OSCE考试范文

OSCE考试范文（精选6篇）

OSCE考试 第1篇

关键词：客观结构化临床考试,医学生,心理状况

客观结构化临床考试 (Objective structured clinical examination, OSCE) 是对医学生采集临床资料、临床实际操作、临床分析和临床思维等方面能力的考核, 与传统考试相比更全面、更客观、更公正, 要求也更高, 更严格。OSCE使用经过严格、系统培训的标准化患者 (Standardized patients, SP) 来模拟真实患者[1,2]。现有研究显示, 临床医学生由于学习繁重, 考前易出现明显的紧张、焦虑甚至抑郁等, 导致考生学习成绩下降[3]。笔者采用OSCE, 对临床医学生临床能力与考前心理状况进行了观察研究, 发现其能够造成一定的焦虑、抑郁心理, 现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本研究共纳入300名2008级临床医学专业本科毕业生, 男127名, 女173名, 年龄23~25岁。

1.2 实施方法

根据临床医学本科毕业生教学与培养计划, 使用德尔菲法对临床医学本科毕业生临床能力的构成进行评判[4,5]。评判主要通过3个方面 (理论能力、实践能力、拓展能力) 以及10个要素 (沟通交流能力、自主学习能力、合作能力、临床评估能力、健康教育能力、分析决策能力、技术操作能力、临床教学能力、临床管理能力、临床科研能力) 展开。在上述基础上与临床医学临床能力考核评价范围相结合, 对医学本科毕业生的沟通交流能力、健康评估能力、分析决策能力、健康教育能力以及技术操作能力进行临床考察, 并使用标准化患者。具体考试分为11站, 每站均为8 min。第一站:病史采集 (SP) ;第二站:体格检查 (任选1项) : (1) 肺部检查+听诊; (2) 心脏检查+听诊; (3) 腹部检查; (4) 神经系统检查;第三站:儿科基本技能站 (任选1项) : (1) 小儿体格检查; (2) 头皮静脉穿刺; (3) 婴儿喂养;第四站:穿刺技能站 (任选1项) :胸、骨、腹、腰穿;第五站:外科基本操作和无菌操作 (任选1项) : (1) 手术部位的消毒、铺巾; (2) 穿手术衣、带无菌手套; (3) 拆线、换药; (4) 切开、缝合; (5) 结扎、止血;第六站:妇产科基本技能站 (任选1项) : (1) 四步触诊+骨盆测量; (2) 妇科检查; (3) 肛查+产程图;第七站:人机对话1 (实验室检查单判读) ;第八站:人机对话2 (X片、CT判读) ;第九站:人机对话3 (ECG判读) ;第十站:人机对话4 (病例分析) ;第十一站:急救基本技能 (任选1项) : (1) 心肺复苏 (单、双人) +电除颤; (2) 气管插管+吸痰。

1.3 观察指标

心理状况评价发放症状自评量表 (SCL-90) 调查表[6], 由考生在考前进行填写。该量表由90个项目组成, 共包括10个因子, 即躯体化、强迫、人际敏感、抑郁焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他。该量表的统计指标主要有两项, 即总分和因子分。

1.4 统计学处理

采用SPSS 17.0软件对所得数据进行统计分析, 计量资料用 (±s) 表示, 比较采用t检验, 计数资料采用x2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

300名学生在预实习前, 预实习结束OSCE与临床实习结束OSCE时SCL-90评分分析。临床实习结束OSCE后, 学生评分均明显低于预实习前与预实习结束OSCE, 比较差异均有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

分

*与临床实习结束OSCE比较, P<0.05

3 讨论

目前, 随着素质教育的实施和临床医学专业内涵的发展, 医学生临床能力的培养和考核已普遍受到重视, 但临床能力评价还相对薄弱, 主要原因有以下方面: (1) 考核方法不能充分展示学生的综合能力。临床医学是一门实践性很强的学科, 知识、技术等综合应用是临床医学专业的特色之一。目前国内大多数医学院校对临床医学本科毕业生临床能力的评价多为传统的理论考试、文论答辩、主观评价等, 遗漏了临床实践中许多重要指标如沟通协作、教学等能力的考核, 存在评价方法单一、评价不全面的问题, 难以客观、真实地反映医学生的临床能力, 也就难以对教学效果做出科学、规范评价[7]; (2) 缺少科学量化的临床能力评价指标体系:临床医学除具有必备的专业知识和技能外, 还要具备人际沟通、思维分析、组织管理与健康教育等多种能力[8]。从临床医学发展的长远目标与教学质量评估的现实需要来看, 必须尽快对临床医学生临床能力评价进行系统、深入的研究, 构建一套科学量化、规范可行的临床能力评价指标体系。随着我国教学评估体系的建立, 考试的科学化、标准化的不断加强, 科学量化的指标体系在人才质量的评价中运用势在必行[9,10]。因此, 如何使临床医学生考核评价更加科学、规范, 使临床医学专业培养目标和教学内容更加优化, 并促进临床医学专业学生综合能力进一步提高就成为了当前最为重要的内容。

OSCE考核要求医学生掌握的知识面较宽, 不仅要有丰富的临床理论知识, 还要熟练地掌握各项临床技能。OSCE是一种多站式考试, 学生必须依次顺序通过8~9个站或更多, 进行多项能力或素质的测试。每一站有一份事先设计好的评分表, 每一个学生在每一考站的表现都能够客观地反映在成绩单上。OSCE考试形式具有全面性、客观性、真实性、公正性, 与传统考试相比要求更高, 也更加严格, 学生还需要参加考前培训熟悉考核标准, 考试的时间也比较长, 考官模拟患者容易造成考生情绪紧张, 影响现场发挥。由此推论, OSCE对医学生心理造成的压力应比传统的考试要大。

本研究就OSCE对临床医学本科毕业生临床能力中的应用及效果进行了观察, 本研究的重要内容在于观察预实习前, 预实习结束OSCE与临床实习结束OSCE时学生心理状况的变化。通过与传统考试考生一起进行SCL-90调查问卷可以发现, 临床实习结束OSCE后, 学生评分均明显低于预实习前与预实习结束OSCE, 比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。该结果提示, 对临床医学生进行OSCE考核, 能够一定程度上造成学生在临床实习过程以及考核过程中出现的焦虑、抑郁等状况。因此, 通过探讨OSCE模式在不同学习阶段对医学生考试心理所产生的影响, 为及时开展心理干预, 减轻或消除OSCE考试对医学生心理造成的影响, 促进医学生身心健康, 提高临床理论知识和临床技能水平, 更好的为人民服务。

综上所述, OSCE可以客观、系统、准确评估临床医学生临床能力, 但一定程度上造成考生抑郁、焦虑心理。

参考文献

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[3]Ratzmann A, Wiesmann U, Korda B, et al.Integration einer OSCE in das zahnmedizinische Physikum[J].GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, 2012, 29 (1) :1236-1240.

[4]刘密, 常小荣, 杨茜芸, 等.标准化患者及OSCE考试在《针灸学》教学中的应用思考[J].北京中医药, 2012, 31 (12) :949-950.

[5]任静波, 陆召军.临床医学专业采用多站式考评 (OSCE) 在本科生技能考核中的应用[J].继续医学教育, 2013, 27 (5) :19-21.

[6]梅林, 王云贵, 黄继东, 等.客观结构化临床考试的实践与体会[J].重庆医学, 2013, 42 (4) :474-475.

[7]叶平, 李勇, 杨波, 等.临床医师OSCE技能考核组织实施体会[J].西南国防医药, 2012, 22 (4) :438-439.

[8]刘玲, 严英, 黄蔚萍, 等.客观结构化临床考试在乡医专业学生毕业技能考试中的应用[J].中国实用护理杂志, 2012, 28 (2) :197.

[9]曾勇, 鲁映青, 邹和建, 等.SP口头反馈对医学生OSCE成绩影响初探[J].复旦教育论坛, 2011, 5 (2) :93-96.

OSCE考试 第2篇

摘 要： 本文以吉首大学医学院临床医学生毕业考OSCE为例，在当前医疗环境和医学教育背景下，探讨临床医学生实习阶段OSCE流程。对背景进行分析，对OSCE方案书写、前期筹备、正式启动及后期总结进行探讨，为OSCE运用于临床技能教学提供一定实践基础，有利于临床技能考核的改革和创新。

关键词： OSCE 临床技能考核 教学创新

1.背景

科学带动医学飞速发展，然而，信息大爆炸的高科技时代也是医患关系紧张、医疗环境动荡不安、惰性弥漫的浮躁时代。如何培养高素质医学人才，是需要长期探索和不断完善的教学革命。

OSCE即临床多站式考评，又称客观结构性标准化考试，最早由英国Dundee大学的Dr.R.M.Harden于1975年提出。OSCE和SP在现代医学模式下遵循医学伦理学原理，是考核临床医学生临床能力的有效方法[1]。OSCE能够在临床技能评估中为医学生提供一个客观、有序、有组织的考核框架，已经逐渐被国内外的医学院校所采用[2]。完善的考核机制对医学生学习专业知识有着质的促进作用，对医学教育改革创新有着高效推动作用。

传统技能考核，脱离了临床实践，犹如纸上谈兵，起不到实际作用。学生只会死记硬背动作要领，生硬记忆右手应如何放，胸腔穿刺前一定要提示患者“穿刺过程中不能咳嗽”，而不去理解体格检查的目的和临床意义，不深究右手为何如此操作，为何胸穿过程中患者不能咳嗽，传统考核模式下的高分不再能说明一个学生绝对优秀。

2.临床医学生实习阶段（毕业考）OSCE流程

吉首大学地处湘西，拥有独特的管理体制和办学理念。本中心自成立以来，以培养高素质医学人才为目标，在有限的临床和教学资源下，不断探索适合的和具有自身特色的OSCE流程，取得不错成效。

2.1方案书写

教务中心为每年的毕业考OSCE制订入年度教学计划，由临床技能实践教学中心于学期初提交实施方案。方案大致内容囊括：详细工作人员安排（主办方和承办方、主要责任领导、筹备组、评委组、SP组、青年志愿者组等）、OSCE时间安排（EXCEL清晰列出时间流程：协调会议时间、筹备时间、启动时间、各项目分配时间、各站轮转时间、读题时间、准备时间、答题时间、结束时间等）、轮转安排（EXCEL清晰呈现轮转方法，细化到每个学生的每个时间段）、OSCE参考成员分组安排（便于尽量保证按计划轮转）。方案中需将责任到人，细化至评委对应的考核项目。

2.2详细筹备

正式筹备前由责任院领导组织学院相关部门召开协调会议，将责任落实到人，提升OSCE规模，鼓舞士气，为圆满成功打下基础。由临床技能中心及相关学科教师按专业组成试题储备组和场地准备组，主要负责各专业考题设置、试卷制作和OSCE现场准备。

根据不同项目，采取不同考核方式。应用SP开展病史采集及体格检查考核，筹备阶段，从前期专业培训的SP高年级学生中选拔出优异代表参加OSCE，再次进行针对此次OSCE的专一训练，直至能胜任SP扮演和评分任务。应用计算机开展心电图和阅片，筹备阶段，准备大量考题，按难易程度组成几十套题，以供考生抽选，提高该项目考核的信度和效度。

以病例形式灵活考题，诊断技能、内外科技能及常用护理技能，皆尽量避免出现单一机械题干，设置考题时，旨在综合考查学生临床技能，公正评价学习成效，促进实践与理论结合，开拓临床思维。

各项目评委负责制卷及评分标准制定，保障考题保密性。纸质卷统一存放，文件柜需上锁并封印。技能中心各部门，准备仪器设备、相关耗材、考核环境，保障OSCE顺利运行。

2.3正式启动

所有工作人员到位，各项目评委与评委助理（低年级学生志愿者）准备就绪，全体考生统一持轮转表候场。轮转表以各站序列号显示，指导老师考前进行统一讲解。

评委助理从考生入场开始计时，考生需在规定时间内完成抽题干、读题、用物准备、操作、整理用物等。由于毕业考OSCE，项目综合，轮转站数多，各项目因性质不同导致的时间不均，易出现部分考核站拥堵，另一部分落空的情况。但值得肯定的是，周详的轮转表有利于保障OSCE有序进行，顺利开展。中后期，协调组可根据实际情况灵活处理，临时调整考生轮转，保证OSCE流畅。

评委及SP，在志愿者协助下，坚定公平公正原则，第一时间现场评分。考生结束所有轮转后，及时撤离考场，避免滞留和拥堵。协调组工作人员，随时监督OSCE所有现场，以便及时解决问题。

2.4后期总结

各站评委在OSCE结束第一时间将所有纸质材料整理好并统一上交临床技能中心，本中心进行归档整理，以电子材料整理学生OSCE成绩并上交教务。学生通过教务查询系统查阅成绩，若成绩不合格，将由技能中心统一组织补考或延期毕业。

技能中心及各学科专业所有工作人员在OSCE结束三天内参加技能中心的总结会议，讨论不足及对策，不断完善。

3.结语

美国全国医学考试委员会（NBME）认为医学生应当具备下列临床能力：收集病史、体格检查、运用诊断性辅助检查、诊断能力、作出医疗决策能力、执行医疗决策能力、继续医疗决策能力、继续治疗护理能力、正确处理医患关系、职业态度。OSCE对于我国目前医疗环境下临床实践能力教育具有有效性和可实践性，因阶段不同可采取多阶段化OSCE；因管理体制和办学理念不同可实现适应性及独特性OSCE。可行性流程是OSCE可实践性和有效性的基础，需在学校、学院、临床学院及技能中心的共同努力下不断完善。

参考文献：

[1]李亢，姜燕.OSCE和SP对提高临床医学生实践技能的探索[J].内江科技，2016，（3）：100.

[2]周小强，赵小玲，等.客观结构化临床技能考试在医学生技能实践中的应用[J].海南医学院学报，2012，18（5）：718-720.

OSCE考试 第3篇

关键词：OSCE,临床考核,体会

医学是一门综合性、实践性很强的学科, 临床实习是培养临床实践技能的重要环节, 其培养目标是使医学生具有独立开展临床工作的能力。传染病学是临床医学的一个重要学科, 它属于内科系统分支之一, 但其具有与其他内科病种不具有的特殊性, 即传染性, 为此大部分医学生对传染病存有极大恐惧。另外, 随着传染病疾病谱的变迁和传染病教学内容更新以及教学课时缩短、可见习病种减少等现实问题, 传染病临床教学相对于其他学科的教学工作更加艰难, 致使从事传染病临床工作的人员极为匮乏, 学科发展缓慢。

我院作为天津地区唯一一家承担《传染病学》临床带教任务的教学基地, 不断深化教学改革, 提高医院师资水平, 加强师资培训, 不断改进教学方式, 丰富临床教学内容, 以医学生临床综合能力为培养目标, 打破传统教学考核方式, 以期望通过严格出科考核使来院医学生学有所得。本文结合自身实际应用OSCE考核发现的问题, 研究如何更加有效发挥OSCE在考核传染病学专业医学生临床能力中的重要作用, 推动传染病教学改革。

1 OSCE的实践应用

客观结构化临床考试 (Objective structured clinical examination, OSCE) 是一种客观性较强、用于评价医学生临床能力的考试方法, 基本思想是“以操作为基础”的测验, 覆盖临床实践及临床思维, 要求应试者在特定的时间内在模拟临床场景下, 使用模型、标准化病人或患者完成一系列临床任务, 并用一定的评分标准, 对学生的临床技术、基础、分析和解决问题能力、医患沟通能力进行综合评估[1]。OSCE考核自创立以来, 因具有客观、有效、可信、可操作等特性, 近年来, 已逐渐应用到多院校多学科中, 如住院医师考试、专科医师考试、牙医考试、康复师考试、药剂师考试、护士考试均有应用。

我院通过比较和研究, 将OSCE的方法引入实习出科考试, 吸取其客观性强和多站考核方式的优点, 根据临床教学大纲, 结合实际情况实施改良OSCE考核, 构建笔试、客观结构化临床考试相结合的评估模式。见习生、实习生、参加住院医师规范化培训的学员、传染病学专业研究生自来院之日起就进入了OSCE考试系统, 包括实习前基本知识考试及出科考试两个阶段, 具体介绍考核方案:入科前《传染病学》基本知识考核, 目的是对来院学生《传染病学》理论课程在间隔1年半或更长时间后的学习效果进行初步评估, 采用笔试形式考核, 根据考核结果判定是否具备进入临床实习资质;结合《传染病学》临床教学大纲要求, 出科考试仅设2个考站, 第1考站基本技能, 考核学生穿脱隔离衣、消毒观念、腹腔穿刺术、肝脏穿刺术;第2站标准化病人考站, 采取标准化病人和学生的互动式方法, 重点评估学生在病史采集、系统查体、辅助诊断及化验单判读、医疗决策与医疗实施、医疗职业态度等方面技能。考生成绩由各考站的考官和标准化病人均根据设计科学合理的量表进行打分, 将考生在不同考站的成绩客观、真实地进行量化。

目前, 通过实际应用发现OSCE在临床实践考核中确有实效, 它既可以评价学生的临床实践技能, 也可以作为一种具有反馈作用的教学工具, 使教师和教学管理人员可以及时发现OSCE考核本身以及考核结果所反映出来的教学问题。通过近年来我院对OSCE应用的实践体会, 发现OSCE考试框架及内容设置不合理以及对标准化病人、考官缺乏统一培训, 将会严重影响OSCE的实际应用价值。

2 如何有效发挥OSCE的实际应用价值

2.1 明确OSCE考核框架体系及内容

在毕业实践技能考试评估体系的总体设计上, 考试内容及试题设计应突出对临床思维和临床技能的考核, 紧紧围绕《传染病学》临床教学大纲、临床技能考核要求, 使考核工作更加科学、规范, 考核医学生与技能操作相关的基本知识和临床思辨能力。目前考核使用的题库存在着题量少、范围窄、内容相对陈旧等问题, 应不断扩充和完善病例分析题库, 增加《传染病学》临床常见疾病的诊断标准与一般处理原则的考核内容;体格检查法;临床常见化验单判读以及心电图、X线判读等方面内容, 逐步提高题库质量。在优化考核体系时反复充分论证实施方案, 进行OSCE经验总结, 详细制定学员考核流程安排表, 保证每一名学员能有序地按照流程进入各站点接受考核。

2.2 标准化病人的应用

目前, 随着法律知识的普及以及人民群众维权意识的增强, 患者在就诊、救治时自我保护意识逐渐增强, 不愿成为医学生的“试验品”, 从而使临床毕业实习教学工作举步维艰, 为了完成教学大纲规定的教学计划, 不发生医患矛盾, 进一步提高临床医学生毕业综合考试的质量。目前, OSCE考核中应用标准化病人 (SP) 进行相关临床思维及基本技能考核, 减少了医学生教育考试对患者的影响, 使患者的相关权利得到维护。另外, SP克服了以往临床教学和考试中难以找到具有针对性病例的问题, 可以根据需要训练和使用, 提高了考核结果的可靠性[2]。由此, SP培训后表演是否逼真是考试成功与否的关键。

我院标准化病人主要是由本院有医学背景的医护人员当选, 并进行系统、统一的专科基本知识培训, 并对标准化病人的思维、反映能力、语言表达、形体及心理等基本能力进行培训。具体培训主要有如下几点: (1) 制定出每一病种所必须涉及的病史询问项目, 分别向SP提供相应病种的剧本, 培训教师需要对SP进行讲解和指导, SP应熟练的牢记各项目的正确表述。 (2) 安排SP到科室见习各病种的真正病人, 使他们对真正病人所常见的情绪和表情有感性的认识, 能够不受干扰地进行正确的评估。要保证做到扮演病人逼真可信, 保证为每一个住院医师提供相同一致的情形, 配合检查者完成问诊及体检内容[2]。这就要在训练时, 互相观摩, 互相交流, 看对方对同一个问题是如何理解的, 如何回答才是最佳的, 体征如何表现才是最真实的。

2.3 建立规范的考官库

医院遴选考核考官, 条件均为副高以上职称, 且具备高年资带教经历的临床医师, 覆盖临床科室、检验科、心电图室、影像科等。考核体系需要一批经过完善培训的考官队伍, 执行统一的考核标准, 避免人为因素对考试结果的影响。首先, 考官要深切领会OSCE考试的内涵, 尽管OSCE制定了统一的的评分标准, 能有效免除评分教师主观的差异, 但其综合表现评定的部分仍有少部分人为的因素在其中, 这就要求考官尽量做到公正。不同考区的考官考试前也进行模拟评定, 对评分标准达成统一认识。其次, 考试的过程中, 也要保持良好的依从性, 从始至终保持一个状态, 这样考核成绩才是最真实客观的。

总之, 临床技能的考核方式应体现其实践性、客观性原则, 考核应尽可能结合临床诊疗操作实际进行, 同时还要根据教学大纲对临床技能制定合理的评价指标体系, 尽量控制可变因素, 减少主观因素对评估结果的影响, 以尽量客观、公正、真实的反映学生水平[3]。

3 讨论

加强临床医学生临床能力培养以及评价临床能力考试方法的改革已成为国内外医学教育界普遍关注的问题, OSCE作为临床能力的考核模式, 具有真实、客观、公平、全面等优点, 可以全面地考察考生的临床技能, 同时对考生的综合临床实践能力进行全面评估, 有助于判断临床教学效果和教学质量, 为学生从理论学习考试到临床实际应用的过渡架起良好的桥梁。

我院通过近2年来OSCE出科考核的运行实施, 逐步摸索出了适合《传染病学》出科考核体系, 并逐渐趋于规范与完善, 针对考核过程中发现的相关问题, 正在有的放矢地进行改善与提高, 除让学生早期接触临床, 加强学生综合能力的培养外。另外, 着重加强题库、标准化病人库和考官库的建设。考站的设置与试题库的建设应客观反映学生能力;标准化病人库的建设应考虑到标准化病人在病症表现形式方面的多样性与差异性;考官库的建设应考虑到考官的遴选与培训应注重标准的建立, 从而保证考试的客观性与公正性。医院配合医学院校逐步开展教学革新, 以提高学生临床综合能力为目标, 充分发挥OSCE应用价值。

参考文献

[1]张伟, 王海平, 袁佳英, 等.我国客观结构化临床考试 (OSCE) 的现况分析〔J〕.中外医学研究, 2013, 11 (10) :143-144.

[2]马盼, 马肖容, 王玲, 等.OSCE中标准化病人的培训管理和实践〔J〕.中华医学教育探索杂志, 2014, 13 (4) :372.

OSCE考试 第4篇

1975年, 英国Dundee大学RM.Harden博士提出客观结构化临床考试 (Objective structured clinical examination, OSCE) , 其基本思想是“以操作为基础”的测验, 覆盖临床实践及临床思维, 是一种客观性较强、对医学生知识、技能和态度等临床胜任力综合评估的方法[3]。

作为临床学科, 儿科学的特殊性在于患儿常常不能配合查体, 亦无法准确、全面地叙述病情, 对患儿病情的了解, 主要来源于患儿父母或其他监护人, 但更依赖于儿科医师的细心观察、反复问诊、详细查体。所以, 儿科医生岗位胜任力的培养尤其重要。传统的理论考试无法考核临床能力, 而OSCE具备一定的评分标准, 有效减少考评教师的主观差异, 是公认的较客观评价应试者临床胜任力, 促进其实践积极性和主动性的考核方法之一[4]。为了深化临床医学教学改革, 提高学生的学习积极性, 我院近年来尝试将OSCE应用到儿科专业毕业生的临床能力考核中[5]。本研究总结我院OSCE考核情况, 揭示儿科专业医学生临床胜任力的水平, 探讨目前教学的不足及对策。

1 对象与方法

1.1 研究对象

重庆医科大学2008级五年制儿科专业122名医学生OSCE考核成绩及问卷调查结果。

1.2 研究方法

根据学院下发的儿科专业教学大纲, 结合招生及实际条件, 将OSCE考核分为病例考核站、体格检查站、临床技能站, 分别占总分的50%、30%和20%;考官为经过培训的高年资儿科临床教学师资, 病例考核站主考教师代替家长或患儿提供病史等, 考核应试者病史采集、医患沟通能力, 拟定初步诊疗计划、选择与判读辅助检查和鉴别诊断能力, 根据不同亚专科分为12个考点, 学生抽签选择亚专业站点, 考核时间15分钟;对健康成年志愿者进行体格检查, 在技能操作训练模具上进行技能操作, 每站考核时间10分钟。通过网络对参加OSCE考核的师生进行问卷调查。

SPSS18.0软件对OSCE考核成绩进行统计学分析, t检验, P<0.05提示差异有统计学意义。

2 研究结果

2.1 OSCE考核成绩分析

体格检查、基本技能操作站成绩分别为 (77.3±13.0) 和 (83.9±13.5) , 高于病例考核站得分 (69.6±11.0) , 差异均有统计学意义 (P<0.001) (表1) 。

2.2 问卷调查结果

应试者调查。发出调查表122份, 回收有效问卷112份, 回收率91.8%:应试者中, 87.1%认为有必要进行OSCE考核, 78.2%认为考核设置较合理, 难度及时间适中, 内容涵盖了教学大纲的要求;约90%认为OSCE考核可客观考察问诊、医患沟通、体检等临床技能;90.8%认为有必要全面推广OSCE考核, 95%以上认为OSCE考核有助于理论知识学习、临床技能掌握, 促进其转化为职业能力。

考官调查。发出问卷调查表22份, 收回有效问卷22份, 回收率100%:考官中有86.4%认为评分设置合理;60%以上认为操作不规范、无菌观念淡薄普遍存在, 75%以上认为病例考核站失分最多, 临床思维亟待提高;68.2%认为有必要定期进行OSCE培训。

3 讨论

传统理论考试较客观、公正, 且有效节省师资, 对教学人力、物力投入要求低, 但无法考察应试者实践思维及操作能力。本次儿科专业毕业生OSCE考核分数 (74.8±8.1) 与其理论考试成绩 (74.0±7.4) 比较, 差异无统计学意义 (P=0.447) , 说明OSCE考核较全面评估应试者临床实践能力的同时, 保持了传统理论考试的客观、公正, 可做为儿科专业医学生的终末考核方式。问卷调查显示, 87.1%的应试者认为有必要进行OSCE考核, 86.4%的考官认为OSCE评分设置合理, 值得持续开展。传统生产实习评估, 涉及临床实践的较多方面, 如医疗文件完成情况、体格检查能力、诊疗计划及医嘱处方、操作技能、工作能力与态度等, 考评者常常为总住院医师, 由于后者工作较繁重, 无法仔细考评, 且碍于情面, 不能客观评价, 使管理松散, 评估流于形式、有欠公允。继续进行OSCE考核的同时, 将传统生产实习评估内容应用于实习医生的形成性评估, 由临床带教教师定期 (1-2周) 考评, 及时发现不足, 指导学生改正且改进教学方式, 再评估, 促进临床实践能力不断提高, 最终在OSCE考核中取得好成绩, 真正体现“以评促改, 教学相长”。

OSCE考核成绩分析及问卷调查均显示, 病例考核是失分最多的站点, 体格检查、操作技能是应试者得分较高的项目。OSCE考核的是应试者的临床综合能力, 即临床胜任力, 包括体格检查、操作技能、理论基础和临床思维等。分析体格检查、操作技能考核成绩较好的原因有: (1) 接触早, 医学生在大学三年级学习《诊断学》时, 开始学习体格检查及技能操作; (2) 尝试多, 医学生在各科临床实践时均有机会进行体格检查, 技能操作也可在训练模具上反复操练; (3) 考核内容确定、评估标准恒定, 均按学校公布的细则实施, 便于学习、记忆, 虽然属于实践活动内容, 但传统应试教育方式依旧适用。因此, 90.8%考生觉得此两项考核较简单, 78.3%考生认为自己已熟悉掌握考核内容是主要原因, 不过, 部分学生反映获得较好成绩主要靠考前急训。然而, 100%考官认为应试者体检内容不全, 80%认为学生手法不规范, 60%教师批评考生无菌观念薄弱, 以“手卫生”为例, 仅74人 (60.7%) 完全正确, 而31人 (25.4%) 缺乏此观念。因此, 应试者体格检查、操作技能等临床基本功欠扎实, 应加强训练、注意细节, 对临床实践进行有效的形成性评估, 有助于提高实习医生的临床基本技能。

而病例考核则是选择各亚专业的典型病例, 考核应试者收集、综合、分析临床资料, 进行初步诊疗和医患沟通等临床能力, 其核心即临床思维, 后者来自临床实践, 不仅需要理论知识作铺垫, 更需要科学的思维方法。只有在临床实践中, 不断学习、思考, 反复验证, 才能逐步培养科学的临床思维, 构建较全面、合理的临床胜任力框架, 而传统应试教育对此帮助不大[6]。病例考核中, 部分学生只会死记硬背课堂知识, 不能将理论与实践诊疗活动联系, 还有学生认为没有到相应专业实习或没遇到过类似病例是考核效果不理想的主要原因, 也说明缺乏科学的临床思维, 不能举一反三、触类旁通, 不善于自我学习、思考, 无法适应临床实践的个体性、动态性及盖然性, 缺乏医生应有的临床胜任力。病例考核失分的原因:75%的考官、50%以上的考生认为是病史采集、鉴别诊断不全, 50%的教师认为是理论知识掌握不牢、思路不清晰、病情沟通欠佳, 说明应试者临床思维缺陷主要表现为, 医学理论基础欠扎实, 且未能根据临床需求更新知识、拓展思路, 无法把握疾病本质, 更不能全面运用临床资料进行诊疗活动和医患沟通。因此, 77.3%的教师和73.2%的学生认为临床思维亟待提高, 但是依赖于传统的课堂培训收效甚微, 应鼓励医学生积极参与病史采集、体检、查房及医患沟通等临床实践, 结合病案教学等, 多接触不同的病人, 不断地丰富感性认识, 培养“终身学习”的习惯和自学的能力、夯实理论基础, 增强思维的正确性、敏感性[6,7]。利用临床认识运动周期短、见效快、重复多的特点, 借助临床实践的形成性评估, 补充知识与经验的不足, 充分锻炼辩证思维能力, 构建合理的临床胜任力框架。

参考文献

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OSCE考试 第5篇

在我国, 随着“全球医学教育最基本要求 (Global minimum essential requirements, GMER) ”的试验性实施, SP与OSCE也开始逐渐成为主要医学院校在临床教学过程中的常规考试方法。我院教务部建立了一套以标准化病人为中心的客观结构化临床考试法, 每年都会对医学生进行阶段性考核, 全面了解医学生对临床知识技能的掌握情况, 评估医学生临床能力, 为探索临床医学教育改革提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本文对象选自西安交通大学第二附属医院2005级、2006级和2007级7年制临床医学专业学生, 共150人。其中, 2005级学生48人, 2006级学生59人, 2007级学生43人, 分别参加了2010年、2011年和2012年的以标准化病人为中心的客观结构化临床考试, 即SP/OSCE。

1.2研究方法

1.2.1 教学满意度调查:

学生经过标准化病人为中心的客观结构化临床考试后, 发放给每个学生一份关于SP/OSCE考试的满意度调查表, 学生如实填写。

1.2.2 学生对SP/OSCE的评价:

考试结束后, 为每个学生准备了一份关于SP/OSCE的匿名调查问卷, 学生如实填写, 现取出其中几项作统计分析。以P<0.05为差异具有统计学意义。

1.3 数据统计与分析

将调查结果输入计算机, 利用SPSS13.0软件进行统计学分析。P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 教学满意度调查结果

见表1。2005-2007级7年制医学生对SP/OSCE系统的满意程度通过统计学分析, 无显著差异性, 绝大多数学生对系统抱有满意的态度。

注:三组间对比, 无显著差异性 (P>0.05)

2.2 学生对SP/OSCE的评价

2005-2007级7年制医学生对SP/OSCE考试问卷若干问题调查结果见图1~3。

3 讨论

临床医学是一门综合性、技术性、实践性很强的学科, 实践是临床医学得以发展和创新的基础。临床医学专业的培养目标是除了要求学生掌握丰富的理论知识外, 还必须具有娴熟的临床技术和较强的适应能力, 以适应21世纪临床发展的需要[2]。临床医师技能水平直接关乎患者的健康程度, 甚至生命安全, 建立有效、科学、合理的临床实践技能评价体系对学生的学习目的和方法有着至关重要的作用。既往的临床医学教学评价缺乏客观的临床实践技能评价体系, 使得学生的学习重点往往放在学习临床技能的“理论”知识上, 而实际的临床实践技能与考核的分值不相符, 并且不能很快地适应毕业后独立的临床工作[3]。

对我院3个年级的7年制医学生进行了SP/OSCE系统的满意度和评价调查, 结果显示, 每个年级学生对标准化病人为中心的客观结构化临床考试法都有很高的满意度, 并且没有显著统计学差异 (P>0.05) , 可以说明各个年级学生对此考试系统都很满意, 对其继续广泛推广起到了支持作用。对于考试系统中的一些细节问题调查问卷结果中显示, 大多数学生对SP/OSCE都有一定的了解, 只有极少数人完全不知, 说明此系统在学生中的知晓率非常高。另外, 绝大多数学生认为标准化病人 (SP) 在考试中表现良好, 考试中的仿真设备也得到学生们的一致好评, 这对继续使用标准化病人为中心的客观结构化临床考试系统起到了肯定作用。

标准化病人用于医学教育领域大约有30多年的时间了, 经过相应的培训后, 他们能发挥很多作用, 比如扮演病人、充当评估者和教学指导者等。相反的, 在传统的临床技能考核中, 由于病人、病种等具有不可预见性, 从而在一定程度上限制了考试内容, 而且对于学生而言考题难易程度的均衡性也难以控制。目前, 国内外的OSCE考试系统, 均将SP充分应用于其中。通过近几年我院对医学生进行的以标准化病人为中心的客观结构化临床考试系统的使用, 认为SP具有以下优点[4]: (1) 以往临床教学中难以准备针对性的病例, SP克服了这一难题, 提高了测验的有效性; (2) 每位学生面对的均是同样的患者和问题, 提高了考核结果的可靠性; (3) 作为评估者, 对学生做出更加合理的判断, 更为客观直接, 这是以往任何考核项目都不能做到的; (4) 更接近于临床实际, 更趋于科学、合理; (5) 省略了考官参与观察和评分这一步骤, 并且节约了考试的开支; (6) 适应了医学模式从单纯的生物医学模式向社会、心理、生物医学模式的转变。

客观结构化临床考试 (OSCE) 是一种客观的临床能力考核体系, 主要用来评估医学生、年轻医生等的临床操作能力, 是近20多年来在全球医学教育领域兴起的一个新概念。传统的医学考试已经无法达到现代医学教育和考试所要求的有效性与可靠性, 事实证明, 集中于理论与基础知识的医学教育系统并不能够培养出优秀的临床医生[4]。我院采用以标准化病人为中心的客观结构化临床考试系统, 即SP/OSCE, 是以标准化病人为基础的临床能力考试方法, 让考生依次在模拟的多个临床考站中考核广泛的内容, 这样能够客观、全面地评价医学生的临床操作能力。在国外, 美国许多医学院校一直采用OSCE来评估医学生的临床技能[4,5];加拿大、韩国、日本也在全国医师考试中引入OSCE模式[4,6]。在国内, 四川大学华西临床医学院于1992年开始培训标准化病人, 1993年在全国首次实施客观结构化临床考试[4]。从2004年开始, OSCE作为本院医学生阶段性考核的一部分, 一直实施至今, 近几年又将SP引入OSCE中, 建立了以标准化病人为中心的客观结构化临床考试系统, 并在很多方面积累了丰富的经验。

针对几年来SP/OSCE考核系统的应用, 通过临床调查研究, 结合本院实际情况, 对其提出以下改进:首先, 通过对调查问卷的统计, 根据学生对SP/OSCE的知晓情况, 制订相应的考试大纲, 给学生提出明确的考核目标, 定期组织相应的知识讲座或培训;其次, 对现有的SP进行定期强化训练, 发展新的SP, 完善SP管理制度;最后, 定期举办师生见面会, 讨论SP/OSCE出现的问题, 商讨改善的措施及策略。

参考文献

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OSCE考试 第6篇

关键词：OSCE考试,研究生,临床技能考核

临床医学的目标是改善患者的健康状况,而医生利用专业知识解决实际问题的能力直接关系到患者的生命安全和健康恢复。医学研究生教育是我国培养高层次医学人才的需要,也是今后高层次医学教育发展的目标之一。研究生医学教育培养与本科教育的主要区别之一是要求研究生毕业时能具备一定的运用临床基本知识和技能分析解决医学实际问题是能力。然而,由于研究生在本科阶段接受培训的差异性,以及近年来考研对于本科实习阶段的冲击,很多研究生在临床实践技能方面还存在很多缺陷,往往需要在研究生阶段接受进一步的强化和训练。然而,如何客观全面的评估研究生的基本状况,发现其学习中的不足,从而更有针对性的加强培训和指导是摆在广大医学教育工作者面前的困难。传统的研究生入学考试主要是笔试的模式,虽然能考核学生对临床知识的记忆和掌握程度,但是无法反映考生对知识的理解和运用能力。近年来兴起的OSCE考试弥补了传统考试的不足,能够更好地评价学生对临床技能掌握和运用的情况,其有效性和可靠性被国内外专家所认可并被很多国外临床医学院加以应用,然而其在我国研究生培养、训练以及考核中的报道较少。

第二军医大学附属长海医院在总结多年研究生考核经验的基础上,针对研究生临床技能培训的特点和要求,对考核的模式进行了探索和实践。我们灵活运用OSCE考试的方式,结合自身特点,采用多站式方法对研究生在临床实习前后进行临床技能考评,取得了一定的效果,现就该考核模式和方法谈几点体会。

1 临床多站式考评的应用方法

1.1 临床多站式考评的来源与发展

临床多站式考评,又称客观结构性标准化考试(OSCE),最早由英国Dundee大学的Dr. R.M. Harden于1975年提出[1]。它是通过模拟临床场景来测试医学生的临床能力,同时也是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估的方法。OSCE并不是某一种具体的考核方法, OSCE考试实际上只是提供一种客观的、有序的、有组织的考核框架,在这个框架当中每一个医学院、医院、医学机构或考试机构可以根据自己的教学大纲、考试大纲加入相应的考核内容与考核方法。考生通过一系列事先设计的考站进行实践测试,测试内容包括:标准化病人(Standardized Patients,简称SP)、在医学模拟人或模型上实际操作、临床资料的采集、文件检索等。20世纪90年代,美国将OSCE应用到医师资格认证考试中。2002年,美国对其内容进行适当调整,针对不同阶段考试的要求,将其应用于医师资格考试的第二阶段(step two stage for clinical skills)。目前在美国的医学院中,96%的院校运用不同类型的标准化病人(Standardized patient,SP)评价医学生的临床技能,60%的院校将OSCE考试应用于学生临床能力的考核。

1.2 多站式考试的组织形式

多站式考试的组织形式一般由大小不同的考站组成,每个考生要经过多个不同的考站,每个考站使用时间约5-15min不等,考核时要求所有考生都要通过相同的考站。每个考站着重测试考生的一种临床能力,当然某种临床能力的测试也可以在一个考站或多个考站进行。在一些考站考生要进行操作演示,在其它考站考生可能通过笔试或口头回答的方式进行回答,此问题可能与前面考站检查过的SP有关或着涉及某个临床案例的处理,或者各项辅助检查有关的问题等。每个操作性考站都有一个主考人,使用预先设计的表格给考生打分。考站的设计可以根据医院的具体情况以及所要考察学生的具体情况进行设定,考站并非越多越好,考站设置过多将给组织工作带来很多困难,将考核类别相近的内容整合放在同一个考站内进行考核有利于提高考核的效率。例如在美国的医师资格考试中,OSCE共有12站,每站25min,均由SP来评估考生的收集和记录病人的资料、交流技巧和英语沟通能力。考生先阅读病人信息和本考站要求,然后进行15min重点的问诊和体格检查,与病人讨论初步诊断和进一步的诊断计划,回答病人的提问等。在15min以内离开考站(不得返回),然后10min内记录病人病史和体格检查中阳性以及有关的阴性发现,提出诊断和鉴别诊断(最多5个),最后给出进一步治疗计划。

1.3 多站式考核的模式

美国医学专业委员会和医学教育鉴定委员会推荐了医学生应具备的六项基本技能,这六项基本技能包括:处理病人能力(包括临床推理能力),医学知识,基于实践的学习能力(包括信息处理能力),人际关系和交流能力,职业素质,基于整体的实践能力(卫生经济学和协同能力)[2,2]。我们参考这六项基本技能,将我院的多站式考核分为五站,分别为:病史采集和体格检查考站,术前准备考站,手术操作考站,术后处理考站,病历书写考站。首站为标准化病人(SP)考站,主要考核病史采集和体格检查,由标准化病人和3名监考教师负责评估,成绩由标准化病人和监考教师所得的成绩各占50%;术前准备考站主要考核操作,包括术前体位选择、消毒、铺单,洗手穿手术衣等;手术操作考站:主要考核手术相关操作,包括切开、结扎、止血、缝合等基本操作的掌握程度,主要在模拟人上进行;手术后处理考站:理论考试,以提问的方式进行,主要对常见的手术后并发症的处理进行相应的提问;第五站为病历书写考站,对所问诊的病人,根据问诊及体检情况,书写入院记录。

2 多站式考核的实践体会

如何客观全面的评估研究生的临床培训效果一直是摆在广大医学教育工作者面前的难题,尽管传统的考核方法可以考察学生对知识的了解和熟悉情况,然而由于其形式单一,考核形式有限已经无法适应现代医学教育发展的需要。客观结构化临床考试(OSCE)的诞生是医学考试领域里一次里程碑式的革命,其将传统考试内容与现代考试方法和手段进行有机结合,从而有效地控制了考试自身的误差和偏倚,具有客观和标准化的特点,与传统的考试相比,具有较高的信度和效度。

2.1 临床多站式考试与传统考试方法的主要区别

临床多站式考试与传统考试方法的主要区别表现在两点,首先就是OSCE考试采用标准化病人SP取代实际的病人,这种革新也是医学考试的一次重要的突破。尽管如何在考试中更好的运用SP的作用,以及SP是否可以真正的取代实际病人等方面还存在着很多争议,但是SP的应用的确从根本上解决了教学对于患者的侵扰,并且有效的解决了临床病例与教学需求之间的矛盾。特别是考虑到我国近年来医学发展的实际情况,随着医学院校的不断扩招,患者保护意识的不断增强,很多患者不愿意实习医生给自己做检查,导致临床实习的质量受到严重影响。标准化病人也正是在这样的背景下应运而生。但是,我们也应清醒的看到,SP还有很多需要改进的方面。SP目前并未覆盖临床医学所有领域,SP对于疾病问诊的考核更有意义,而对于疾病的查体,特别是某些疾病的阳性体征的表现存在不足。如妇科查体,儿科查体,腹水、蜘蛛痣,Hoffmann征等。某些科室SP设计尚存在很多困难,例如,由于妇产科涉及病人隐私,目前妇产科考站仅能考核学生的病史采集能力,而不适合于妇科及产科的操作检查等等[3]。

与传统考试的第二个区别是临床多站式考试侧重于对医学生多方面能力的考核,而不仅仅是某一方面能力的考核。其考核的重点不仅仅是学生对于知识的了解程度,更重要的是考核学生对知识的掌握程度,因此可以更全面,系统的了解学生多方面的能力。这些能力包括:处理病人能力,信息处理以及基于实践的学习能力,人际交往与交流能力,职业素质,实践能力与协同能力,而这些能力也正是现代医生所应该具备的,因此临床多站式考试为我们了解学生的综合素质提供了一条重要的途径和手段。这一点对于已经具备了一定基础的研究生的临床能力考核来说尤为重要。

2.2 临床多站式考核中SP的培训体会

考前培训中一个核心的问题就是标准化病人的招募与培训问题。选择从低年级的五年制和八年制学员中招募有一定基础的医学生作为SP,通过面试挑选表演能力、沟通技巧、学生的外貌和表现比较出色而且与所扮演角色相接近的学员。培训的过程一般分为5周,第1周:熟悉脚本、观摩病例。第2-3周:角色排练,培训教师回答SP对角色的疑问,讲解各病种的模仿要点,要求SP根据病情模仿疼痛、活动受限、功能障碍等主诉与体征,而对难以模仿的病理性体征和特殊的专科体征,则采用考核时放映视频资料的方法加以解决。在被测试者检查到此项目时,由监考教师提供视频。第4周:评估能力训练,让SP观看临床技能考核实况录像并在评估表上打分,再由教员评估其评分是否可靠。如果评估表中某些项目的评分标准不统一, 表示这部分需要强化训练。第5周:SP的上岗前评估,SP接受训练教师、医学生的评估,认定合格后颁发SP上岗证书。

2.3 临床多站式考核对教师和组织者的要求

临床多站式考试的特点是多站式,核心是标准化,因此在实施过程中对于考试的组织和考前的培训非常重要。对于考试的考官来说,主要是负责编写各类典型疾病的脚本。该脚本的确定可以参考临床中的典型病例,也可以将几个典型病例编写在一个脚本中,设置多种情况,考核学生对于复杂病史的问诊能力。脚本初稿完成后应至少经3名以上的专科医师讨论及修改后方可定稿。其次是对于SP的培训,这部分主要由负责培训的教师负责,这一部分也是整个考核过程中耗时最多的一部分。最后就是与考试相关的组织人员、服务人员,秘书进行的考前培训,使其熟悉相应考试的规则与流程,并进行模拟的预演与排练。由于多站式考核涉及的场地比较多,各场地的设计与安排也应做到合理布局。一般来说,考生在各考场之间只能进行单项的流动,因此在各考场间应设置醒目的标志,做到清楚、醒目、有序。

3 结语

临床多站式考试弥补了传统考试的不足,能够更好地评价学生对临床技能掌握和运用的情况,其有效性和可靠性已经被证实。我们的工作进一步扩展了该考试方法在研究生技能考核领域运用的有效性和可行性。今后的工作重点应侧重于对SP的培训与考站的设计方面,相信随着多站式考试的进一步推广和应用,一定会有更多更好的经验产生,从而推动多站式考试在医学考试领域进一步发展和完善。

参考文献

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