目标缺失范文

目标缺失范文（精选4篇）

目标缺失 第1篇

一、相同性:学段目标缺失的表现与分析

下面是三节不同学段的寓言教学案例,我们对此进行了静态的横向比较。

【案例1】《狐狸和乌鸦》(苏教版国标本二年级下册):

教师通过让学生说说对狐狸和乌鸦的印象来导入新课,然后提出自读要求,让学生画出狐狸对乌鸦说的话和乌鸦的反应,并抓住所画的语句引导学生理解狐狸的狡猾和乌鸦爱听奉承话的心理,同时指导学生进行感情朗读,接着便扣住“一溜烟”,让学生先理解这一词语的意思,然后再说说狐狸为什么要跑得这么快,最后让学生说说这个寓言的寓意。

【案例2】《揠苗助长》(苏教版国标本三年级下册):

教师扣住课题,引发学生质疑,然后出示自读要求让学生初读课文,感知大意,相机进行生字词的教学。在理解课文的环节,则抓住关键词语让学生理解农夫“为什么揠苗?”“怎样揠苗?”以及“结果怎样?”并指导他们读出农夫拔苗前焦急的心理、拔苗时的劳累以及儿子的纳闷,最后让学生以儿子的身份告诉农夫禾苗枯死的原因,从而引导学生说出寓意。

【案例3】《伊索寓言》(苏教版国标本五年级上册):

教师一开始先让学生了解什么是“寓言”,并介绍《伊索寓言》,然后引入其中的一则寓言《狐狸和葡萄》。在初读环节,教师出示自读要求让学生初读课文,感知大意。细读课文时,教师则抓住重点词语让学生感受狐狸非常想吃葡萄,并想像着会怎样去够葡萄,然后组织小组讨论:“白费劲”说明了什么?此时狐狸的神情、动作、语言、心理活动会是怎样的?接着让学生从具体的语句中感受到狐狸在“白费劲”“无望”的情况下仍对葡萄恋恋不舍,同时引导学生联系生活中吃熟葡萄的经验,说说狐狸为什么说熟葡萄肯定是酸的,进而让学生理解“无能为力”的意思,并说说对最后一句话的理解。最后,教师让学生联系寓言故事或生活中的事例把自己所读懂的道理讲给同学听听,点出寓意。

通过对比,我们发现这三节教学案例在以下三个方面存在着相同之处。

第一,教学流程相同。从主要的环节来看,三节案例的教学流程都是“感知故事—理解故事—揭示寓意”。这样的相同性,表明了此种教学模式,或者说教学流程已经成为大多数教师的规定性动作,寓言教学的目的和任务也被清晰地、根深蒂固地确定为让学生读懂故事,明白寓意。

第二,教学重点相同。无论是指导学生阅读,还是让学生自主阅读,三节案例都无一例外地将寓言故事和寓言形象的理解作为教学的重点,是所有教师花大力气的地方。这就表明了在教师的教学意识中,理解故事是学生学习寓言的关键,是揭示寓意的基础。

第三,寓意揭示的策略相同。三节案例在揭示寓意时,基本上都是通过抓住学生阅读故事的感受,并借助点拨与引导的策略,让学生从故事中读出寓意来。可见,由故事引导学生去理解寓意,已经成为教师教学中揭示寓意的普遍做法。

以上所呈现出来的教学相同性,表明了无论是在哪个学段,寓言教学的方式和路径都相对固定,而处在不同学段的学生在阅读水平上是有所差异的。因此,从整个小学阶段的寓言教学来看,以上教学的相同性恰恰说明了我们的教学还停留在“教课文”的层面,缺乏学段目标的预设,而造成这种缺失的原因主要在于三个方面。

1.缺乏对课标中学段目标的逻辑认识

课程标准中每个学段的目标非常清晰,但它并不是某一篇课文或某一类课文的具体教学目标,尤其是对寓言教学的阐述更少。因此,在研读课标时,要通过对比阅读找出学段目标之间的逻辑关系,从而明确整个语文课程推进的方向和层次。同样,寓言的教学是一个从阅读中学会阅读、不断螺旋式推进的过程。一旦把握了课程目标的内在逻辑性,那么,我们就能明析每一个学段的教学都是这个逻辑链上的一点,每个点的意义和价值是不一样的,教学的相同性也就很难发生。

2.缺乏对儿童认知发展特点的关注

从第一学段到第三学段,无论是知识、技能,还是学习背景,在学生身上都会发生很大的变化。这些变化,说明了学生是发展中的人,决定了不同学段的学生在阅读寓言时,所产生的教学需要是不同的。而教学的意义就在于让学生不断从已知走向未知,能够“在跳一跳后摘到苹果”,从而获得进一步的发展。从这一点上讲,即使是同一篇课文,因为学生的不同,教学的目标、内容和方式也应不同。简言之,要因人而教。可见,教学重点和难点的固定不变,让学生的阅读兴趣仅仅集中在寓言故事本身,这从根本上忽视了不同学段学生认知发展的特点,变成了以“文本”为中心的教学,将儿童仅仅作为了阅读的对象,而没有看作是发展的对象。

3.缺乏对教材中寓言的整体性研究

小学语文教材中的寓言分布在不同的学段中,由此形成了寓言课程,成为语文课程的一个重要组成部分,其价值和意义有三点:一是让学生感受寓言故事的生动形象和手法的夸张,获得一种审美的愉悦;二是提高学生的阅读能力、理解能力和逻辑思维能力;三是让学生走进寓言的世界,获得一种文化的熏陶和语言智慧的滋养。可见,寓言教学不能只停留在让学生读懂教材中的寓言,还要让他们掌握阅读寓言的方法,进行寓言的自主性阅读。但是,在教学时,我们鲜有纵向的、整体性的教材研究,并思考为何在不同的年段里都安排了寓言?我们该怎样教学才能发挥这些寓言的课程价值?这就使得小学阶段的寓言教学只停留在了认识论的层面,而没有涉及到方法论的层面,缺乏一种课程的视角。

二、阶梯式:学段教学目标的体系建构

小学阶段的寓言教学既要重视学生从寓言中学到了什么,也要着眼学生是怎样学习寓言的,要对每个学段寓言教学的目标和重点进行整体性的规划,形成教学的阶梯,以使教师灵活地把握和处理寓言的形象、寓意及故事结构,教出每个学段的特点,让每个学段的学生都能获得相应的发展,以实现寓言课程的价值。

1.以寓言形象的感悟为目标,重在识字与朗读

处于第一学段的学生,其思维主要以形象思维为主,再加之语感能力的不强,阅读经验的不足,而易于被生动可感的外部形象所吸引,更倾向于整体性地把握认知材料。这样的认知特点导致了他们在阅读时的关注点主要在故事本身以及生动的形象上,而忽略了对文本意义的发现。《语文课程标准(2011版)》把第一学段教学的重点任务定位于识字和写字以及朗读能力的培养上,这正是基于第一学段学生的认知特点而作出的安排。因而,第一学段的寓言教学应顺应学生认知的特点,将教学的重点放在识字以及寓言故事和寓言形象的整体感知上,引导学生在寓言故事的具体语境中学习生字词,让他们在累积语境识字的经验中逐步学会自主识字,同时指导他们通过有感情地朗读寓言故事,充分地去感受寓言故事的有趣和寓言形象的可笑,使他们爱读寓言,想读寓言,从而建立对寓言的感性认识,并在这样的过程中提高学生的朗读能力。

例如上述案例中的《狐狸和乌鸦》,教学时就可以借助剪贴画和教师的语言描绘来创设寓言所描写的情境,让学生担当狐狸和乌鸦的角色,并扣住文中的“眼珠一转”“赔着笑脸”“摇摇尾巴”等词语,引导学生朗读和表演狐狸的三次对话,细细地揣摩出狐狸第一次是试探,第二次是假装关心,第三次是曲意逢迎。随着朗读的一次次深入,学生不仅借助故事的语境理解了“眼珠一转”“赔着笑脸”的意思,而且不断推动自己深入地阅读寓言,与狐狸和乌鸦展开对话,以产生强烈的角色体验,从而充分感受到它们的夸张和可爱,形成一定的感性认识和价值判断。最后,让学生说一说此刻自己最想对乌鸦说什么。在这样的过程中,学生不仅感受到了寓言的生动有趣,而且形象地读懂了故事、领悟了寓意、发现了寓言的有趣,提升了自身的朗读能力和理解能力。

2.以寓意的理解为目标,重在讲述与推理

感知寓言故事,感受寓言形象是寓言阅读的初步能力,而抽象概括、逻辑推理则是理解寓意的关键能力。当学生进入到第二学段,两年的学习让他们具备了一定的阅读能力和学习能力,自主阅读比较浅近的寓言故事,感受寓言的形象对他们来说不是一件难事。因此,第二学段的寓言教学,应当由带着学生阅读走向让学生自主阅读,并引导学生在归纳推理中明白寓意,从而进一步提高学生阅读寓言的能力。而对于儿童来说,讲故事则是一种积极的阅读方式,它能让儿童自主地走进故事,展开对寓言的阅读。为了讲好故事,他们会在练习讲故事的过程中,反复地揣摩语言的节奏、故事情节的变化以及故事人物说话的语气、语调,从而不断地将寓言的阅读推向深入。当学生生动地讲述出寓言故事时,寓言的趣味性和文学性便得以显性化,学生便会在这样的过程中获得一种审美的愉悦。从理解的本质来看,一旦学生能够较为生动地讲述寓言故事时,他们便已经完成了对寓言故事的理解。虽然这样的理解和把握还是形象性的,但只要帮助学生由此及彼,从寓言的内容发散开去,再借助相似的寓言和生活事例的阅读,学生便能从中概括和推理出寓意,促进其概括能力和逻辑思维能力的发展。

例如上述案例中的《揠苗助长》,教学时就可以将整个教学活动设计成引导学生学习讲故事的教学情境。通过感情朗读、表演等方式,将寓言故事的教学转化为生活情境的再现,从而引导学生一步一步地解决讲故事过程中所遇到的困难。在这样的教学情境中,他们情绪高涨,乐于讲、乐于演,主动、积极地展开对寓言的学习,与故事中的农夫进行对话和交流。当能够较为生动地讲出《揠苗助长》的故事时,他们不仅读懂了农夫拔苗助长的原因、经过及结果,也明白了农夫拔苗行为荒诞与可笑之处,更在无形之中提升了自己的讲述能力和理解能力。有了对农夫的形象化理解,再提供一个小孩过度喂食金鱼导致其死亡的事例,让学生想一想:农夫和小孩的行为有什么相同之处?他们都犯了什么错误?从而引导学生在归纳中推理出“违反事物的发展规律,急于求成,反而会坏事”的寓意,既得意又得法。

3.以结构的体悟为目标,重在分析与运用

法国寓言作家拉·封丹形象地把寓言分为身体和灵魂两个部分,故事好比身体,所给予人们的教训即寓意好比是灵魂。可见,寓意依附于寓言故事的结构,结构的安排方式就是寓意的表达方式。读懂寓言故事的结构,就能掌握读懂寓言、理解寓意的方法,同时也能从寓言的文本中获得寓言写作的启示。学生进入第三学段后,其抽象思维逐步得到发展,并具备了一定的逻辑分析能力,浅近的故事内容已经无法满足他们的阅读需要,此时引导他们概括寓言的情节、分析寓言的结构,则能够进一步调动他们的阅读兴趣,促进他们抽象思维的进一步发展,提高寓言阅读的品质。因此,第三学段的寓言教学,应当引导学生关注寓言故事的结构方式,引导学生进行寓言结构的阅读与分析,读出寓言作品的特点,品出寓言作品的魅力,让学生从阅读理解走向阅读鉴赏,为学生的阅读开启更为广阔的空间,同时以寓言文本为例引导学生学写寓言,进行语言的实践运用,可以进一步提升学生的语言表达能力。

例如上述案例中的《伊索寓言》,一共编排了《狐狸和葡萄》《牧童和狼》《蝉和狐狸》等三篇寓言。教学时,可先以《狐狸和葡萄》为例,引导学生根据故事的内容用关键词总结出故事的结构:“葡萄熟了”———“够不着”———“葡萄是酸的”,然后根据结构分析出狐狸之所以说熟葡萄是酸的,是因为自己够不着、能力不够,进而引导学生抽象概括出寓意。接着让学生运用同样的方法总结出另外两篇寓言故事的结构并以此概括出寓意。最后引导学生总结出寓言结构阅读与分析的方法。正所谓课内得法,课外得益。方法转化为能力,需要大量的阅读实践来进行支撑。所以,在课后要引导学生运用结构阅读与分析的方法进行《伊索寓言》的整本书阅读,然后以班级读书会的形式,组织学生交流汇报自己的阅读成果,进一步领悟寓言故事的结构与寓意的关系,并让学生模仿其中的一个故事也写一个寓言来对别人进行劝诫。这时的练笔,因为有了结构的图式植入,学生就会从结构的角度来编写故事,习作的能力又得到了提高。

寓言教学学段目标的缺失与建构 第2篇

一、 相同性：学段目标缺失的表现与分析

下面是三节不同学段的寓言教学案例，我们对此进行了静态的横向比较。

【案例1】《狐狸和乌鸦》（苏教版国标本二年级下册）：

教师通过让学生说说对狐狸和乌鸦的印象来导入新课，然后提出自读要求，让学生画出狐狸对乌鸦说的话和乌鸦的反应，并抓住所画的语句引导学生理解狐狸的狡猾和乌鸦爱听奉承话的心理，同时指导学生进行感情朗读，接着便扣住“一溜烟”，让学生先理解这一词语的意思，然后再说说狐狸为什么要跑得这么快，最后让学生说说这个寓言的寓意。

【案例2】《揠苗助长》（苏教版国标本三年级下册）：

教师扣住课题，引发学生质疑，然后出示自读要求让学生初读课文，感知大意，相机进行生字词的教学。在理解课文的环节，则抓住关键词语让学生理解农夫“为什么揠苗？”“怎样揠苗？”以及“结果怎样？”并指导他们读出农夫拔苗前焦急的心理、拔苗时的劳累以及儿子的纳闷，最后让学生以儿子的身份告诉农夫禾苗枯死的原因，从而引导学生说出寓意。

【案例3】《伊索寓言》（苏教版国标本五年级上册）：

教师一开始先让学生了解什么是“寓言”，并介绍《伊索寓言》，然后引入其中的一则寓言《狐狸和葡萄》。在初读环节，教师出示自读要求让学生初读课文，感知大意。细读课文时，教师则抓住重点词语让学生感受狐狸非常想吃葡萄，并想像着会怎样去够葡萄，然后组织小组讨论：“白费劲”说明了什么？此时狐狸的神情、动作、语言、心理活动会是怎样的？接着让学生从具体的语句中感受到狐狸在“白费劲”“无望”的情况下仍对葡萄恋恋不舍，同时引导学生联系生活中吃熟葡萄的经验，说说狐狸为什么说熟葡萄肯定是酸的，进而让学生理解“无能为力”的意思，并说说对最后一句话的理解。最后，教师让学生联系寓言故事或生活中的事例把自己所读懂的道理讲给同学听听，点出寓意。

通过对比，我们发现这三节教学案例在以下三个方面存在着相同之处。

第一，教学流程相同。从主要的环节来看，三节案例的教学流程都是“感知故事—理解故事—揭示寓意”。这样的相同性，表明了此种教学模式，或者说教学流程已经成为大多数教师的规定性动作，寓言教学的目的和任务也被清晰地、根深蒂固地确定为让学生读懂故事，明白寓意。

第二，教学重点相同。无论是指导学生阅读，还是让学生自主阅读，三节案例都无一例外地将寓言故事和寓言形象的理解作为教学的重点，是所有教师花大力气的地方。这就表明了在教师的教学意识中，理解故事是学生学习寓言的关键，是揭示寓意的基础。

第三，寓意揭示的策略相同。三节案例在揭示寓意时，基本上都是通过抓住学生阅读故事的感受，并借助点拨与引导的策略，让学生从故事中读出寓意来。可见，由故事引导学生去理解寓意，已经成为教师教学中揭示寓意的普遍做法。

以上所呈现出来的教学相同性，表明了无论是在哪个学段，寓言教学的方式和路径都相对固定，而处在不同学段的学生在阅读水平上是有所差异的。因此，从整个小学阶段的寓言教学来看，以上教学的相同性恰恰说明了我们的教学还停留在“教课文”的层面，缺乏学段目标的预设，而造成这种缺失的原因主要在于三个方面。

1.缺乏对课标中学段目标的逻辑认识

课程标准中每个学段的目标非常清晰，但它并不是某一篇课文或某一类课文的具体教学目标，尤其是对寓言教学的阐述更少。因此，在研读课标时，要通过对比阅读找出学段目标之间的逻辑关系，从而明确整个语文课程推进的方向和层次。同样，寓言的教学是一个从阅读中学会阅读、不断螺旋式推进的过程。一旦把握了课程目标的内在逻辑性，那么，我们就能明析每一个学段的教学都是这个逻辑链上的一点，每个点的意义和价值是不一样的，教学的相同性也就很难发生。

2.缺乏对儿童认知发展特点的关注

从第一学段到第三学段，无论是知识、技能，还是学习背景，在学生身上都会发生很大的变化。这些变化，说明了学生是发展中的人，决定了不同学段的学生在阅读寓言时，所产生的教学需要是不同的。而教学的意义就在于让学生不断从已知走向未知，能够“在跳一跳后摘到苹果”，从而获得进一步的发展。从这一点上讲，即使是同一篇课文，因为学生的不同，教学的目标、内容和方式也应不同。简言之，要因人而教。可见，教学重点和难点的固定不变，让学生的阅读兴趣仅仅集中在寓言故事本身，这从根本上忽视了不同学段学生认知发展的特点，变成了以“文本”为中心的教学，将儿童仅仅作为了阅读的对象，而没有看作是发展的对象。

3.缺乏对教材中寓言的整体性研究

小学语文教材中的寓言分布在不同的学段中，由此形成了寓言课程，成为语文课程的一个重要组成部分，其价值和意义有三点：一是让学生感受寓言故事的生动形象和手法的夸张，获得一种审美的愉悦；二是提高学生的阅读能力、理解能力和逻辑思维能力；三是让学生走进寓言的世界，获得一种文化的熏陶和语言智慧的滋养。可见，寓言教学不能只停留在让学生读懂教材中的寓言，还要让他们掌握阅读寓言的方法，进行寓言的自主性阅读。但是，在教学时，我们鲜有纵向的、整体性的教材研究，并思考为何在不同的年段里都安排了寓言？我们该怎样教学才能发挥这些寓言的课程价值？这就使得小学阶段的寓言教学只停留在了认识论的层面，而没有涉及到方法论的层面，缺乏一种课程的视角。

二、 阶梯式：学段教学目标的体系建构

小学阶段的寓言教学既要重视学生从寓言中学到了什么，也要着眼学生是怎样学习寓言的，要对每个学段寓言教学的目标和重点进行整体性的规划，形成教学的阶梯，以使教师灵活地把握和处理寓言的形象、寓意及故事结构，教出每个学段的特点，让每个学段的学生都能获得相应的发展，以实现寓言课程的价值。

1.以寓言形象的感悟为目标，重在识字与朗读

处于第一学段的学生，其思维主要以形象思维为主，再加之语感能力的不强，阅读经验的不足，而易于被生动可感的外部形象所吸引，更倾向于整体性地把握认知材料。这样的认知特点导致了他们在阅读时的关注点主要在故事本身以及生动的形象上，而忽略了对文本意义的发现。《语文课程标准（2011版）》把第一学段教学的重点任务定位于识字和写字以及朗读能力的培养上，这正是基于第一学段学生的认知特点而作出的安排。因而，第一学段的寓言教学应顺应学生认知的特点，将教学的重点放在识字以及寓言故事和寓言形象的整体感知上，引导学生在寓言故事的具体语境中学习生字词，让他们在累积语境识字的经验中逐步学会自主识字，同时指导他们通过有感情地朗读寓言故事，充分地去感受寓言故事的有趣和寓言形象的可笑，使他们爱读寓言，想读寓言，从而建立对寓言的感性认识，并在这样的过程中提高学生的朗读能力。

例如上述案例中的《狐狸和乌鸦》，教学时就可以借助剪贴画和教师的语言描绘来创设寓言所描写的情境，让学生担当狐狸和乌鸦的角色，并扣住文中的“眼珠一转”“赔着笑脸”“摇摇尾巴”等词语，引导学生朗读和表演狐狸的三次对话，细细地揣摩出狐狸第一次是试探，第二次是假装关心，第三次是曲意逢迎。随着朗读的一次次深入，学生不仅借助故事的语境理解了“眼珠一转”“赔着笑脸”的意思，而且不断推动自己深入地阅读寓言，与狐狸和乌鸦展开对话，以产生强烈的角色体验，从而充分感受到它们的夸张和可爱，形成一定的感性认识和价值判断。最后，让学生说一说此刻自己最想对乌鸦说什么。在这样的过程中，学生不仅感受到了寓言的生动有趣，而且形象地读懂了故事、领悟了寓意、发现了寓言的有趣，提升了自身的朗读能力和理解能力。

2.以寓意的理解为目标，重在讲述与推理

感知寓言故事，感受寓言形象是寓言阅读的初步能力，而抽象概括、逻辑推理则是理解寓意的关键能力。当学生进入到第二学段，两年的学习让他们具备了一定的阅读能力和学习能力，自主阅读比较浅近的寓言故事，感受寓言的形象对他们来说不是一件难事。因此，第二学段的寓言教学，应当由带着学生阅读走向让学生自主阅读，并引导学生在归纳推理中明白寓意，从而进一步提高学生阅读寓言的能力。而对于儿童来说，讲故事则是一种积极的阅读方式，它能让儿童自主地走进故事，展开对寓言的阅读。为了讲好故事，他们会在练习讲故事的过程中，反复地揣摩语言的节奏、故事情节的变化以及故事人物说话的语气、语调，从而不断地将寓言的阅读推向深入。当学生生动地讲述出寓言故事时，寓言的趣味性和文学性便得以显性化，学生便会在这样的过程中获得一种审美的愉悦。从理解的本质来看，一旦学生能够较为生动地讲述寓言故事时，他们便已经完成了对寓言故事的理解。虽然这样的理解和把握还是形象性的，但只要帮助学生由此及彼，从寓言的内容发散开去，再借助相似的寓言和生活事例的阅读，学生便能从中概括和推理出寓意，促进其概括能力和逻辑思维能力的发展。

例如上述案例中的《揠苗助长》，教学时就可以将整个教学活动设计成引导学生学习讲故事的教学情境。通过感情朗读、表演等方式，将寓言故事的教学转化为生活情境的再现，从而引导学生一步一步地解决讲故事过程中所遇到的困难。在这样的教学情境中，他们情绪高涨，乐于讲、乐于演，主动、积极地展开对寓言的学习，与故事中的农夫进行对话和交流。当能够较为生动地讲出《揠苗助长》的故事时，他们不仅读懂了农夫拔苗助长的原因、经过及结果，也明白了农夫拔苗行为荒诞与可笑之处，更在无形之中提升了自己的讲述能力和理解能力。有了对农夫的形象化理解，再提供一个小孩过度喂食金鱼导致其死亡的事例，让学生想一想：农夫和小孩的行为有什么相同之处？他们都犯了什么错误？从而引导学生在归纳中推理出“违反事物的发展规律，急于求成，反而会坏事”的寓意，既得意又得法。

3.以结构的体悟为目标，重在分析与运用

法国寓言作家拉·封丹形象地把寓言分为身体和灵魂两个部分，故事好比身体，所给予人们的教训即寓意好比是灵魂。可见，寓意依附于寓言故事的结构，结构的安排方式就是寓意的表达方式。读懂寓言故事的结构，就能掌握读懂寓言、理解寓意的方法，同时也能从寓言的文本中获得寓言写作的启示。学生进入第三学段后，其抽象思维逐步得到发展，并具备了一定的逻辑分析能力，浅近的故事内容已经无法满足他们的阅读需要，此时引导他们概括寓言的情节、分析寓言的结构，则能够进一步调动他们的阅读兴趣，促进他们抽象思维的进一步发展，提高寓言阅读的品质。因此，第三学段的寓言教学，应当引导学生关注寓言故事的结构方式，引导学生进行寓言结构的阅读与分析，读出寓言作品的特点，品出寓言作品的魅力，让学生从阅读理解走向阅读鉴赏，为学生的阅读开启更为广阔的空间，同时以寓言文本为例引导学生学写寓言，进行语言的实践运用，可以进一步提升学生的语言表达能力。

例如上述案例中的《伊索寓言》，一共编排了《狐狸和葡萄》《牧童和狼》《蝉和狐狸》等三篇寓言。教学时，可先以《狐狸和葡萄》为例，引导学生根据故事的内容用关键词总结出故事的结构：“葡萄熟了”——“够不着”——“葡萄是酸的”，然后根据结构分析出狐狸之所以说熟葡萄是酸的，是因为自己够不着、能力不够，进而引导学生抽象概括出寓意。接着让学生运用同样的方法总结出另外两篇寓言故事的结构并以此概括出寓意。最后引导学生总结出寓言结构阅读与分析的方法。正所谓课内得法，课外得益。方法转化为能力，需要大量的阅读实践来进行支撑。所以，在课后要引导学生运用结构阅读与分析的方法进行《伊索寓言》的整本书阅读，然后以班级读书会的形式，组织学生交流汇报自己的阅读成果，进一步领悟寓言故事的结构与寓意的关系，并让学生模仿其中的一个故事也写一个寓言来对别人进行劝诫。这时的练笔，因为有了结构的图式植入，学生就会从结构的角度来编写故事，习作的能力又得到了提高。

综上所述，以课程的视角去审视整个小学阶段的寓言教学，建构合适的学段目标，能够让我们充分把握住学生的认知水平和寓言的特点，厘清在什么时候、面对什么对象时应该教什么、怎么教，从而让我们的教学更具层次性，以实现寓言课程应有的价值，真正地促进学生的发展。

目标缺失 第3篇

关键词：村镇银行,目标,商业化,创新

村镇银行是指经有关法律、法规批准, 由境内外金融机构、境内非金融机构企业法人、境内自然人出资, 在农村地区设立的银行业金融机构, 主要为当地农民、农业和农村经济发展提供金融服务。2006年底以来, 银监会陆续颁布了有关村镇银行的相关政策及实施细则, 并期待这一设计能在解决农村金融网点覆盖率低、资金供给不足、竞争不充分等问题中有所作为, 特别是能够解决长期以来农村弱势群体 (农户、微型企业、个体业者) 的贷款难问题。然而, 从实际效果看, 村镇银行在解决当地“三农”贷款难问题上还未能起到实质性作用, 距离设立村镇银行的政策初衷尚有相当差距。

一、村镇银行发展中“三农”目标缺失的表现

(一) 机构网点远离村镇。

作为新型农村金融机构, 村镇银行的目标就是要深入农村地区开展金融业务, 满足农村地区的金融需求。目前成立的村镇银行其经营网点大多设立在各个地区的县域, 只有极少数的村镇银行将营业网点设立在乡镇一级, 已经远离了真正对金融业务有迫切需要的农村地区。各地区县级以下的村镇如果需要办理存贷款或其他金融业务仍然需要前往县城, 这对于交通不发达的农村地区客户是一个无形中的制约。从安徽省已设立的十多家村镇银行来看, 仅有长丰科源村镇银行将营业网点设立在当地的乡镇, 并且在其后的经营中设立了中部省份村镇银行的第一家分支机构“水湖支行”。村镇银行将网点设立在县城地区, 无形中已经开始脱离“村镇”的发展方向了。

(二) 业务对象超越“三农”范围。

村镇银行主要是为“农民、农业和农村经济发展提供金融服务”, 国家设立村镇银行就是希望为“三农”发展提供帮助。村镇银行当前的业务经营不只是局限于传统的“三农”概念, 而是根据自身的需要对其定义的范围进行了扩大, 其贷款对象不仅仅是传统的农民和农村, 还包括其他的农产品加工等相关企业, 而恰恰是这些与“三农”关系不大的中小企业占据了村镇银行的很大一部分业务。以舒城正兴村镇银行为例, 截至2010年上半年, 银行提供县域贷款1, 500万元, 其中涉农贷款920万元, 但其中真正对农户个人提供的贷款业务很少, 几乎没有, 基本上都是一些涉农的中小企业, 有的甚至只是为农业生产提供生产资料的加工企业。此外, 根据长丰科源村镇银行2008年和2009年的年度报表显示, 2008年科源村镇银行农林牧渔行业的贷款只占47.06%, 前十名的贷款客户均为企业, 并且占据了贷款总额的36%, 10位客户中有7位几乎与农业无关, 到2009年这一情况有所改善。可以说, 当地的企业得到了更多的金融支持, 而那些原本难以取得贷款的农户仍然难以在村镇银行得到贷款, 其金融需求的状况并没有因为村镇银行的设立而得到改善。

(三) 经营管理违背服务“三农”原则。

村镇银行存在的目的就是服务三农, 促使农村经济的发展。而实际经营的情况恰恰相反, 当前农村经济的发展反而促使了村镇银行的快速普及, 而由于传统农业发展投资中的高风险存在, 村镇银行的成立并没有惠及到最基本的农户, 农村的资金需求状况并没有得到明显改善。银行从盈利性的角度出发, 经营管理过程中仍然会更多地趋向于向风险较低的涉农中小企业提供服务, 减少对风险较大的农业生产项目的投入, 银行不会牺牲自身利益提供资金服务于三农。正兴村镇银行由舒城农村合作银行发起成立, 舒城农合行占据了67.5%的股份, 处于绝对控股地位, 完全主导了正兴村镇银行的经营管理活动, 银行主要业务定位于中小企业, 虽然其中有涉农项目, 但是并不涉及到风险较大的农业生产领域, 有的仅仅打“擦边球”。同样, 长风科源村镇银行从其2009年度报表显示, 其主要客户仍然是以企业、组织为主, 尤其是其报表显示不良贷款率为零, 完全规避了一些有风险或者高风险的农业贷款项目。

二、村镇银行发展中“三农”目标缺失的成因

(一) 政策法规不明晰。

当前, 我国针对村镇银行的相关政策法规并不多, 最主要的就是《村镇银行管理暂行规定》。暂行规定中第五章第三十九条对村镇银行的经营业务要求是:“村镇银行在缴足存款准备金后, 其可用资金应全部用于当地农村经济建设。村镇银行发放贷款应首先充分满足县域内农户、农业和农村经济发展的需要。确已满足当地农村资金需求的, 其富余资金可投放当地其他产业、购买涉农债券或向其他金融机构融资。”从规定中可以看出, 国家对村镇银行的业务经营并没有严格的限定, 而仅仅是一个宽泛和大概的规定。“资金用于农村经济建设”, “满足县域内农户、农业和农村经济发展的需要”, 这些宽松的界定没有明确而清晰的解释, 无形中给了村镇银行扩大业务经营范围的理由, 只要是能够促进农村经济建设的项目都可以接受。银行为了自身发展需要, 自然会将业务对象发展到了三农之外的相关行业, 避开一些高风险的农业项目。

(二) 业务创新不足。

村镇银行作为新型的农村金融机构, 从其业务种类而言目前大多数仍局限于传统的银行存贷款业务, 没有太多的适合三农发展需要的业务种类, 村镇银行与其他普通商业银行相比, 唯一的优势在于更简便地办理业务手续。由于农村经济发展中, 最急需资金的是那些风险较高的农业项目和个体农户, 单靠传统的银行业务, 不可能降低这些贷款项目所存在的风险, 这使得银行从风险控制上就排除了这些项目实现的可能。村镇银行对于农业、农民、农村发展中所出现的经营风险并没有采取针对性的业务开发, 降低其中存在的风险, 没有真正适合农民自身和农村经济的融资模式。现有的业务模式基本上不能适应当前农户和农村的发展需要, 银行没有合适的“产品”来满足客户。

(三) 商业化运作经营管理。

村镇银行从设立之初就是一个独立的法人, 拥有完整的公司治理结构, 自主经营, 自负盈亏。它虽然应国家促进三农发展的需要产生, 但是仍然是商业银行的一种。商业化经营的主要目标是实现盈利, 村镇银行如果在经营中无法实现正常盈利就会使得银行面临破产倒闭。因此, 村镇银行在经营过程中就会自然地选择那些低风险、高利润的项目, 而作为高风险、低收益的农业、低收入的农民和欠发达的农村, 反而不会受到村镇银行的欢迎。三农业务的开展不但无益于村镇银行的发展, 反而会加重村镇银行的资金负担, 在缺少风险补偿机制和相关政策补贴的情况下, 村镇银行自然不会轻易涉险, 这也就使得村镇银行无法实现向服务“三农”目标的回归。

(四) 农村市场地域限制。

《暂行规定》中第八章第五十九条指出:“农村地区, 是指中西部、东北和海南省县 (市) 及县 (市) 以下地区, 以及其他省 (区、市) 的国定贫困县和省定贫困县及县以下地区。”文件中也并没有明确村镇银行的设立地点是在县级还是乡镇一级, 但是在目前我国农村经济尚不发达的情况下, 村镇银行将网点设立在乡镇一级就会受到一定的地域限制, 乡镇一级不论从存款客户还是从贷款客户来说, 都是比较少的, 同时也限制了其向周边村镇的辐射, 不利于村镇银行的可持续发展。乡镇一级可以说不论是在客户资源还是基础设施上都是无法与县城相比的, 村镇银行为了自身的生存和发展自然会选择经济比较发达的县城。县城经济比较发达, 一方面便于吸收存款资金, 满足银行的融资要求;另一方面远离村镇, 村镇银行宣传不足, 农户不清楚情况, 也会无形中避开一些高风险农业贷款的申请。

三、关于村镇银行发展中“三农”目标缺失的思考

(一) 完善政策法规, 支持和引导村镇银行发展。

激励健全村镇银行的相关法律法规, 明确村镇银行的职责和职能。在明确服务“三农”的政策前提之下, 对“三农”所覆盖的范围加以明确的解释, 而不是由银行自身来对这些政策给予自身的解释。为保证政策的顺利实施, 就需要金融监管部门和政府机关进行严格的监督管理, 确保村镇银行的资金流向正确的领域。同时对村镇银行投资高风险的“三农”领域, 政府可以给予一定的政策支持和财政补贴, 提高其积极性。政府一方面要对违规行为给予处罚;另一方面要对积极完成目标的银行给予奖励和补贴, 建立一套完善的激励约束机制。

(二) 创新业务品种, 解决村镇银行的后顾之忧。

创新是企业发展的源泉, 村镇银行作为一个新型的金融机构, 只有通过创新才能走出自身的发展道路。贷款业务是银行的主要收入来源, “三农”是村镇银行提供服务的主要对象, 如何解决对农贷款的高风险问题, 就需要业务上的创新, 建立适合农户和农村的贷款模式。可以适当地扩大抵押、担保的方式, 引入一些保险公司进入农村金融市场提供一些保险服务, 降低农业生产的风险, 建立合理有效的风险补偿机制。长丰科源村镇银行就在创新产品上做了有益探索, 率先开办林权抵押, 与国元农业保险公司合作的“草莓种植小额信贷组合保险”业务在全国尚属首家, 开发小企业创业贷款服务品牌等, 不仅在县域金融市场扩大了知名度, 也受到了省、市、县政府的关注与肯定。各个村镇银行之间也要加强联系和交流, 尤其是业务上的沟通, 相互学习发展经验, 这样也可以免去一些经营过程中的问题, 更好地实现服务目标。

(三) 加强监管, 防止村镇银行不村镇。

一方面在农村地区, 尤其是在欠发达地区开展金融业务, 为农民提供金融服务存在成本高、利润低、风险大的问题, 当年各大商业银行就是因为不看好农村市场而退出农村地区的;另一方面商业化运作使村镇银行极易脱离“三农”, 追求股东利益的最大化。金融资本和产业资本等非农资本的逐利本性, 并不能保障农村的金融利润回流农村。因而, 必须针对村镇银行发展中出现的“三农”目标缺失的问题, 不断完善村镇银行的制度设计, 给实现设立村镇银行的政策初衷以制度保证。在此前提下, 还需要加强监管, 防止和修正村镇银行的非农化趋势, 以保证村镇银行将绝大部分的资金用于农村地区, 保障辖区内的农户和农村企业优先享有村镇银行服务的权利。

参考文献

[1]朱乾宇, 张忠永.村镇银行的“支农”效应与制约因素[J].农村金融研究, 2009.4.

[2]吴玉宇.村镇银行运行存在的问题及对策分析[J].改革与战略, 2008.1.

[3]郭素贞.关于村镇银行运行状况的几点思考[J].经济纵横, 2008.6.

[4]邹力宏, 姚滢.中国村镇银行的市场定位分析[J].金融与经济, 2008.4.

目标缺失 第4篇

一、学校目标管理中主体性缺失的表现

1. 在学校目标管理的目标制定过程中的主体性缺失。

如果在设立目标时, 只是校长、主任等领导以摊派的方式把目标计划下达给教师, 而忽视了教师们在实施目标管理中的主体性。表面上看, 实施目标管理似乎极为圆满顺利, 相当系统化、有条理, 但实质上, 被管理者心里会产生一种缺憾感。没有参与的接受差遣, 会使人产生一种如傀儡般地受摆布的感觉, 这是一种对学校目标管理实施效果极其有害的一种负面情绪。教师们对自己将要实现的目标缺乏“临场感”和“参与感”, 不可能产生向目标挑战的欲望, 无法顺利实现目标, 更无法创造佳绩。

2. 在学校目标管理的目标执行过程中的主体性缺失。

这一点在教师群体中表现得最为显著。由于目标管理是一种目的性非常明确的管理方式, 它的指向是未来所能实现的结果, 所以, 在实现目标的过程中, 也许就会由于各种因素的影响使得目标管理发生异化。主要表现为学校目标管理易于走向追求眼前短期效益的漩涡而忽视了学校发展的长远效益;忽视了教师人力资源的配置和自我实现的需要;忽视了对教职员工科研能力的提升, 关注

筅沈阳师范大学教育经济与管理研究所

刘丹

的焦点往往仅限于如何提高学生的分数和学校的升学率。因此, 当前学校目标管理在目标设置上可以说“强调对教师的控制和监督, 强调服从性、计划性和统一性, 强调定量评价。目标体系纵横交错, 涵盖工作的方方面面, 分值划分具体、固定、缺乏弹性。教师疲于应付, 平均用力, 无暇顾及持续发展、形成特色。”[1]

3. 在学校目标管理的绩效评估和绩效奖惩过程中的主体性缺失。

教师群体在绩效评估中的主体性缺失主要表现在制定好教师工作岗位目标以后, “管理者便投入相当的精力来对教师进行量化考核。用数值来表示教师的工作效果, 并根据数量统计结果得出评价结论, 兑现奖惩。”[1]领导群体在绩效评估中主体性缺失的主要表现在对领导者的评价方面。“我国以往的教育领导评价基本是以监督为主, 评价者只要有相应的对照标准, 就可以完成监督的职能, 评价教育领导的目的定位在决定教育领导的升留免降或褒奖惩戒上”[2], 没有把评价过程看成是教育领导学习和提高的过程。另外, 评价方法的选择上也存在一定的主体性缺失问题。面谈评价法和工作观察评价法在我国学校管理中基本上处于缺乏状态, 比较常用的只是问卷法和座谈法。

二、学校目标管理中的主体性诉求

1. 在学校目标管理的目标制定过程中具有强烈的主体性诉求。

各分目标最终能否融合到一起, 需要在制定目标的过程中以实际情况为基础, 充分讨论、广开言路和集思广益。作为学校领导者和管理者的校长是学校目标管理总目标的主要制定者, 在综合上级领导要求与本校实际情况制定学校目标时, 需要充分发挥主观能动性, 需要获得制定目标的广泛信息, 否则就不能制定出既符合本校实际, 又被全校教职员工接受的发展目标。同时, 站在教育教学第一战线上的教师群体在心理上也有民主参与制定目标的需要, 他们希望获得的是一种参与之后的目标差遣。而且, 这种参与后的差遣会使他们产生向目标挑战的欲望, 最终保证目标的顺利实现。

2. 在学校目标管理的目标执行过程中具有强烈的主体性诉求。

目标管理的主要内容是以重视成果的设想为基础, 把组织的总目标、总任务转化为一定时期的各种更为具体的总体目标、部门目标和个人执行目标。如何使这些目标很好地融为一体, 充分发挥各级组织的积极性、提高工作效率, 是决定目标管理能否有效实行的一个关键性问题。为实现目标而努力工作的主体都有生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和实现自我的需要。只有满足了主体的基本需要, 实现工作目标等其他活动才能成为可能。所以, 在制定目标的过程中能否真正考虑到那些为实现目标而工作在第一线的人们的需要, 决定着这个目标最终能否圆满地实现。

3. 在学校目标管理的绩效评估和绩效奖惩过程中也具有强烈的主体性诉求。

目标管理首先强调的核心理念其实就是分工协作。在实现分目标时, 更主要的是依靠执行者, 也就是教师们的自主性。因此, 主管对执行者的评估客观与否常常会影响到执行者的工作热情高涨与否。另外, 目标管理的评估考核之后, 针对各部门的表现, 应该分别给予奖惩。完成目标比较圆满的, 当然希望自己的工作成绩能够得到肯定;完成不够圆满的, 当然不希望自己的颜面在他人面前一扫而光。所以, 在绩效评估和奖惩的过程中, 管理者要根据情况, 采用适当的方式, 来关照执行主体的这种主体性需求。

三、增强学校目标管理主体性的策略

在学校目标管理的实践活动中, 对于执行者的主体性。关注得不够, 直接导致了学校目标管理效果的不理想, 也是导致出现管理目标体系呆板僵化、抗拒不确定因素干扰的能力偏低、目标体系难以确定、产生目标偏差等的最根本原因。所以, 建立学校目标管理体系并不足以满足学校发展的需要, 只有建立一种“以人为本”的主体性学校目标管理体系, 才能够满足社会对学校的要求和学校自身发展的需要。主体性学校目标管理的建构, 主要从以下几个方面着手进行。

1. 要树立“以人为本”的管理理念, 注重管理方法技巧, 提升领导的管理能力和素质。

无论是总目标的制定, 还是子目标的制定, 都要把“以人为本”的理念贯穿始终, 充分考虑到执行者作为目标执行主体的一般需要和特殊需求。广开言路, 实行真正的民主。让每一级执行者都能够充分地, 直接或间接地参与到目标的制定中来。

2. 在目标制定过程中, 按照“自下而上”和“自上而下”相结合的方式建立完善的目标体系。

具体说来, 在根据学校工作的具体情况确定目标时, 依管理层次的不同, 可以建立不同层级的目标, 如领导层目标、职能层目标和个人执行目标, 各子目标是根据总目标而制定的, 这是一个自上而下的过程。但是, 领导要了解学校的具体情况, 必须深入基层, 多观察、多调研、多访谈。只有充分了解当前学校的基本情况, 才能预测其未来发展的前景, 这又是一个自下而上的过程。所以说, 各个层级目标体系的建立, 都是一个“自上而下”和“自下而上”相结合的过程。这样制定出来的目标才能被广大执行者所接受, 从而提高工作效率, 圆满地实现制定的目标。

3. 在目标执行过程中, 建立目标责任制, 实行以“自我管理”为主、“上级管理”为辅的管理方式。

在学校整体目标已经清楚的情况下, 各部门对目标及方针的思想精神都已有所了解, 各层级目标也以明确的形态设定, 以具体、定量的方式表示出来, 部属为了完成目标就会根据自己的情况来选择达成的具体方式方法, 并能够充分地发挥出主观能动性。目标制定者不需要事事都亲历亲为。在各目标实施的过程中, “上级管理”的作用更多地是统领全局和监督指导。

4. 在学校目标管理的绩效评估和绩效奖惩过程中确立“人性化”、“机智灵活”的考核评定标准。

目标管理是注重成果的管理, 同时也应对实施过程进行考察, 目标评价是进行质量检测和控制的有效手段。学校对于教师的评估应采取校级考评、职能科级考评和班组级考评三级考评的方式进行目标评价。在层级明确的基层上, 实行多种考评形式相结合, 日常考评与定期考评相结合, 考评组考评与校领导考评相结合。考评的结果是否客观公正, 对目标执行者的情绪将会产生极大的影响。不公平的奖惩会引起不满的反应, 无助于事实的明了, 也无法起到激励作用及提高效率。另外, 无论是对教师进行的评估, 还是对校领导的评估, 对于确实因特殊原因 (这里的特殊原因包括由意外事故、天灾人祸等不可控因素) 造成目标延迟完成的情况, 都应慎重对待。在制定目标评定标准时, 应该针对这种特殊状况单独列出一条灵活的处理标准。这样, 不仅可以使对教师的考核更具灵活性和尽可能地趋于合理, 而且, 也可以显示出绩效评估在不失公平的情况下, 也兼顾了对执行者的人文关怀。

总之, 学校实施目标管理是为了工作效率达到最大化, 执行者是决定目标能否实现的决定性因素, 离开了人, 一切目标的实现都无从谈起。所以, 在目标管理中要充分重视人的主体性的发挥, 坚持把“以人为本, 和谐发展”的理念贯穿于整个目标管理过程之中。

参考文献

[1]孙飞.论学校目标管理的优化.现代中小学教育, 2007 (6) .