只关注可测性的品质与行为, 处处、事事都要求量化, 强调共性、稳定性和统一性, 过分依赖纸笔测验形式。考试仅为一种抽样测量, 由于试题取样, 测试过程均有误差存在, 定量评价也难免出现误差。定性评价是不采用数学的方法, 而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观察和分析, 直接对评价对象做出定性结论的价值判断, 如:评出等级、写出评语等。对学生进行质的评价时应从其学习态度的一贯性、学习方法和科学性、思维敏捷性、发散性, 时间投入的适量等方面进行考查。通常要求教师对学生进行评价时尽量将定性和定量结合起来进行评价, 从而使评价会显得更公正合理。

(4) 评价结合指导指导是评价的后续和发展。合理的评价可以让学生在今后一定时期内明确自己的发展方向, 发现各自的优势和缺点。有了合理的评价, 我们就能根据此评价进行正确的指导。因此, 从评价到指导, 再从指导到评价是循环往复的, 如此良性循环, 更有利于提高教育教学的效果。

(5) 统一目标结合个性发展最好的教育就是使得每个受教育者都能拥有自身的优势, 也就是说拥有个性特长。但在“应试教育”的环境中, 把全面发展看成平均发展, 常常出现评价时“深度削平”的现象。为此实施素质教育就应当将个性特长评价视为评价的主要构成要素, 辅之以基础性 (共性) 的评价, 建立一种新型的人才评价模式——“合格+特长”。

3 转变教育评价观念

3.1 转变评价的绝对量化观

很多年来, 不少人片面强调“评价只采用量化的形式”, 片面的认为“量化比不量化好”, “量化科学准确”等, 从而形成了量化评价观。其实追求客观量化这仅是教育测量的一个方面, 然而对一个人进行综合评价远不能只从量上考虑, 还得进行质的剖析。同时仅以分数量化评价一名学生的学习水平, 往往又会造成学生、学校和家长盲目追求分数的过度竞争。一次性考试分数的差异并不能真正说明水平和潜力的差异, 若把之进行绝对化, 则会导致对教学评价的不公正, 同时也鼓励了学生之间、教师之间的不必要的过度竞争, 从而浪费教育资源。因而我们同时采用等级评分和相应的评语评价。

3.2 转变评价的选择观

传统“应试教育”学业成绩评价是为了甄别和选拔适合教育的儿童, 以一次考试定终身。评价的目的基本上是把学生分等级, 区别成功者、失败者以及过得去者。评价就是优胜劣汰。然而, 适应素质教育的多维评价则是提高学生的学习能力, 为了一切的学生, 为了学生的一切, 一切为了学生。以激发学生能得到充分的发展, 这是多维评价的目的。转变过去评价的选择观为评价的发展观, 有利于学校更好地开展素质教育。

3.3 转变教师的职责观

联合国教科文组织早在20世纪70年代初就指出:“教师的职责现已经越来越少地传递知识, 而越来越多地激励思考, 除了他的正式职能的外, 他将越来越成为一位顾问, 一位交换意见的参加者, 一位帮助发展矛盾论点而不是拿现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”这段话我们可以看出, 教师应从“传到、授业、解惑”的职责转向“引导、促进、激励、参与、合作与指导”的职责, 这样才能让学生参与进来, 使之成为评价的主题之一, 从而落实多维评价。

3.4 树立新型的学生观在评价时, 必须树立新型的学生观

新的学生观更关注学生发展的潜力和多样性统一, 关注潜能的开发, 把他们的现在作为起点而非终点来看待。他们同样具有主观能动性, 有可能参与教育活动, 是学习活动不可替代的主体, 是教育活动中复合主体的重要构成。同时我们必须承认和尊重他们具有个别差异, 充分发挥他们的潜能。所以在评价时必须考虑学生的主体性评价。

摘要：传统的“应试教育”学生学业成绩的评价, 主要针对课内所接受的知识进行单一评价。针对传统的惟分数的单一评价模式的不足, 转变评价的绝对量化观、转变评价的选择观、转变教师的责职观、树立新型的学生观, 逐步建立智力因素评价结合非智因素评价、静态评价结合动态评价、定量评价结合定性评价、评价结合指导、统一目标结合个性发展的多维评价模式。

关键词：素质教育,应试教育,教育观念,评价模式

参考文献

[1]韦钰.学会生存[M].教育科学出版社, 1996.6.

[2]黄海建.课程改革中关于学生评价的几点思考[J].基础教育研究, 2003-11-30.

[3]初强.构建学生评价新体系的探索[J].教学与管理, 2001-09-10.

[4]钱迎, 李秀芹.新课程视野下的发展性学生评价观[J].山东教育学院学报, 2005-01-15.

评价观念 第5篇

西青区

杨柳青一中

化学组：程凤琴

【内容摘要】以新课程为契机，以多元智能为基础，转变化学课程评价的旧模式，建构积极的、全面、发展的化学课程评价的新观念。以学生为中心，以学生发展为目的，关注化学课程评价的主体性和多元性，通过评价促进学生智能全面的发展。

【关键词】多元智能理论 化学课程 化学课程评价

以培养和发展学生科学素养为宗旨的化学课程需要与之相适应的评价体系。这一体系既要评价学生化学知识的掌握情况，更应重视对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面的评价。长期以来，我们对学生的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，以学生的学业分数作为评价的主要标准，侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能，重视终结性评价和相对评价等。《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。

一、以新课程为契机，转变化学课程评价的旧模式

传统的教学评价特别是考试评价以考分作为衡量教育成果的唯一标准，这种评价模式，遏制了学生创造性才能的发挥，许多学生的创造性天资和潜能在教育中泯灭，从而丧失了学生自我发展的动力。

新课程提倡“以人为本”，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的学生”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。评价应给我们“创建适合学生的教育”提供帮助。评价是为学生的发展服务，不是学生的发展为评价的需要服务。因此，新课程承认学生在发展过程中存在的个体差异，承认学生在发展过程中的不同发展水平。评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上的不断发展。新课程倡导发展性、多元性评价，追求促进个体的发展，它关注的是人和人的发展，而不是分数与分数的准确性；关注学生的处境与需要，体现出尊重与关爱；还体现出对学生的价值的尊重，促进个体价值的实现，而不是考试成绩；关注学生的主观能动性，激发人的主体精神和意愿，而不只是看重分数。

新课程的评价注重纵向比较，让学生在自己原有的水平上有所发展，并从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中应重视学生学习态度的转变，重视方法和技能的掌握、重视学习进程和体验情况，重视学生间的交流与合作，重视动手实践与解决问题的能力。归根到底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。

化学教师作为新课程的实践者，对每一个学生都应以积极的、热切的期望，多角度地观察评价和接纳学生，发现他们的潜能，创造条件发展他们的潜能。在评价中应弱化评价的甄别选拔功能，强化激励作用，使评价成为每个学生成长和发展的推进器。

二、以多元智能为基础，建构化学课程评价的新观念

多元智能理论(multiple intelligence theory)是由美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner 提出的。他把智能(intel2ligence)定义为:“人在特定的文化背景下或社会中,解决问题或创造产品的能力。”他提出每个人至少有如下七种智能:语言智能(linguistic intelligence),逻辑—数理智能(logical mathematical intelligence),视觉—空间智能(visual spatial intelligence),音乐智能(musical intelligence),身体—运动智能(bodily kinesthetic intelligence),人际智能(interpersonal intelligence),自我认识智能(intrapersonal intelligence)。他认为:1.每一种智能都可用于发明创造。2.人们并非是一种而是几种智能在相互作用的。3.当每个人都有可能挖掘自身的潜能而高效地学习时,他们必将在认知、情绪,甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。因此, 在多元智力理论的指导下，化学教师首先应从多个方面建立新的观念来指引建立新的多元评价体系。

（一）建构积极的“学生观”。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

例如，在学生的探究活动中,学生间的分工与合作就是在一定条件下,学生与教师、学生与学生、学生与家长、学生与其他人之间交流协作的一项“准科学活动”。在探究过程中学生没有很好的人际关系智能,想要出色地完成是不可想象的。在过程中,学生通过协作过程中的合作、交流，相互评价和反思来完成探究活动，这是人际关系智能的体现。如果对这一智能进行有效评价的话，那这样的课程评价对于学生的成长，才是积极的。

（二）建构全面“智力观”。

虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

例如，在化学中，准确表述实验仪器的名称、化学用语并理解其内涵,如分液漏斗或长颈漏斗、向上排空法或向下排空气法、鉴别或鉴定物质;对产生的化学现象能正确、流利的描述,如产生白烟或白雾。这就是语言智能的体现。

在生活中能归纳出化学问题,提出假说,通过搜集证据、建构模式,并用实验的方法加以论证，并用抽象的符号来代表物质及其变化。这些就是学生进行现象到本质的探索，是学生逻辑思考及创新思维的体现。如果对于这类智能能进行有效评价，也才能全面客观对待学生的。

（三）建构发展的“教育观”。

多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，化学教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。

可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

三、以学生为中心，关注化学课程评价的主体性

所谓主体性评价，是指能尊重多元价值取向，有被评价者广泛参与，以实施自我教育的核心，促进主体性发展为目标的评价活动。一个科学、完整的主体性评价模式，应包括四方面要素：思想基础──主体性教育理论；功能目标──促进被评价者的主体性发展；结构程序──对评价活动的过程和步骤，按主体性要求进行优化组织和最终设计；操作要领──对评价活动的具体操作实施作必要说明。主体性评价模式应坚持“四性”原则，其一，开放性。评价标准不是预先设定的，而是在评价过程中通过评价者与同教育活动有关的各种人员接触所了解和把握的，强调“多元现实”的价值取向；其二，全面性。主体性不是指个别、局部人的，不应突出某一主体而忽视另一主体的作用。其三，形成性。评价直接指向正在进行的教育活动，并作为促进主体性发展的重要形式，评价结果主要为被评价者决策和改进工作服务；其四，教育性。将评价与日常教育教学和教育管理结合起来，使评价过程成为被评价者自我认识、自我设计、自我改造、自我完善的教育过程。

四、以学生发展为目的，倡导化学课程评价的多元性

1．智能多元评价──挖掘学生的潜能。智能多元评价是以了解学生智能状态为先决条件，承认个体存在着智能强项与弱项，并通过其擅长的领域来发展智能相对较弱的领域。

2．智能展示评价──发现学生的长处。智能展示评估是“在被评价者有选择余地的时候，确定其最愿意使用的智能。方法就是使被评价者置身于相当复杂的环境中，而这一环境能够激发他所拥有的多种智能；或能够提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他是否被吸引及钻研的程度”。3．作品集评价──关注学生成长历程。档案袋是一种可以对学生作品长期连续观察的有效工具。通过使用档案袋，学生可回顾学习日记、专题作业或几个代表作，主动进行反思；也可为教师、家长及其他人提供学生在学业与自我认识发展方面的依据。

4．情景化评价──注重学生实践能力。情景化评价是一种结合教学实践而设计的评价环境。是在自然、舒适、游戏的情景中评价儿童，而不是用非情景化的考试系统外加标准化的考试来评价他们。

总之，在新课程的要求下，我们应放弃原有的评价目的，实现评价观念的转变，完成评价理念、评价方法与手段及评价实施过程的转变。从单一评价学生成绩转向评价各方面素质；从单纯“打分”转向以定性评价统整量化评价；从静态的评价结果转向动态地评价过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，建立一个能促进学生主动发展的全面的评价体系

参考文献:

1、刘宜树.试论新型化学实验评价指标体系的建立[J ].化学教育,2004(4)

2、(美)霍华德.加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999

评价观念 第6篇

第一，自上而下的评价体系跟服务提供人（教师）及服务享用者（学生及学生家长）双方对服务质量的要求不一致。从服务提供人（教师）的角度出发，定然全可以认为是提供了优质高效的服务，而從享用者（学生及家长）的角度出发，则可以认为教师没有提供优质的服务。可现在对教师教育的评价则没有让学生及学生家长参与到教育评价中来，他们被排除在教育评价体系之外。有时上级教育行政主管部虽然也象征性地听取了学生意见，得出了一个学生获得了高效优质的服务。可在实际评价过程中我们却可以看到：学生实际上始终处在被管制的状态下，多数学生提供的意见早已经过提供服务的人的加工，变成了众口一词的汇报式评价，而决非是出自学生自己内心的真实评价。

第二，优质高效的服务质量意味着服务达到或超过顾客（学生及学生家长）所期望达到的程度。顾客的满意度就是衡量提供服务方是否提供优质高效服务的唯一标准。而在现行评价机制下，这一关键指标却在评价过程中成了摆设。

第三，服务提供者是否提供优质高效的服务，最终要由服务的享用者（学生及学生家长）来评价，而不是由与提供服务和享用服务都无关的第三方（上级教育行政主管部门）来评价。因为这种服务的好坏，作为第三方来说最多就是建议和参考者的作用。学生及学生家长对教师所提供的服务的满意程度才是决定学生及学生家长最终选不选择教师来为自己提供服务的最有效的标准。这就是说真正有效的评价是由学生及学生家长参与的客观公正的评价。所以更新评价观念势在必行。

笔者认为在新课标下应该变革如下观念：

其一，改变过去那种一味的由上级教育主管部来评价的方式，而把评价的主导权交给学生及学生家长。由学生及学生家长来评价教师的劳动，能使教师认识到自己不仅仅是知识的传授者，也是学生的服务者。这一角色的变化，能有效地改变以前教学中那种单一的传授知识的模式，推动教师在教学中更加民主化，因为教师服务直接由学生及学生家长来做评价，这样能够使教师自觉地投入到教学活动中去，主动服务自己的劳动对象，真正成为教育活动的服务者。在新课程理念下，上级教育行政主管部门应该像质量监督机构监测行业产品质量那样对教师的劳动所创造出来的产品进行监管与验收，从而提高教育评价的有效性。

其二，将教师的评价同教师劳动的效益挂钩。只有教师为学生及家长提供了优质高效的服务，教师自己才会有收益。这也符合市场规律对供求关系进行调节的特征，从而也正是教师自我实现的正确体现。

其三，强调教师的自我评价。强调被评价者的主体性，使其处于主动的地位，产生积极参与的意识，这既使评价产生更加积极的效果，也是主体性原则的具体体现。在对教师的评价中，教师既是评价的客体，又是评价的主体。因此，要尊重教师在评价中的主体地位，充分调动每个教师的主动性、积极性、自觉性。这样才能使评价的过程真正成为教师的自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程，使教师的评价工作达到预期的目的。所以教育评价观念的更新必将带来一次真正意义上的教育观念的革命，一个全新的以素质教育为最终目标教育体系将在未来的创新社会的建设中发挥其巨大的作用。

（作者单位 贵州省仁怀市酒都高级中学）

评价观念 第7篇

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群抽样方法, 在驻烟台市高等院校本科生中抽取医学相关专业学生作为研究对象。在不同年级学生中, 先将班级编号, 而后采用随机数字方法抽取班级, 对抽取到的班级内所有学生进行调查。被调查学生的专业包括临床医学、护理学、口腔、药学、生物学、食品专业以及预防医学类等专业学生。共抽取大学二年级与三年级学生1 287名, 剔除无效问卷后, 收回有效问卷1 278份, 有效率为99.30%。其中二年级学生598名, 三年级680名;男生427名, 女生851名;农村学生841名, 城镇学生196名, 城市学生241名。

1.2 方法

包括不记名自填式问卷调查和随机应答调查2种, 利用学生上课或开班会等机会集中调查。调查前对学生解释调查内容、研究目的、问卷填写方法等, 并告知学生调查内容会涉及敏感问题, 学生有是否参加调查的自主权利, 而后开始调查。调查采用2种方式相结合:一是不记名自填式问卷调查, 但调查模式采用PPT幻灯片显示, 并由调查人员解释后, 被调查对象在格式化的调查答案数据表上填写数据;二是采用RRT技术专项调查敏感问题, 即为每位调查对象提供1份随机数字表, 并告知其使用方法, 选择1个随机数字, 默记于心, 根据随机数字完成RRT敏感问题调查。学生只将敏感问题答案填写于同一数据表, 而不记录随机数字。

1.3 浏览率的估计方法

主动浏览色情网站率 (active browse pornographic-website rate, ABPR) 调查采用Warner 随机应答模型作为RRT调查的基础[4,5]。

1.4 资料分析

所有调查资料首先经过审核, 确认为有效资料后, 采用EpiData 3.0双录入, 并进行逻辑检错。采用SAS统计分析软件包分析数据。主要统计分析方法按照横断面比较分析原理, 进行三间分布比较, 并对RRT调查结果与不记名自填式问卷调查结果进行比较, 结合比较分析研究网络色情对大学生恋爱及性行为的影响。

2 结果

2.1 不同性别学生恋爱观念比较 ABPR的检出率及95%可信区间男生为62.59% (57.99%～67.18%) , 女生为28.11% (25.09%～31.13%) , 差异有统计学意义。男、女大学生对待恋爱的态度在诸多方面差异甚远;但不愿意回答的概率没有多大差异, 说明接受调查的态度比较一致。见表1。

2.2 学生浏览色情网站报告率 见表2。男、女生之间浏览色情网站差异有统计学意义, 不论农村还是城镇来源学生, 男生浏览率均为女生的近2倍。学习好的学生ABPR较学习差者低, 差异有统计学意义。是否恋爱ABPR差异并无统计学意义, 但仍然可以看出有恋爱经历者ABPR较高。

注: () 内数字为回答率/%。

注: () 内数字为检出率/%。

2.4 不同性观念人群浏览色情网站情况比较 不论男生还是女生, ABPR均与性观念的保守程度有关, 性观念越开放, ABPR越高, 95%可信区间也不重叠, 且男生差异更明显。见表3。

注: () 内数字为检出率/%。

3 讨论

3.1 色情网站浏览率存在性别差异

调查结果显示, 男生浏览色情网站的比例是女生的2倍, 且不同年级、城乡学生均存在差异。排除性别因素影响后, 农村学生ABPR均高于城镇学生, 且男女趋势一致, 与先前研究结果相符合[7]。反映了男、女大学生性心理的不同, 网络色情文化对男、女生的吸引力不同。多项青少年网络成瘾调查结果显示, 不同性别青少年上网时间差异明显, 男生高于女生, 本次调查结果与之相符合[8,9], 也说明青少年上网时间过长对青少年心理会产生不良影响[10]。同时调查结果也显示, 男、女大学生对待恋爱、大学期间同居、公开场合表示亲昵等问题态度等差异明显[11]。结合几个方面的数据分析, 浏览网络色情会明显改变青少年的性观念。

按照学习成绩将学生分类, 比较优秀学生与学习较差学生的ABPR, 后者明显高于前者;有恋爱经历的学生ABPR检出率高于无恋爱经历者, 但差异无统计学意义。提示网络色情内容对学生恋爱价值观念与学习存在影响[12,13]。

3.2 ABPR可以作为一项有效的网络利用评价指标

比较学生浏览色情网站比例可以很好地反映网络色情的危害和管理水平。因此, 及时获取不同人群真实的ABPR数据可以很好地监测网络色情的危害, 为制定控制措施提供很好的数据依据。

摘要：目的 了解网络色情信息对大学生恋爱观念和性行为的影响, 为制定控制措施提供依据。方法 采用随机应答技术 (RRT) 与问卷调查相结合的方法, 对分层整群抽取的烟台市医学相关专业大学生1 287名进行调查。结果 1 a内浏览色情网站的比例及其95%可信区间男、女生分别为62.59% (57.99%67.18%) , 28.11% (25.09%31.13%) , 差异有统计学意义;学习较差学生浏览率显著高于学习优秀学生;有恋爱经历者浏览率较高。不论男生还是女生, 主动浏览色情网站均与性观念的保守程度有关, 性观念越开放, 主动浏览色情网站率越高。结论 浏览网络色情会明显改变大学生的性观念;可利用学生浏览色情网站比例制定相应控制措施。

评价观念 第8篇

“以学论教”的具体操作主要考查学生在课堂学习中所呈现的五种状态：情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态和生成状态，以下分而述之。

一、从学生的情绪状态考查教师对学生的学习动机激发及其目标实现程度。

小学语文课堂教学，不仅仅要关注学生的在知识、能力方面的发展，更要重视学生在知识和能力获得过程中的情感体验，以此培养正确的人生态度和追求卓越和崇高的价值观念，这就是新课程倡导的三维目标。三维目标的实现与否，在课堂中的外在表现就是学生的学习情绪是否高涨，是否对所学的内容具有浓厚的学习兴趣，学习过程中是否充满好奇心与求知欲;是否能长时间保持学习兴趣，能否自我控制和调节学习情绪;学习过程是否愉悦，学习的意愿的动机是否持续增强。我们可以从学生在课堂中的情绪表现感受学生在学习生活中不断获得进步的喜悦和成功的快乐，学生也在这样的积极情绪状态中得到智慧的启迪，丰富情感，磨砺思维，从而成为一个有思想、有灵魂、有智慧、有作为的幸福快乐的人。很显然，学生这样的课堂学习的情绪状态，反映的是教师教学的成功和有效。

二、从学生的参与状态考查教师教学的内容组织及呈现能力。

在小学语文课堂中考查学生学习的参与状态，主要观察学生参与学习的主动程度、参与的深度和参与的广度。学生在课堂上参与的主动性，不仅体现在学生在课堂上是否踊跃发言，所谓“小手直举，小嘴只张”的热闹状态，而且体现在学生是否积极主动地投入思考，思考是否深入，是否兴致勃勃地投入到学习和讨论中。学生在课堂上参与的深度则体现在学生的参与行为是否只是表面化的，有些学生虽然也配合老师的问答，但只是听命令式的条件反射，并不是真正地参与学习。有效的学习参与包括行为参与、认知参与和情感参与等，往往有以下具体表现：在教师的带领下学生对自己的学习目标非常明确，积极运用各种思考策略和学习策略达成学习目标，在学习过程中不断提出问题;在学习过程中有情感的投入，可以观察到有内在动力的支持;学习过程中有实质性的思考、表达、讨论，能从学习中获得积极的情感体验;自己能够制订进一步学习的计划，协同老师参与设计评价指标;学生在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调试。而考察参与的广度则可以看“学生自主活动和学习的时间有多少，学生回答问题和动手操作的人次有多少;是否全体学生参与了学习，是否投入了学习的全过程”，等等。需要指出的是，参与活动的感官种类应该包括口、手、脑等多种感官的共同参与。总之，一堂学生积极主动参与学习的语文课，从一个侧面反映了教师对教学内容的成功设计并组织施教的能力。

三、从学生的交往状态评估教师的教学组织管理水平。

以往评价小学语文教师的教学组织管理水平更多地是看课堂纪律，但课堂纪律只能反映整体情况，甚至容易让人产生误解，认为教师严格的课堂管理手段和强有力的课堂调控能力就是保证教学有效的必要前提，事实上这是片面的。教学是一种特殊的社会交往形式，是教师的教和学生的学的统一，这种统一需要通过师生交往和生生交往来完成。因此，评估教师的教学组织管理水平，就可以从课堂上学生的交往状态这个角度来衡量，可以看学生之间是否有良好的合作;师生之间和学生之间能否协调、沟通各自的想法，能否针对学习的疑难问题相互启发，集思广益;课堂教学中信息交流是否顺畅，信息反馈是否及时;无论是师生之间还是生生之间的交往是否处于互相尊重、互相信任的状态，交往的气氛是否民主、宽松、和谐，学生在交往中是否普遍能畅所欲言，是否提出新问题和新观点;学生的奇思妙想是否被嘲笑，教师的评价是否能保护学生的好奇心，树立学生的自信心。这些具体的课堂交往行为和状态都将展现一个教师民主平等的现代教学理念，同时也体现教师管理课堂的真正内涵。

四、从学生的思维状态衡量教师课堂教学的效率。

小学语文课堂教学的重要任务之一是发展学生的思维能力。因此评价小学语文课堂教学必须评价学生的思维状态，要考查学生在课堂上学生能否围绕重点的问题积极思考，是否敢于质疑，敢于提出具有挑战性和批判性的问题;问题的提出和解决是否体现思考的深度和广度。学生答问语流畅和有条理、有个性也表明学生思维的缜密和灵活度。总之，不仅仅要看老师思考了什么和怎么思考，更要看学生思考了什么和怎么思考。

五、从学生的生成状态判断课堂教学的有效性。

小学语文新课程的一个重要理念是课堂教学的生成性，也就是说，学生不是知识的搬运工，而是课堂知识的分享和共建者，教师要让学生从自身的经验发现和领悟学习的意义。因此，小学语文课堂教学就必须处理好预设和生成的关系，既要完成既定的学习任务，又要得到意外的收获和惊喜，这是衡量小学语文课堂教学成功的标志。小学语文课堂应当呈现多变性和丰富性。我们在提倡教学生成性的同时，也重视教学预设的严谨和充分，主张教学预设要以学定教、以人为本，从学生发展的角度出发设计教学活动，重视学生在学习过程中的主体性发挥，鼓励学生自主建构;教师则充分估测课堂教学活动中学生可能发生的状况，并设计出多层次的教学对策。事实上，学生在课堂上的生成状态和教师课前的以学定教(预设)紧密正相关，也就是说预设越充分，生成越精彩。而学生的生成也正是课堂教学效果的最佳体现。