蒙特梭利所倡导的教育理念

蒙特梭利所倡导的教育理念（精选7篇）

蒙特梭利所倡导的教育理念 第1篇

蒙特梭利所倡导的教育理念是“教育不是为上学作准备，而是为未来生活作准备。”其教育的核心目的是帮助儿童的生命自然地成长和完善。具体的说就是让儿童获得身体、意志、思想的独立，达到人格、心理、智力、精神的完善。

蒙特梭利教学法有两个主要的要素：一是环境（包括教具与练习），另一个是预备这个环境的教师。对于教室环境必须具备六个子要素：

1、自由的理念；

2、结构与秩序；

3、真实与自然；

4、美感与气氛；

5、蒙特梭利教具；

6、能使儿童拥有的生命内在发展模式充分地发挥其作用。

在蒙特梭利教育中教师被称为“启导员”，其所作的工作是为儿童准备环境，具体的讲是： 1．确保儿童有自由活动的机会； 2．为儿童提供适合的有秩序的教具；

3．为儿童提供帮助，引导教具操作和活动展开的示范与说明。

蒙特梭利教师不再以讲授知识或技能为主。她是以观察与帮助者的身份出现，观察儿童生命成长的需要及其敏感期的表现，然后提供相关的材料和活动，使儿童尽量按照其自然发展的内在规律成长。同时教师也是作为儿童环境的一部分存在，即精神、情感部分的存在。因此，作为蒙氏教师必须具备爱心，始终要能以参加活动的儿童为中心，给他们活动的自由、机会、帮助和指导。

蒙特梭利教学法的核心是感觉训练。因为感觉训练在儿童的身体功能协调和完善上起着非常重要的作用，我们每一个人都是从小不断地抓握、行走、感觉等等，而使自己获得了各种能力和技巧的。同时，感觉训练也是人类心理、智力发展的基础。通过感觉训练可以使感觉器官变得敏锐，使儿童获得专注力、意志力、判断力和观察力。这些都是儿童未来实际生活的基础。这些能力也体现了儿童的人格形成、精神成长及个性特点。

蒙特梭利教学法的内容涉及五大领域：

1、日常生活训练（包括照顾自己，照顾环境，基本动作，社交行为，教室常规）；

2、感觉教育（包括视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉）；

3、数学教育（包括数概念建立，数的运算）；

4、语文教育（包括书写的准备，字母、笔顺的练习，简单的单词，短语）；

5、科学、文化类教育（包括音乐、美术、地理、历史、动植物等知识和能力）。这些内容是在自由的环境中，以教具、有明确的智力目标活动，以及儿童的兴趣为基础提供并展示给儿童的，不是以强迫灌输让儿童去学习。

相关资料……

一、何为蒙氏？

蒙特梭利教育法是以科学的方法为根本的教育,有别于传统的幼儿教育。

1、以儿童为中心

反对以成人为本位的教学观点，视儿童有别于成人的独立个体。

2、不教的教育

蒙特梭利反对以教师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手，配合良好的学习环境、丰富的教具，让儿童自发的主动学习，自己建构完善的人格。

3、把握儿童的敏感期

0-6岁的幼儿，会出现特定的喜好倾向，若顺着敏感期学习该特性，即可获得最大的学习效果。

4、教师扮演协助者的角色

一般称蒙氏教师为启导员，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展状况了如指掌，才能提供孩子适性、适时的协助与指导。

5、完全人格的培养

蒙氏科学幼教的最大目的就是协助孩子正常化。透过环境的设计、教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。

6、尊重孩子的成长步调

7、混龄教学

8、丰富的教材与教具

蒙特梭利教具繁多，这些教具并非是教师用来教学的工具，而是孩子工作的材料。孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。

9、屏除奖惩制度

蒙氏科学采取尊重孩子的方式，培养孩子正在萌芽的尊严感。

10、爆发的教学成果

蒙氏科学幼教采取尊重孩子内在需求的方式，让孩子适时、适性地成长，短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的力量彰显出孩子内在的心智成长。

二、蒙氏教育的目的（摘自：《蒙特梭利教育》<台湾>）

蒙特梭利博士相信，没有一个人是由别人教育出来的，他必须自己教育自己。一个真正受过教育得人，即使在结束蒙特梭利教室的课程之后很久，仍能持续不断的学习：因为他具有一股发自内心的对于知识的好奇及热爱，不断激发他的学习动机。蒙台梭利博士觉得，在童年早期教育的目的，应该不是将一些经过选择的事实塞给小孩，而是培养其自发的学习欲望。

在蒙特梭利教室中，这个目的可从两个途径达到：第一，容许小孩去经验他们自己选择的学习所带来的乐趣，而非被迫学习；第二，帮助小孩改善他们原来的学习工具，如此，在未来的学习环境中，他们的能力将能发挥到极致。蒙特梭利教材除能达到“给小孩明确的信息”这个立即目标之外，也具有上述的双重长期目标。小孩如何学习？

蒙特梭利教室中，对教材的使用是以幼儿独特的学习倾向为基础，蒙特梭利博士称这种倾向为“吸收性的心智”（absorbent mind）。在她的著作中，常用海棉来比喻小孩的头脑，从字面上来说，即指孩子们会从环境中吸收讯息，这一点在两岁小孩学习其母语的过程中，是显而易见的--他不需要正式的教导、刻意的学习；也不象大人学习外国语一样，须经过漫长而乏味的学习过程。对一个小孩来说，运用全身所有的感官，去研究他周遭这个有趣的环境而获得讯息，是一个自然而且愉快的活动。

因为小孩以吸收方式来学习的能力大约会持续到七岁，蒙特梭利博士推论，如果让小孩置身在一间可以让他自由操作各种具教育意味教材的教室中，他的经验会更加丰富。经过六十多年经验的累积，证明了她的理论，也就是说：小孩学习阅读、写字、计算的方式，就和他学习走路及说话，是一样自然的方式。在蒙特梭利教室中，容许孩童在他自己感兴趣及预备好的时刻来学习。

蒙特梭利博士一直强调：“手是小孩最主要的老师。”学习必须专心，而让小孩专心的最好方法是，使他将注意力专注在某一项用双手操作的工作上。在蒙特梭利教室中的一切设备，均会增强孩童使用双手学习时无意中得到的印象。儿童早期的重要性

在《吸收性的心智》（The Absorbent Mind）一书中，蒙特梭利博士写到：“生命中最重要的时期，并非大学念书的阶段，而是人生的最早期--从出生到六岁。因为它是智力形成的最重要时期，而且不只是智力，还有其所有的心智潜能…..。在这个阶段里，小孩教需要知能方面的帮助，而且任何会阻碍其创造性活动的障碍，都会降低他达到成熟的可能性。”

蒙特梭利所倡导的教育理念 第2篇

然而对蒙特梭利教育的研究在特殊教育领域还刚刚起步, 还没有形成一套对我国特殊儿童行之有效的运用方法, 为此我们进行了初步的探索。本文试图通过对蒙特梭利教育法在上海特殊教育中的运用研究, 探索出对特殊儿童行之有效的教学和训练经验, 从而帮助他们更好地发展。

一、上海特殊教育情况介绍

自2000年以来, 上海将特殊教育作为上海率先基本实现教育现代化的重要组成部分, 纳入了社会事业发展的整体规划之中, 采取有效措施确保特殊教育与普通教育同步发展, 为残疾学生提供多类型、高起点、高质量的特殊教育服务, 满足残疾学生的多种教育需求, 使上海市的特殊教育事业取得了长足的进步。

1. 建立健全特殊教育体系, 满足残疾学生的教育需求

我市建立了以特殊教育学校为骨干, 以特殊教育班和随班就读为主体, 以送教上门为补充, 从学前教育到高等教育互相衔接, 普特融合的特殊教育体系, 基本满足了残疾学生的入学需求。到目前为止, 全市共有特殊教育学校29所, 其中, 辅读学校19所, 盲童学校1所, 聋校5所, 初等职业技术学校4所。特殊幼儿园1所, 全市共有学前教育点38个, 全日制高等教育点4个。九年义务教育和高中阶段教育在校学生共9 384名, 其中在特殊教育学校就读的4 640名, 在普通学校随班就读学生4 341名, 特教班就读学生403名。全日制盲聋高等学校在校学生约92名, 学前班在园幼儿564名。

(1) 保障所有残疾儿童的受教育权利。上海市将特殊教育学校招生对象由视力残疾、听力残疾、智力残疾等三类儿童拓展到自闭症、脑瘫、多重残疾、重度残疾等儿童, 并针对学生的实际情况分别采取特殊教育学校就读、随班就读、送教上门等不同安置方式, 使不同残疾程度和不同残疾类型的学生均有机会接受义务教育。

(2) 加快发展残疾人职业技术教育和高中阶段教育。根据视力残疾、听力残疾、智力残疾等各类学生的不同需求和发展可能, 采用举办专门的特教职业学校、在普通职业学校举办特教班、普通职业学校随班就读等多种方式, 为残疾学生提供合适的职业教育和高中教育, 为残疾学生的就业和继续升学打基础。目前本市视力残疾、听力残疾初中毕业生接受高中和职业技术教育的学生已经接近100%;完成九年义务教育的智力残疾学生中有66%继续进入中专、职校接受学历教育;市聋哑青年技术学校和市盲童学校毕业生就业率接近100%。

(3) 注重拓展残疾学生接受高等教育渠道, 为听力残疾、视力残疾学生接受高等教育创造条件。上海市应用技术学院自2000年起举办艺术类聋生大专班, 上海师范大学自2002年起为视力残疾学生开设本科教育, 华东师范大学学前与特殊教育学院和上海第二工业大学分别于2004年和2006年起招收视力残疾学生, 并不断拓展专业。我市在全国首创视力残疾学生在普通高校随班就读的方式, 上海师范大学等高校充分利用设备、师资、专业等资源, 开展融合教育。据统计:2000年至2008年, 市聋哑青年技术学校312名高中毕业生中, 有207名进入高校继续深造, 入学率为66%;市盲童学校45名高中毕业生中, 有43名进入高校就读, 入学率达96%。

此外, 上海中医药大学、徐汇区业余大学、上海大学美术学院、上海电视大学等高等学校相继通过举办成人业余职业培训班、开展随班就读等多种方式, 为盲、聋、肢体等残障人士就业、继续深造、提高自身素质积极创造条件, 积极构建残疾人终生教育体系。

(4) 开展残疾儿童早期干预工作, 减轻残疾儿童的障碍程度。自20世纪90年代开始, 我市逐步开展对0～3岁残障儿童的早期干预工作, 以普通幼儿园特教班为主体, 部分特教学校学前班为补充, 开展以融合教育为特点的残疾儿童开展早期教育与康复工作, 对视力残疾、听力残疾、智力残疾、自闭症等残障儿童开展早期教育与康复, 努力为残疾儿童提供一个无障碍、无隔阂、能与普通幼儿进行共同学习与生活的相互融合的丰富的环境, 该项工作已经取得了较好的效果, 经康复后的聋儿进入普通小学随班就读的比例达50%以上。

2. 加大经费投入, 不断优化特殊教育办学条件

(1) 优化特殊教育办学条件。2005年至2010年, 我市新建改建特殊教育学校校舍92 122平方米, 市区两级政府共投入经费达11 735.31万元, 添置设施设备的经费达4 817万元。此外, 市教委自2004年开始建立特教专项经费, 每年投入1 000万元, 用于特教学校配备教育教学、康复训练、现代信息技术等现代化教育设施设备。市教委专门制定了高于普教学校的特教学校生均公用经费标准, 确保特教学校有充足的办学经费。目前, 28所特教学校都实现了信息网络校校通, 建有多功能教室。同时, 每所学校都配备了用于语言训练、肢体训练、感官训练、生活能力训练等康复训练的器材。

(2) 率先在特殊教育学校九年义务教育阶段实施免费教育。从2005年2月1日起, 免除在盲、聋、辅读学校接受全日制九年义务教育的学生在校期间的学杂费、课本费、作业本费和课外教育活动费等费用。各区县教育行政部门还根据本地区的实际, 不同程度地免除了残疾学生在校的伙食费等费用。

(3) 对特殊教育学生实施帮困助学。市教委、市民政、市残联等六部门自2003年起联合推出“扶残助学春雨行动”, 为残疾学生和残疾人家庭子女建立了助学保障体系。据不完全统计, “十五”期间, 累计接受帮困助学的各类残疾学生达72 029人次, 累计资助金额10 284.1万元。一些渴望踏进大学校园的残疾学生, 在春雨行动的支持下圆了他们的大学梦。此外, 市民政局还通过福利彩票公益金, 每年出资100万元, 用于特教残疾学龄儿童检测、康复等工作。

3. 深化特教课程改革, 促进内涵发展

根据特殊教育发展要求, 上海市研究、编制和开发了一系列新的特殊教育课程和教材, 制定了《辅读学校九年义务教育课程方案 (试行稿) 》《聋高中课程方案》《聋高中课程标准》《盲高中课程方案》《盲高中课程标准》等规定。同时, 校本课程和教材的研究在特教学校普遍开展, 取得初步成果。

4. 加强师资建设, 促进教师专业化发展

(1) 制定专门的鼓励政策。将特教津贴的发放方式由原来的每月300元变为按工资15%的比例发放, 并随工资的增长自然增长, 从事特教事业满25年的可记入退休金。对从事聋、盲教育满25年、智残教育满10年的教师发给“荣誉证书”和物质奖励。设立“特殊教育先进工作者”专项奖励, 定期对特教学校、普通学校、教研等部门从事特教工作取得优异成绩的教职工、研究人员给予表彰奖励。

(2) 充分发挥华东师范大学特殊教育系和上海特殊教育师资培训中心等专业机构的作用, 全面开展特教学校教师职前培养与职后培训、学历教育与非学历培训以及各种类型培训工作。在全国率先实行特殊教育教师“双证”制度, 规定从事特殊教育的教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书, 特教学校新教师全部为特教专业或其他相关专业的大专以上毕业。目前, 特教学校的师资队伍结构进一步优化, 教育素养有了较大程度的提高。全市1 189名专任教师中, 40岁以下的青年占71%, 具有大专以上学历的占85%, 具有中学高级职称的占4%, 具有小学高级职称的占55%, 评选出3名特级教师。全市建立了开展特教名教师后备人才培养的名师培养基地。

二、特殊教育中的蒙氏教育

1. 蒙特梭利教育起源于特殊教育

蒙特梭利成为意大利第一位女医学博士后, 在罗马大学精神病诊所担任助理医师。在这段时间, 她接触到了智障儿童, 从同情转而开始研究智障儿童的治疗及教育问题。于是, 她开始阅读当时塞根的特殊教育著作与伊塔的研究报告。

在接触智障儿的过程中, 蒙特梭利发现这些智障儿童所需要的不单只是同情、关心, 她认为:“只要以特殊教育方式教导他们, 一定能有效地改善智能障碍的问题。”从而奠定了她的教育基本理念——发展智力需要透过双手操作。在就任意大利国立启智学校的校长后, 蒙特梭利把她从塞根和伊塔的实验所研究出的方法, 实际地应用到这些孩子们身上, 同时, 还用特殊观察法去了解孩子的需要, 不仅如此, 更针对这些孩子的问题, 用心研制了各式各样的教具, 把所设计和改进的教具放在创办的“儿童之家”, 让儿童通过自由选择进行使用。只要是儿童不感兴趣的, 她就会把那些教具淘汰掉, 最后留下的都是符合不同年龄段儿童感兴趣的教具, 这也是我们今天所见到的还在使用的蒙特梭利教具。结果两年后, 孩子们学会了很多她认为不可能的事, 并且通过了当时罗马地区为正常儿童举行的公共考试。因此, 她自己也说:“在国立特殊儿童学习这两年, 才是我真正从事教育的开始。”

现在, 蒙特梭利学说在国际蒙特梭利学会继续推广之下, 遍及世界各地。

2. 蒙特梭利的教育理念与我国的特殊教育理念相一致

蒙特梭利针对智障儿的研究及成立国立特殊儿童教育学校等, 都显示其理论学说与特殊教育有着密不可分的渊源与关系。

作为一种脱胎于智障教育的、先进的教育方法, 我们应该通过对蒙特梭利教育法的深入学习, 认识并吸取其教育精髓, 努力在特殊教育实践中寻求一个切合点, 使其服务于我国的特殊教育事业, 以促进智障儿童得到适合其个性的发展。

(1) 儿童才是教育的中心。蒙特梭利教育法的原则是以儿童为中心, 教育者通过对他们的深入了解, 尊重其人格尊严和成长过程, 从促进儿童身心发育角度去设计教学, 为孩子一生奠定良好的智慧与品格基础, 培养自主、持续的学习和工作习惯。

《特殊学校课程改革研究方案》中提出了要“以发展和促进学生的能力和技能为中心”“强调学生的需要和学习特点, 为学生提供一个有利于他们学习和发展的教学活动和教育环境”“倡导学生自主学习和技能培养有机结合……千方百计激发学生的学习兴趣, 鼓励学生主动参与”。这些改革指导思想恰恰与蒙氏教育法中所倡导的“以孩子为中心”“满足孩子的内在需要”的教育思想是相通的。

(2) 从日常生活训练入手, 强调身心协调, 手脑结合。蒙特梭利在罗马精神病所工作期间觉察到:“儿童除了食物外, 还会在房子里面到处乱抓、乱摸, 找寻可让两手操作的东西, 以练习他的抓握能力。”她认为孩子有股内心的“需要”, 需要有东西让他们的双手不断地活动, 接触事物, 体验感觉, 同时发展智能。蒙特梭利把身心协调、手脑结合作为教育的关键和指南。蒙特梭利教育法的全部要点也在于联合手和脑的动作。她声称:“自由就是动作”“动作是生活的基础”, 动作练习具有发展智力的目的。她认为如果儿童在每个发展时期都能够从事适合其自然发展的、既动手又动脑的特殊“工作”, 就可以造就和谐的个性。在这种教育思想的指导下, 蒙特梭利教育体系中包括了大量的练习项目。一类是实际生活训练, 又称为“肌肉教育”或“动作教育”, 这类练习的一个重要方面就是与日常生活技能紧密联系。另一类是“发展的练习”, 它包括感觉训练、读写算的练习等, 这类练习在一定程度上也是通过动作练习来实现的。

蒙特梭利认为, 日常生活训练可以在人格形成的基础上, 培养孩子的独立、专心、协调、秩序等习性, 奠定良好发展的基础。她还认为, 这种练习是一种要求神经系统与肌肉高度协调的综合性运动, 对儿童的发展也不无裨益。在蒙特梭利“儿童之家”里, 蒙特梭利设计了不少诸如练习走路、正确的呼吸、说话乃至开抽屉、开门锁、系鞋带、看书等一系列的练习和专门的教具, 力求将动作完成得准确、迅速。为此, 还可将较为复杂的动作 (如穿衣) 进行合理的分解, 指导儿童有分有合地进行训练。日常生活教育, 可以说是蒙特梭利教育的入手处。

我国特殊学校教学计划中规定:“要培养学生懂得遵纪守法, 讲究文明礼貌;使学生具有阅读、表达和计算的初步能力;发展学生的身心机能, 矫正动作缺陷, 增强身体素质;培养学生爱美的情趣和良好的生活习惯, 具有生活自理能力, 并学会一些简单的劳动技能。”它强调了对智障儿童的生活能力的培养, 使其能够最大限度地正常化。这样的总目标也揭示并决定了特殊学校课程生活化的本质特点, 即在“来源于生活, 服务于生活”理念指导下选择课程内容、组织课程实施, 把教育教学活动与儿童的实际生活有机地结合起来。在这一点上, 又是与蒙特梭利主张的“从日常生活训练入手”, 让儿童在手脑结合的活动中发展智力、培养能力的教育思想不谋而合。

蒙特梭利教育法虽然脱胎于智障教育, 但它的直接服务对象是正常儿童, 其教育活动从内容、形式到目标都是针对正常儿童而言的。而智障儿童有着与正常儿童不同的特征, 他们的智力水平、身心发展水平根本无法同日而语。那么, 蒙特梭利教育法中的一些训练项目设置、目标要求以及训练方法等都必然存在着不能通用的地方。这就需要我们在对蒙特梭利教育法和特殊教育思想以及智障儿童的个性特点准确把握的基础上, 对蒙特梭利教育法中所列举的训练内容、训练形式、训练方法和训练目标进行必要的改动或增减, 使其适用于特殊教育, 使蒙特梭利教育法更好地为我国的特殊教育服务。

三、蒙特梭利教育法在特殊教育中的运用研究案例

近年来, 特殊教育学校的招生对象发生了极大的变化, 由招收轻度弱智儿童向招收中、重度弱智儿童、多重残障儿童转变。生源的复杂化、残障程度的陡然加剧, 对特殊教育带来极大的挑战。为此, 我们对在特殊教育过程中融入了蒙氏教育进行了一定的探索和研究。

首先我们认真研究总结了特殊儿童的特点, 在研究的基础上, 确立教育目标, 并逐一细化。在实际的操作过程中, 我们采用了个别化训练为主, 分组化教学为辅的多种形式, 采取多途径、多时间、多地点、多器具进行训练, 给予补偿性帮助和提高。

下面我们以上海某辅读学校为例。该校选取了一到五年级“中重度”残障学生, 包括智障、自闭症、脑瘫、癫痫、情绪障碍、多重残疾的儿童, 其中智障和自闭症、多重残疾学生占主体。年龄从五到十六岁不等约50名学生作为研究对象, 用行动研究法对蒙特梭利教育法在特殊教育中的运用进行研究。

1. 中重度残障学生的特点

中重度残障学生包括智障和自闭症、多重残疾学生均有以下的特点:

(1) 感官的感受性相当迟钝。往往对强烈的声光刺激没有半点反应, 不会主动集中目光注视物品, 甚至对教师指令毫无反应。

(2) 感知速度慢, 范围窄, 容量较小。学生对变化快的东西不感兴趣, 反而对没有变化的东西感兴趣。如两指对捏将小木块竖起这个连贯动作, 学生面对示范常不知所措、无法完成。

(3) 精细动作发展极其滞后。很多学生甚至连整手抓握也不会。

(4) 感知分化程度明显薄弱, 主动选择性差。例如学生不能区分出粉红色、大红色;不能区分出有叶子和没叶子的两个苹果的不同。

(5) 感知恒常性差, 无整体概念。观察时盲人摸象是他们的显著特点。

(6) 空间知觉, 时间知觉感知程度低。教师将玩具放在盒子前边, 让学生照做, 学生不懂对照操作, 往往会放反或不知所谓。

他们的这些特点, 给生活和其他科目的学习带来了很大的障碍。

2. 目标确立及细化

由于我国的特殊教育学校班级安置是以生理年龄为参考纬度, 不是以智龄划分, 很可能四、五年级学生的能力还比不上二、三年级的学生, 因此, 我们以高中低三个年级段为经度, 以学生能力发展规律和操作难易程度为纬度, 将目标分成低、中、高三栏, 并将这三个级别的目标细化为操作步骤, 帮助学生逐步提高。

以精细动作中的“撕纸”为例。

教师将目标步骤细化成操作步骤, (见表1) :

在实际教学操作过程中, 教师设计了很多有情节的活动, 以增加学生练习的兴趣。如:撕“星星雨”给老爷爷撕长胡子、给姑娘做草裙、水果大丰收 (撕水果) 等, 变着花样训练同一项内容。

3. 训练的形式

目前, 同一年龄段学生的发展差异很大, 造成集体教学的效果不明显, 然而由于受到班级设置、课程设置、师资等的限制, 不可能完全依赖于个别化训练, 因此, 除个别化训练外, 分组化教学则成了不错的选择。分组教学即根据能力将学生分成ABC三组甚至ABCD四组。在同一教学内容范畴下, 各组设计不同的目标要求和练习强度, 配备不同的教职人员负责。以“撕纸”为例进行说明, (见表2) 。

4. 效果分析

经过一年的实践, 我们在探索蒙特梭利教育法在特殊教育中的运用上取得了一定的成绩和效果。据统计, 通过训练, 有95%的弱智学生在各训练项目的成绩有进步, 其中30%的学生是有极其明显的进步, 35%的学生有明显进步。

为更直观地说明学生的这一变化, 我们从四年级中随机抽取学生的各项训练成绩进行统计、分析 (如图1所示) , 从图1中我们可以发现, 该年级受试的重度弱智儿童中大部分的学生, 受试各项目训练平均成绩在进行感知康复训练后均有不同程度的提高。其中, 除四种不同粗细小棒插孔、手指沿线移动两项, 训练前后差异不太显著, 其他各项训练前后均有显著进步。说明他们的小肌肉精细动作、手指力量、各关节灵活性经感知康复训练有显著提高;同时他们的视觉观察能力、认知能力也有很明显的进步。

经过一年的实践, 学生的视知觉、观察模仿能力、精细动作、协调等各种运动能力都有普遍提高, 在生活中体现非常明显, 给其他科目的学习带来了帮助;学生的自信心大大加强;也为弱智学生适应社会生活, 主动参与社会生活奠定了基础。

四、结论与思考

经过这一段时间的研究, 我们发现利用蒙特梭利教育法对特殊儿童进行感官、精细动作、观察认知能力的训练后, 他们的这些能力都得到了不同程度的提高。

(1) 蒙特梭利教育法是符合智障学生学习特点的, 是能够提高教学有效性的。蒙特梭利的教育思想精髓是教育要顺应儿童的内在需求, 允许孩子以不同的速度进行学习。在辅读学校中, 大多数低年级段的学生正处于3到6岁这个智龄阶段, 利用蒙特梭利核心理论中的敏感期和吸收性心智理论, 针对不同能力与水平的智障学生提供不同的学习内容, 使其在有准备的环境中, 在教师的适当引导下进行学习能起到事半功倍的效果。

(2) 蒙特梭利教育法更有利于学生通过反复的操作训练, 理解、认识和掌握经过整合的各领域知识, 达到预定的教学目标, 促进儿童的认知发展, 为今后的分科学习做好准备。

(3) 对于蒙特梭利教育, 需要结合我国的国情来加以探索。

蒙特梭利所倡导的教育理念 第3篇

一、尊重学生，以学生为中心

尊重学生是指：认同学生的情绪，了解学生的感受。如果一个学生被尊重，他很容易产生自信、有安全感，这样的学生自然也会尊重别人；如果一个学生总是被践踏、侮辱，总是不被尊重，那么他很难产生尊重别人的看法。重点在于，父母亲要尊重学生是一个独立的个体，不是附属品。我们平常跟学生讲话，最好蹲下来，跟他眼神相对，不要用一个“高高在上”的角度。反过来，当学生跟我们讲话的时候，我们也要仔细倾听，虽然学生常常说童言童语，可是一定是对他有意义，才会说出来，所以父母亲要重视学生讲的话。

到底什么才叫做“以学生为中心”呢？怎样拿捏尺寸才不会变成纵容学生？这真是一个值得深思的问题。在我们的社会中，对待学生有两极化的现象，不是把学生宠爱过度，变成小霸王，什么是都以“我学生”为中心；不然就是另外一个极端，殴打、虐待、屈辱、甚至忽视学生，很两极化。所以，首先要理清的就是，“以学生为中心”绝对不是让学生成为家中的小霸王，而是以教育的角度，关心我们的学生，看看他们需要什么样的学习环境与内容，特别为他们设计，这才叫做“以学生为中心”。

二、给予学生自由的选择权

基本上，学生可以在教室里自由走动，自由选择他想要做的“工作”。当这项教具是他自己选择的时候，学生比较能维持兴趣，因为“不是大人指定我做的，是我自己选的！”学生有兴趣，注意力自然就会提高，操作教具时也比较会有“重复”的情形发生。学生为什么会重复呢？因为当学生自己选择时，他有学习动机，他想要学会。我们讲故事给学生听的时候，最容易体会学生喜欢重复的情况，因为学生听一次故事不满足，他想要听好多次。为什么同一个故事他不会觉得腻呢？不只是因为学生喜欢听、有兴趣，还有一个更深的理由，就是学生正在学习，他想要把故事内容记住。小学生的头脑充塞着许许多多的信息，很需要组织、整理、吸收。当学生重复操作教具时，就是在一个大脑吸收的过程中，不断地锻鍊他的感官与运动器官。所以，蒙特梭利的教育以自由为前提，引发学生的学习动机，鼓励学生成为主动的学习者。一般传统的学校，通常是由老师安排学生的课程，几点到几点做什么，中间休息一下，待会儿再看老师给学生们做什么。这样教育之下的学生比较被动，什么事情都要听人家安排，所以到了寒、暑假，最常听到学生抱怨：“好无聊喔！我不知道要做什么。”难道学生往后的一生都是这样吗？都要接受别人的安排吗？所以我们要好好思考这个问题。给学生自由，包含背后更深刻的意义，那就是帮助学生成为一个主动的学习者，能够为自己以后的人生负责。品格与智慧相辅相成，有了智慧却没有品格，将是人类的大灾难。在日常生活教育中，我们应该教导学生应对进退的各种礼仪，包括开关门、接电话、接待客人、以及擤鼻涕等等，这些小事累积起来成为一个有品格的学生，这也是作父母亲的责任。

三、摒除奖惩制度

接受蒙特梭教育的学生，从学习中就已得到满足和快乐，且有自尊和荣誉感，所以每天都有学习、收获和成长，是很忙碌的。物质的奖励对他来说已经觉得没必要了，他爱学习胜过爱糖果、玩具，他的精神早已提升至更高层次了。一旦学生找到真正吸引他的一项学习内容时，他就会非常投入，那时候，你会看到学生很专心，而且渐渐喜欢学习。到这时候，如果你跟他说：“等你做完这项学习内容，我就给你一颗糖果。”其实对学生来说，这已经不重要了。因此，奖励并没有必要，学生从学习中会感到满足、有收获，他不需要你给他任何奖励。

至于惩罚，我们主要是指体罚，那根本都不需要了。想一想，学生为什么会做出偏差的行为呢？那是因为他的能量没有导引到正常的学习上去。我们常常看到传统学校里有一些“小滑头”，因为学的东西太简单，可是又被迫要跟着大家一起行动，实在太无聊，当然只有捣蛋了。我发现，很多爱捣蛋的学生其实都很聪明，原因就出在他的能量没有被导引到正常的发展方向去。所以，学生已经投入他的学习，很专注的时候，外来的奖励跟惩罚其实都已经不需要。学生自己有尊严，他会自动自发，他很有学习的意愿，外来的动力根本不必要了。

论蒙特梭利教具与玩具的区别 第4篇

早在100年前, 蒙台梭利 (蒙特梭利) 的教育思想就传到了中国, 她的有关著作被译成中文, 江苏还成立了蒙台梭利教育研究会。陈鹤琴先生称:“蒙台梭利教育揭开了幼稚教育的新序幕, 使幼稚教育面貌一新。”但由于种种原因, 蒙氏教育法并没有在我国得以推广。直至上世纪八十年代, 蒙台梭利教育思想重新受到我国幼教界的关注。很多幼儿园都建立了蒙氏工作室、出现了一些蒙台梭利幼儿园, 推行蒙氏教育法, 这是我国学前教育逐渐与国际接轨的一个证明。蒙台梭利教育在我国的普通教育中迅速膨胀, 从沿海至内地, 从大城市到中小城市, 从单位办园、私人办园到教育部门办园, 特别要注意的是从普通教育到特殊教育。

今年暑假期间我省特殊教育部门为每个特殊教育学校配备了一套蒙特梭利教具, 有的一个特殊学校配备了三套蒙特梭利教具, 共计104套。蒙台梭利教育在我国的特殊教育中迅速膨胀, 大有红遍整个特教界的趋势, 特殊教育老师应该关注和重视。本文试图对蒙台梭利教具进行一点相关研究, 以便提供给特教界的老师们参考。

二、蒙特梭利教具起源于特殊教育

蒙台梭利1870年出生在意大利安科纳地区的基亚拉瓦莱小镇, 父亲是军人, 母亲贤淑文静, 博学多识。玛莉亚蒙特梭利女士毕业于罗马大学医学院后, 任职于罗马大学精神科诊所, 因而有机会接触到有特殊需求儿童, 工作期间她发觉到发展智力有赖于双手操作。因此根据对依塔及赛根的研究, 而研发整理出合适的教具来帮助特殊儿童学习, 后来那些孩子通过了罗马地区一般儿童举行的考试, 因而声名大噪, 成为风靡一时的传奇人物。

蒙特梭利设计教具的构思源于法国人伊塔和塞根所采用的生物疗法治疗智障儿童时所设计的一些器具, 同时她还借鉴了福禄贝尔所设计的“恩物”以及当时实验心理学对儿童进行实验所设计的实验器具和理念方法。她独自对儿童的观察研究中, 发现儿童的生命需要并以此为基础而创造新的教具。

蒙特梭利把她所设计和改进的教具, 放在创办的“儿童之家”, 让儿童们通过自由选择进行使用。只要是儿童不感兴趣的, 她就会把那些教具淘汰掉, 最后留下的都是符合不同年龄段儿童感兴趣的教具。这也是发现儿童的生命需要并以此为基础而创造新的教具, 也是我们今天所见到的还在使用的蒙特梭利教具。

三、蒙特梭利教具与玩具的区别

(一) 作用目的不同

蒙特梭利教具的目的是用来帮助儿童的生命成长, 心智的自我建构, 使儿童在操作过程中达到自我教育, 实现系统的感官训练, 并且促进肌肉协调发展。是因为蒙特梭利所设计的教具的核心是以儿童的生命成长需要为中心, 它符合人类生命成长的规律, 也符合人类认知产生的规律, 它符合人的心智和精神建构的需要。

玩具是以迎合儿童的喜好为目的, 对儿童的心智发展不能产生启发性的作用。

(二) 设计理念的不同

蒙特梭利教具在设计上以适合儿童大小尺寸为主, 每套教具都有序列安排, 在颜色上力戒杂乱。玩具是以仿制现实中的物件为主, 其颜色纷杂。后人依据她设计教具的原理, 创新了很多的延伸教具, 在不同的时代和时期都不断地产生被使用。

(三) 使用方法不同

蒙特梭利教具在使用方法上有一整套适合儿童能力发展的从简到难的方法, 教具与教具之间也有着从简单向难过渡的变化方法, 能帮助儿童获得能力的提高;同时, 也可以帮助儿童有秩序的从具体感觉走向抽象性思维过程的完善。玩具则没有固定的、系统的操作方法, 一种玩具可以随便玩耍, 只对儿童某一点的感官有所促进, 不能更系统化地帮助儿童内在对感觉的组织化。

(四) 功能特点不同

蒙特梭利教具有控制错误的功能, 可以使儿童能够进行自我的感觉训练。其所具有的感觉孤立的特点, 能使儿童的注意力、专注力、判断力获得巩固。玩具没有控制错误的功能, 它只是用来满足儿童的好奇和喜好的心理。

四、蒙特梭利教具的主要特点

(一) 感觉的孤立性

每套教具都突出一个感觉点来吸引儿童的注意力, 并显示出教具的功能来, 例如, 插座圆柱体第一组, 它是由粗到细十个等差变化的等高圆柱体组成, 它们都有相应的完全能插入的座孔。这套教具就会直接表现出圆柱的粗细不同这一样特征来, 在由十个组成的一组序列变化中使儿童更能注意它们的特征, 并且也使孩子更有兴趣去操作。再加上相应圆孔的座体, 使儿童对其秩序的排列有了更为直接的感觉和体验, 由此使儿童的观察力、注意力、判断力都有了提高和完善。

(二) 控制错误

每套教具都设计有控制错误的特性, 孩子在操作的过程中, 可以通过这个特性而发现自己的错误, 由此使儿童的注意力、观察力、判断力、肌肉协调能力获得综合的发展, 从而实现了儿童的自我教育, 也避免了成人错误观念和方式对儿童造成的伤害。

(三) 适合儿童的尺寸大小

由于教具的最重要目标, 是为符合儿童的内在需要, 所以每套教具在形状、规格上都以儿童的标准设计, 易于儿童取用操作, 以减少因儿童能力限制所产生更多的困难。

美观、大方:蒙特梭利教具强调教具的外观大方, 赋有美感, 以此能使儿童的审美心理获得更充分的保护和滋养。

(四) 具有很明确的秩序性和逻辑性

每套教具的构成本身就有秩序性和逻辑性, 在操作方法上更体现了其逻辑特点、秩序性, 同时在为儿童提供的感觉点上也突出秩序特性。

(五) 间接预备性

儿童在操作教具的过程中, 首先可以获得更准确的手眼协调, 还有大小肌肉的协调, 感官的敏感性, 同时为孩子以后的握笔书写打下了基础。由操作教具的步骤和秩序, 以及教具本身的秩序感可以帮助儿童获得完善逻辑和推理能力。

(六) 直接目的和间接目的

每套教具都有相应的直接目的和间接目的, 还有相应的由简至繁、由易至难的方法和步骤, 以适合不同年龄、不同能力儿童的操作。

五、蒙特梭利教具

现代认知心理学所关心的另一重要研究主题是知识表征的问题, 即知识在人头脑中是以何种形式存在的。研究发现, 在知识的表征形式中既有比较具体的表象、线性排序, 也有符号抽象的命题网络, 还有综合的表征形式---图式。儿童在建立比较抽象的表征之前往往会以较为具体的表征形式作为过渡。因此, 在儿童发展的某个阶段, 例如皮亚杰所说的前运算和具体运算阶段初期, 思维必须借助具体形象方可进行, 此阶段的儿童很难在头脑中利用符号进行加工。在发展的进程中思维必须先借助表象表征方能进行的结论已从大量的研究中得到了证明, 尤其是在儿童学习数学过程中表现更为明显。

为了满足儿童内心的需要, 促进儿童内在潜能的发展, 蒙特梭利在大量观察的基础上提出幼儿教育中的两个具体的原则:即"重复练习"的原则和"自由选择"原则。

"教具"有"教育"的功能, 所以它具有严肃的意义, 不能随意地被安置在厨房或者客厅;也必须有专属的"活动室"与特定的使用规则, 这样它的功能才能被充分发挥出来。

由于教具具有特定的教学作用例如数字长棒, 为了让孩子能以触觉与视觉来分辨大小, 所以在颜色上也就设计成单一化, 目的在造成注意力的集中, 而不会受其他因素干扰。但是, 在孩子能完全地熟悉本功能后, 它能被允许与别的教具配合变化使用。

教具具有教育孩子了解大小、轻重、高矮、乃至最大、最小等, 让孩子能产生”秩序”感的教育特质。这种特质不只显现在教具的本身, 也包括其他的一切环境或活动。例如使用者必须有秩序地取下教具, 有次序地归位等。

摘要：教具与玩具是有区别的, 特别是蒙特梭利教具最具特点。蒙特梭利教具起源于特殊教育, 普及到学前教育。蒙特梭利教具与玩具有很多的不同之处。

关键词：蒙台梭利,教具,玩具

参考文献

[1]盛帼昕.我国蒙特梭利教育研究十年概览[J].教育导刊, 2004 (1) .

[2]钱文.从现代认知心理学角度重新解读蒙太梭利教学法[J].学前教育, 2003.

蒙特梭利所倡导的教育理念 第5篇

【关键词】幼儿园教育 蒙特梭利 教育理念 应用

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0009-02

所谓的幼儿教育就是，教师运用各种针对性的手段对儿童的智力、身体、心理等方面进行有计划、有系统的激发。

一、幼儿教育中蒙特梭利教育思想

在欧洲的历史上，曾出现过一名杰出的幼儿教育思想家，她就是蒙特梭利。她的教育理论和方法为教育界做出了巨大的贡献。此后，一个又一个的蒙特梭利学校纷纷成立。大家都在宣传她的思想。她认为儿童可以作为一个个人的权力，在这个基础上，她在幼儿教育中的思想可以划分为以下几个内容：

1.幼儿的内在潜力

儿童的内在生命力是蒙特梭利的重要思想内容，这里所谓的儿童内在生命力也就是幼儿的内在潜力。每一个儿童一生下来都有着内在的潜力。这种“潜力”是带着天生的积极、乐观、的特性，在以后的发展中会有无限的力量。

2.幼儿的学习动机

幼儿在不同的阶段对某件事物表现出极大的兴趣，这就是幼儿的学习动机。也是蒙特梭利理论的“敏感期”。因此，父母在日常生活中应该密切观察和注意幼儿在不同阶段表现出来的心理反应和活动，从而对他们加以引导和帮助。若是忽视了这点，有可能就使幼儿在某一方面的才能永远被埋没了。

3.幼儿的混龄教育

所谓的混龄教育就是让不同年龄段的孩子在一起，年龄小的孩子模仿比自己年龄较大孩子的行为、动作，而大年龄的孩子也可以在帮助幼儿的过程中，不断的巩固和增加自己的知识和其他能力。

4.幼儿的成长步调

每个孩子的接受能力和学习能力都是不同的，要根据不同孩子进行不同的教育。通过外在环境的辅助，帮助幼儿健康成长。

二、幼儿教育中对蒙特梭利教育理念的应用

1.针对幼儿内在潜力的特点

由蒙特梭利的指导观点我们得出，生命是按照遗传生物学规律发展起来的，但是人在生长的过程却是由内在的生命力多表现出来的。而对幼儿进行教育的目的就是激发幼儿的“内在潜力”。因此我们要把幼儿当做一个个人来对待，不应该把她看作是一个物体，不应该随随便便的塑造。

例如：在孩子的幼儿时期，家长会把他们送去练习绘画、毛笔、书法。可是对于他们来说或许根本不喜欢这些东西。只是被迫的进行学习。因此我们应该尊重他们。挖掘他们自身的潜力和兴趣。有的小孩天生听到音乐就会起舞，甚至会跟着节奏一起摆动，他们对这方面的兴趣也是比较浓厚的，这时家长若能稍加引导和培养。这些儿童或许在以后能够成为一名优秀的舞者。蒙特梭利的教育方法就是在尽量不干涉幼儿自主性的基础上，让幼儿能够根据自己的喜好，独立的进行选择。

2.针对幼学习动机方面的特点

蒙特梭利认为幼儿的学习动机可以以敏感期教育作为参考依据。幼儿的敏感期重要分为以下几种敏感期：

（1）感觉的敏感期。蒙特梭利认为幼儿的感觉敏感期会出现在，出生至六岁。幼儿在这个时候的感官都是非常敏感的。他们这个时候回学习自己能感知到的所有东西，因此要细心观察并能引导他们学习有益的东西，这对他们以后智力的发展是非常重要。

（2）秩序的敏感期。蒙特梭利认为幼儿的秩序敏感期出现在两岁左右。在这一时期我们可以对幼儿的秩序感进行培养从而能够让他们在养成良好习惯的同时，也能用规范的秩序去矫正以后不合理的现象。

（3）运动的敏感期。蒙特梭利认为幼儿的运动敏感期会出现在四岁左右。在这一时期的幼儿酷爱活动，因此我们因该赵忠在这一时期对幼儿的触觉进行培养，让他们能够充分活动身体的每一个部分，对运动充满热情，有助于日后的身体和人格的发展。

3.针对幼儿发展个体性而言

蒙特梭利的教育理念，在教育中，幼儿才是主体，才是中心。只有全身心的做自己，根据事物的特点，独立的对事物进行描述。教师只起引导作用。但是传统的教育中，教师始终都是处在主体地位的，儿童多半是被动的接受，教师们忽略了儿童的天性。这样的教育模式是不完善的。在蒙特梭利教育理念中，教师在幼儿发展的过程中应该积极的观察，探寻他们的内心世界的兴趣。激发出幼儿的内在潜力，从而培养幼儿的个性。根据幼儿的内在潜力进行合理的挖掘和培养，使他们的整体人格都能得到很好的发展。

三、结束语

蒙特梭利的教育理论，分析了各个时期幼儿的不同生理和心里特征。在教师教育幼儿的过程中，可以把蒙特梭利的教育理念作为指导依据。与此同时，教师要对孩子们有足够的耐心，以及求真务实的精神，细心观察幼儿在不同时期多表现出来的不同心态。积极的进行挖掘进而培养。只有这样才能让幼儿在学前教育的起跑线上赢在起点。

参考文献：

[1]陈学东. 蒙台梭利教学法园本化探索[D].华中师范大学，2006.

[2]何航. 基于蒙特梭利教育理念下的幼儿园设计方法研究[D].昆明理工大学，2013.

[3]李雪娇. 蒙特梭利教育对实施主题教育活动的作用初探[J]. 课程教材教学研究（幼教研究），2009，01：40-41.

[4]陈慧. 蒙特梭利教学法在小学数学教学中的应用[D].华东师范大学，2010.

蒙特梭利所倡导的教育理念 第6篇

[关键词]蒙特梭利教育；中国传统文化；儿童发展

一百年来，蒙特梭利教育嘉惠了全世界许许多多的孩子和老师。在全世界发达国家和地区，均可以看到它的身影。我国在上个世纪90年代引进蒙特梭利教学法，笔者所在幼儿园则于2000年开展了蒙特梭利教育的实践研究，现将研究的心得与同行分享交流，其中我们感悟最深的是蒙特梭利教育的精神实质与中国文化精髓的契合。

一、在蒙特梭利教育中融合中西文化

中国有着五千年的灿烂文明，素有礼仪之邦的美誉。作为中国文化代表的儒家思想提倡“天人合一”“仁爱之心”“天下为公”等观念，是人类精神的文化宝藏。但我们的教育一直只重视知识的传授，而忽略人格的完善，很长一段时间以来把人与自然的和谐、天下为公、友爱等良好品质的培养从教育中拔离出来，使我们的文化传承出现了断层。而一个没有自我文化的民族是不可能与世界文明的发展同步前进的，我们的教育必须在反省中回归自身传统文化的精髓。正是基于这一认识，笔者所在幼儿园在引进蒙特梭利教育时就要求不做单纯的拿来主义者，因为我们清醒地知道一种无法与中国文化传统融合的教育再好都是不可能在中国生根的，它注定只会昙花一现。

中国传统文化具有极强的凝聚力、渗透力、融合力和再生力。我们在实践蒙特梭利教育时注重传承民族优秀文化，以此熏陶教师品德，促进教师成长，并进而转化为教师的教育行为。如孔子说：“己欲立而立人，己欲达而达人”。这句话的意思是，如果你自己想有所树立，应马上想到让别人也有所树立；你自己想实现理想，应马上想到帮助别人实现理想。根据这一思想，我们要求教师不仅要通过学习蒙特梭利教育获得自我发展，更新教育观念，转变教育行为，而且要马上想到帮助家长和同伴提升自己的教育思想，与家长和同伴同步成长。在这一要求下，我们的教师总是能够把学习到的经验及时与家长分享；在自己成长的同时，马上会想到也要帮助家长共同成长。在班级工作中，班主任不仅仅是经营班级，更重要的是关心每一位合作教师的思想、情绪、工作态度及教学能力的成长。正是对传统优秀文化思想的继承与发扬，使我们的教师成为受社会尊重的文化人，而我们教师也更多地收获了内心的富足、做人的尊严和工作的快乐，内省与反思已经成为他们的思维习惯与生活态度。

另一方面，在实践蒙特梭利教育的过程中，我们日益发现蒙特梭利教育思想与中国传统文化的精髓是相通的，都以“关爱生命”“尊重生命”为核心。蒙特梭利教育强调培养儿童完善的人格，使之形成良好的心智、情绪、习惯和价值观。为此，蒙特梭利教学法非常注重儿童智慧与品格的养成，让幼儿学会做人、学会做事、学会照顾他人、学会照顾环境、学会独立思考、学会自我订正、学会惜福与感恩、学会关爱与分享。这才是蒙特梭利教育真正的价值之所在。这与中国传统文化肯定“读书明理”的价值观同出一辙，也就是始终把教育幼儿如何做人放在第一位。中西文化的这一相通促使我们在实践蒙特梭利教育时自觉地坚持“人格完善”的首要教育目标。

在教学实践中，我们没有全盘模仿西方人的生活方式，而是结合我们中国的文化传统与当地的文化特质，在教育内容方面做了大量的创新，以使中国传统文化融入蒙特梭利教育模式之中。如我们用符合孩子认知特点的直观材料来呈现有关中国文化的大量信息，包括国旗、中国地图、拼图、中国华表、几代领袖画像、以及中国的文房四宝、刺绣、京剧脸谱、水墨画等，同时还设法为孩子们提供了丰富的有关广东地域文化的材料。这其中就有颇具广东地方特色的“功夫茶”。所谓“功夫茶”是广东潮汕地区独特的饮茶习惯，有着严格而详细的饮茶步骤和流程，茶具器皿配备精良。功夫茶重在“功夫”，即十分讲究泡茶的技艺，且有着完整的文化内涵。这使得潮州功夫茶得以入选省级非物质文化遗产，在广东文化生活中有着极其广泛的影响力。我们将“功夫茶”引进课堂，孩子们都非常喜欢这一项目，因为他们在家经常看到爸爸、妈妈以茶待客，是孩子生活中十分熟悉的事物。利用“功夫茶”，我们不仅教给了孩子们待人接物的社交礼仪，而且使他们熟悉了广东地域文化及其生活习惯，加强了对中国文化与中华民族的心理认同。

在蒙特梭利教育的五大领域中，语言与艺术教育是实现“本土化”教学最难的领域，而语言与艺术教育又是最应体现民族文化特点的领域。为了让孩子成为具备民族文化底蕴的现代中国人，在语言教育方面，我们根据对蒙特梭利语言教育方法与精神的了解和把握，在创设一个能使孩子们想说：敢说、喜欢说、有机会说，并能得到积极应答的环境的基础上，在注重给予他们充分的听说写读的刺激，促使其听说写读能力发展的基础上，以中国的民族民俗文化为切入点，构建了符合中国文化特征的教学内容、材料与方法。如我们在语言区创设了兴趣角落，让孩子们有机会把自己在生活中感兴趣、喜欢的物品带到兴趣角落，与同伴自由交流、分享，由此形成了自由、轻松的语言交流与表达的环境。教师精心收集并布置在兴趣角落里的有关世界、中国、广东、深圳等地的自然与人文图片材料在不断更新中也引起了孩子们极大的好奇心，激发了他们对世界万物的求知欲。又如教师要求孩子与家长共同制作“时事剪报”的活动使孩子和家长每天有机会在一起阅读报刊杂志，谈新闻，并将感兴趣的新闻剪贴或记录下来，以图画等形式制作成小书，带到幼儿园与同伴分享交流。此外，我们还鼓励孩子们讲述自己生活中的故事，让他们在尝试说明、描述简单事物的过程中发展语言表达能力和思维能力。因为是孩子们熟悉的事物，孩子们讲起来眉飞色舞，听起来也饶有兴趣。在我们创设的富有中国文化特色的语言环境的刺激下，孩子们不仅获得了语言能力方面的发展，而且受到了中国文化的熏陶，陶冶了性灵，端正了品行。

我们深知单纯教给孩子知识技能，只会产生短暂的积极影响，随着孩子年纪的增长，这类知识与技能的优势将不复存在。我们注重培养的是孩子正确的学习态度、完善的人格与独立自主的生活习惯。这些品质与习惯对孩子将来的学业不会产生即时可见的影响，但却会对他们的一生产生深远的影响。蒙特梭利教育也强调在儿童敏感期为他们提供人格形成的良好环境，教育的使命就是要不断激发生命，充实生命，协助生命成长，让儿童最终成为有着深厚文化素养的世界公民，因此我们在实践蒙特梭利教育时始终注重让孩子们接受中国传统优秀文化的熏陶，促使他们内化中国传统优秀文化宣扬的勤劳、节俭、惜物、惜福、感恩、长幼伦理、包容心、忍耐力等良好人格品质。这是中国传统文化精髓与蒙特梭利教育精神一致的

地方，值得我们教育工作者去思考和实践。

二、创设中国式的蒙特梭利教育环境。促进幼儿和谐发展

我们一直把创设蒙特梭利教育环境做为实践蒙特梭利教育的重点，通过近8年的研究与探索，我们对蒙特梭利教室环境有了更深刻的理解，也有了自己的创造与发展。我们认为典型的蒙特梭利环境(教室)必须具备6个主要构成因素：自由空间、结构与秩序、美与气氛、真实与自然、学习材料以及社会性反映。根据对这些因素的理解，我们为每一个因素确定了具体的评分标准。然后，以班为单位，我们要求每个班级的三位教师以头脑风暴的方式，将班级创设的过程、思路和创意按照以上因素构成的6个维度，以说课的形式向以园长和教研组长为核心组成的幼儿园评委会汇报。这一方面可以让幼儿园领导者了解各班的环境创设是如何体现和运用蒙特梭利教育思想的，另一方面也将促进教师对蒙特梭利教室环境创设思想的理解，并提升自己的文化品味。经过几个轮回的讨论与交流，教师们通常都能根据所在班级的空间、结构、秩序和自己多年学习的体会与领悟，富有创造性地开展环境创设工作。如在空间感的处理与衔接方面，每个班各有千秋和妙招，在与众不同之中凸显了自己班级的文化，为孩子营造了一个尊重、爱与信任的环境，一个放松、包容、不拘谨而又有结构、有目的、符合孩子需要的温馨环境，真正实现了蒙特梭利对教室环境寄予的寓意与期待。

我们在实践中更是深深体会到：如果要让儿童将宇宙的结构与秩序内化，那么他们每日接触的教室空间就应体现出这种结构与秩序。如此，儿童才能建构起自己的心智秩序和智慧，并通过这种内化的秩序学会信任环境、信任他人。只有在这种相互信任的环境中，儿童才能放松、自由、有安全感地自主选择工作，发展自己，并促进他人的发展。

三、在传承和感悟中发展

儒家文化对中国的历史产生了深刻的影响，我们要传承中国传统文化中优秀的积极的思想，即所谓“取其精华，去其糟粕”，同时我们还要注重从世界各国丰富的文化资源与学前教育理论思想宝库中吸收营养，在中西文化的交融中学会如何看待传统和传承文化，学会如何取舍和借鉴，使幼儿园教育有更深厚的文化根基和更丰富的文化滋养。无可否认，儒家文化有诸多的积极因素，并包含着远大的理想，其教育思想高扬生命的主题，相信人有主导自己生命方向的力量，但是没有任何一种思想体系是放之四海而皆准的绝对真理。对待作为我们生活之根的传统文化，我们必须在传承中学会批判，只有批判的传承才能真正发扬传统。对待西方文明与文化，我们应同样秉承批判的精神，而不能做简单的拿来主义者。蒙特梭利教育尽管在西方发达国家与地区十分流行，影响也十分深远，但它的根基始终在西方文明，是在西方文明中生长出来的教育思想，我们只有在批判中吸收，在借鉴中发展，才能保持我们的文化品格，并在中西文化的碰撞中促进我们自己的反思，使我们的教育实践和研究更具生命力。

我们对蒙特梭利教育的认识走过了一段值得回忆的心路历程，从理解接受到创造发展，教师的观念悄然地发生了变化，大家开始深刻地感悟什么是真正的“尊重儿童”，什么是以“儿童为中心”的教育观、儿童观、课程观。在整个探索与实践的过程中，教师们在应对新的挑战中不断加强自我修炼，不断朝向自我完善。因为我们从蒙特梭利教育和中国传统教育中都深刻感悟到，只有教师具备了完整的人格特质，才有可能培养出人格完整的儿童。具体到教师应有的教育态度方面，我们在实践过程中深有体会的几点是：教师应以尊重和体谅的态度对待孩子；教师应能给予孩子明确的指导，并留给孩子思考的空间和时间；教师应放慢脚步，给孩子反应和理解的时间；孩子的工作应让他自己做，让孩子有机会成为他自己；应让孩子拥有选择的自由；应尽可能地让孩子有尝试成功的机会；教师应和孩子说正确的话；应尽可能让孩子使用“真”的东西；应让孩子熟悉工作环境和工作的节奏与规律。

经历观念转变与心灵洗涤的过程，蒙特梭利教育对教师的希望开始在我们教师身上吐露芬芳。我们教师的行为变得和谐了，内心充满了对教育的爱。这一觉悟的过程正是我们教师成长的过程。“觉”是瞬间，“悟”是过程，很多很多的“觉”组成“悟”，最终升华为“大彻大悟”。我们的教师现在能以谦卑的心来对待孩子了，能以智慧的爱来陪伴孩子的成长了，这正是在无数次培训学习中的感动内化为无数觉悟的结果。只有在不断的吸收、批判、融合和发展中开发自我，教师才能成长为有真正觉悟和教育智慧的群体，她们用爱编织着未来，用生命感悟着人生，在儿童的幸福与健康里实现着自我的价值。

蒙特梭利所倡导的教育理念 第7篇

【关键词】道家 哲学 蒙特梭利 无为

【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0229-02

道家“无为”的意义，实际上并不是完全无所作为，只是要为的少一些，不要违反自然的任意的为。一个人若是为得太多，就会变得有害无益。人为、任意，都与自然、自发相反。按照“无为”的学说，一个人应该把他的作为限制在必要的、自然的范围内。将道家“无为”映射到的教育领域，就是儿童本位论，可以理解为遵循儿童的天性自由发挥，是人的潜能开释的过程。

蒙特梭利教育非常有特点，比如蒙氏教具以及师生关系。在蒙特梭利的教室里，孩子是科学家，老师是助手，负责给科学家准备一切他需要的东西。教师的要有保持沉默的力量，扮演的角色是观察者和指导者。正如道家观念中的“执道遂德” ，所 “执” 之 “道”，是生命自然发展的总规律； 所 “遂” 之 “德”，是学生个体生命固有的本性特质。 合格的蒙氏教师，既能把握儿童身心发展的普遍规律，又能从不同的儿童身上发现个体差异。蒙特梭利教育中，儿童的另一个老师是环境，儿童在“有准备的环境”中自然发展，老师的作用自然而然的弱化了，蒙特梭利的老师一定要懂得“无为”。在蒙特梭利的教室里，老师的“无为”表现在如下几个方面。

其一，儿童具有吸收性的心智 ，他们获取知识一定是因为心灵的内驱力，而不是教师刻意的引导。蒙特梭利将儿童的学习称为“工作”，在蒙特梭利的教室里，儿童十分自由，教师不会突然把儿童叫过去学习点数，也不会有人强迫他去练习写字。正如老子所说“以辅万物之自然 ，而不敢为”。如果某个孩子取走一份涂抹颜色的工作，一定是五彩缤纷的颜色吸引了他。如果那个孩子认为夹珠子的工作很无趣，一定是他已经掌握了这项技能，他的手腕已经可以灵活控制，精细动作与手眼协调已经得到了发展。这时候，教师的“为”，仅仅是给孩子一些建议，告诉他目前他做哪一份工作更合适。比如一个孩子想要练习写字，但是还不会握笔，手腕不知道如何用力。这时候老师会建议他先暂停这份工作，从涂抹颜色开始。如果孩子很好的掌握了这项技能，而还在重复涂抹这项工作，老师会建议他可以开始练习写字了，但是如果孩子不愿意写字仍然要继续涂抹，老师也不会强迫。等到孩子再次取出写字这份工作的时候，这才是他的最佳学习时期。

其二，蒙氏教师注重行动的示范，而极少言语的提示，正体现了道家“行不言之教”的思想。在蒙特梭利的教育中，儿童掌握某种技能或发展某项能力也要在操作的过程中习得。老师看到某个孩子取出了一份新工作，而且这份工作也比较适合他目前的发展水平，就会走过来给孩子一些示范。如果孩子的动作有不规范的地方，老师是不会直接用言语指出的，而是重复刚才的规范操作，让孩子自己去发现和调整。在孩子操作的整个过程中，老师更像是一种孩子可以利用的资源，所有正确的操作都是靠儿童自己去发现，老师需要付出的就是耐心和正确的示范。

其三，老子的“无为”并不是以“无为”为目的，而是以“有为”为目的。检验儿童做的正确与否依靠教具的自我纠错功能。先说感官教具，儿童在学习“粗”与“细”的时候，把十个高度相同但是直径不同的圆柱体放入嵌板中，每一个圆柱体能都嵌板中的找到对应的洞。由于每个洞的直径与圆柱体的直径是一一匹配的，所以当儿童把十个圆柱体都成功放进嵌板了，那么所有的圆柱体都就都放入了正确的位置。再说数学教具，有份很有趣的工作叫加法蛇和减法蛇。儿童在做加减法的时候，会利用串珠来计数。串珠的基本单位是1到10，100，1000，如果题目是5+6，孩子会拿出一个代表5 的串珠，再在串珠后面加上代表6的串珠，再数一数串珠有11个，于是得出答案5+6=11。检验的方法也是一个道理，由于5+6已经产生了十进制，孩子会拿一个代表10的串珠和一个代表1的串珠，变成相同长度的加法蛇，11-6，就拿走10的串珠，补充一个代表4的串珠，于是剩下一个4和一个1，相加正好是5。于是这道题的验算顺利完成。

其四，蒙氏教育不主张外在的奖励，生命所固有的秩序感是人们形成纪律养成道德的内在动力。而奖励是指给予当事人一定的荣誉或物质的办法来鼓励他实施或保持某种行为。 当儿童的内驱力被外在的功利替代时，奖励就变成了枷锁，限制了幼儿生命力的真实展现。奖励没有减少畸形，反而在制造畸形。 当儿童在进行静默练习时，教师拿巧克力和糖果来奖励达到要求的儿童，结果所有儿童拒绝拿糖果。蒙特梭利认为，儿童经常拒绝奖励，这标志着他们在尊严感的意识方面的一种觉醒。老子曰：不尚贤，使民不争。不可见欲，是民心不乱。尚即推崇，贤即贤能，奖励好人动机没有什么不对，但是会有人想办法争取表扬。因此不推崇贤能，不标榜好人，就不会导致许多伪装的言行。老子的思想与蒙特梭利的思想，在奖励上又一次不谋而合。

蒙特梭利的教室里，老师是“无为”的老师，但不是真的什么都不做，而是做精神的准备。教师必须一开始就研究自己的缺陷，以及自己的坏脾性，而不是过分迷恋于“儿童的脾性”，迷恋于“纠正儿童的错误”。 因为教师要在了解孩子上做足功课，对不同年龄段的孩子、对同一年龄段性格有差异的孩子、对不同家庭结构的孩子等等，都要做到区别对待，这需要老师有扎实的基础，与敏锐的观察力，还要有保持沉默的能力。

要做到“无为”，先准备理解“为”。我理解的蒙特梭利教师的“为”，博爱是所有幼师的职业道德，理论基础与实践能力是专业素养，唯有懂得沉默，做到“无为”，才是蒙特梭利教师的灵魂。

参考文献：

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[2]任遂虎. “道法自然”与教育生态[J]. 西北师大学报（社会科学版），2001，01：22-27.

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[4]（意）玛利亚·蒙台梭利著；蒙台梭利教育研究组编译.吸收性心智[M].兰州：兰州大学出版社.2001.

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