民族教师教育培训

民族教师教育培训（精选12篇）

民族教师教育培训 第1篇

《教师教育课程标准 (试行) 》指出:“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程”[1]。教师教育类课程有助于未来教师掌握先进的教育理念和教学方法, 了解新课程标准的基本理念, 掌握必备的知识和技能, 具备教师的专业素质和一定的教育科研能力。本文针对甘肃民族师范学院外语系2010版课程设置方案的教师教育类课程进行个案研究, 分析其在课程结构、课程资源、课程实施、教育实践等方面存在的问题, 并提出了优化教师教育类课程设置及实施建议。

1 英语教师教育类课程设置现状及问题

1.1 课程设置现状[2]

甘肃民院外语系2010版的课程体系总体设置为“平台+模块”。教师教育类课程平台包含三个模块:教育基础课程、教育发展课程、教育选修课程。教育基础课程为必修课, 共10学分, 占总学分的4.59%, 它包含教育学原理、基础心理学、教育心理学、教学实务、现代教育技术, 由教育科学系教师担任教学工作。教育发展课程为2学分, 占总学分的1.83%, 由外语系教师在第7学期教授“英语教学论”。教育选修课程要求至少修满12学分, 占总学分的5.47%, 其中课程教学策略、语言学习策略、经典教学案例赏析、英语新课程标准解读为外语系学生的限选课, 每门2学分。其余4学分需选修教育科学系所开课程。而实践课程平台也包含三个模块:基础实践课程包含“教师职业技能训练”, 即普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学技能训练、班主任工作技能训练, 每门1学分。专业实践课程包含教育调查、教育见习和实习、教育实习反思, 而综合实践课程包含毕业论文设计。

1.2 存在的问题

1.2.1 课程结构不合理

基础实践课程模块中的“教师职业技能训练”和专业实践课程模块应该归属于教师教育类课程平台。而教师教育类课程平台三个模块的分类标准模糊。教师教育类课程所占比例过小, 约占总学分的11%, 占总学时的12.63%。“教师职业技能训练”仅仅占总学分数的1.8%, 不占课时。有限的授课时间, 难以解决好一个合格教师应具备的教育专业素养, 势必影响师范生职业专门化程度的提高和职业竞争力, 最终影响教师专业化水平的达标[3]。

1.2.2 课程资源不丰富

教师教育类课程数量较少、且基本为必修课。教师选修课的4门英语学科课程, 为外语系学生限选课, 事实上, 学生只能选修4学分的其它教师教育类课程。而且, 部分教材的内容不能与时俱进地体现当今基础教育改革的新需求。陈旧的知识和理论一定程度上削弱了学生的学习动机, 无益于学生的教育观的形成。无法获取必备的现代的知识和理论, 不利于培养学生的学习兴趣。而校外课程资源中, 教育实习基地较少, 致使不少同学不能进行英语教学实践, 而担任其它课程的教学工作。

1.2.3 课程实施不得力

教育选修课程集中在第6学期 (夏学期) 集中授课, 课时密度较大, 任课教师需要备课、撰写教案和讲义、制作课件、批改作业等, 教学进度紧, 任务重。

教师教育类课程多是“填鸭式”讲授、学生被动地“静听”, 缺乏实践。另外, “教师职业技能训练”, 没有课时, 要求结合校内试讲进行, 但因为时间紧, 内容多, 无法兼顾。缺乏行之有效的课程实施保障导致“教师职业技能训练”课程成为一纸空谈。

1.2.4 课程实践性不足

实践课程在整个教师教育课程中所占比例较小, 专业实践课程为11学分, 仅占总学分数的5.05%。作为教育实习核心环节的教育实习, 安排在第8学期, 教育实习的第一周是教育见习时间。在教育实习前, 学生接受中小学英语教学实践的机会很少。这种教育实践模式容易导致理论学习和实践学习的脱节, 师范生的学习从时间上分成理论学习和实践操作两个阶段, 理论学习阶段缺乏实践体验与感悟的融通, 而实践学习中又缺乏理论及时有效的指导[4]。

2 优化英语教师教育类课程设置的建议

2.1 优化课程结构

《教师教育课程标准 (试行) 》的规定的必修学习领域为:儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践[5]。建议外语系教师教育类课程平台分为四个模块:教育理论课程 (中学生认知与学习、教育学原理、中学英语教学论、心理学概论、中学生品德发展与道德教育、教师职业道德与专业发展) 、教育技能课程 (英语教师职业技能、中学英语课程标准及教材研究、优秀中小学英语教学案例、现代教育技术应用) 、教育拓展课程 (选修课) 、教育实践课程 (教育见习、教育实习) 。原专业实践课程中的“教育实习反思”建议整合入教育实习。“英语教师职业技能”包含普通话和中英文口语表达技能、书写规范字和中英文书面表达技能、英语教学技能、班级管理技能。

2.2 丰富课程资源

提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程满足未来英语教师专业发展的多样化需求, 引导他们加深英语专业理解、解决英语教学的实际问题、提升自身经验, 促进专业发展。在广泛征求师生意见和建议的基础上, 在原开设的教师教育类课程的基础上, 建议开发以下教育拓展课程, 供学生选修:儿童发展、教育哲学、课程设计与评价、有效教学、学校教育发展、基础教育改革专题、中学生心理发展、中学学科教学设计、中学综合实践活动、中学生心理辅导、教育研究方法、教育论文写作、教育政策与法规。利用我院本科评估质量工程建设的契机, 鼓励广大教师建设“教师教育优秀课程和精品课程”, 通过“精彩一课”网络平台建设, 构建和共享优质课程资源。

2.3 改进课程实施方式

课程实施是课程设计者和课程执行者共同对课程调节的过程。教师在教学过程中, 可以根据自己对课程的理解、运用合理的教学方式, 通过创造性的课堂实践, 对教材进行“再开发”。改进教学方法和手段, 充分利用多媒体手段和网络课程平台, 把基础教育课程改革精神融入课程实施的过程之中。成为连接“职前教育”和“在职教育”的桥梁, 提高未来教师实施新课程的能力, 使之能较快地胜任入职后的英语教学工作。在课程实施中, 应该体现任务式、参与式、体验式、探究式、合作式的课程理念, 使学生加深对教育理论的理解和感悟, 并利用情景教学, 模拟课堂、案例分析等多样化的教学方式, 加快学生对教育理论的内化过程, 引导他们建构教育知识、提高实践和创新能力。师资培养机构教师长期形成的教学传统及工作方式的转变, 也许是今后教师教育课程改革过程中最难解决的问题[6]。

2.4 强化教育实践

《教师教育课程标准 (试行) 》明确指出:强化教育实践环节, 完善教育实践课程管理, 确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革, 创新教师培养模式, 探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制[7]。

2.4.1 教育见习

教育见习可以在大二进行, 通过观摩中学英语课堂教学、体验真实的教学情景, 激发他们的社会责任感和使命感。它可使学生了解中学日常的教学管理、教学工作、班主任工作、课外活动、听评课等教学相关活动, 激发他们参与教学的动机和兴趣, 加深对教育教学理论的理解。

2.4.2 校内试讲

校内试讲在第7学期进行, 试讲指导内容包括:英语教案的撰写、英语教学法的基本理念、不同课型的教学方法、新课标的基本理念、听课记录的撰写、评课的基本要点、班主任工作等。按照“三步走”的试讲模式训练学生的教学技能:第一步、指导学生撰写并修改教案, 教案合格后方可参加微格教学。第二步、学生在教师指导下, 进行微格教学练习。第三步、学生在教师指导下进行试讲、听课、评课。

2.4.3 教育实习

教育实习是教师教育类课程的核心部分, 是学生将所学理论知识与技能应用于中学教育教学工作的实践活动, 它的教学效果在教育实习中得到检验。教育实习采用“援教顶岗”等方式, 在第8学期进行。学生完成教育实习任务, 并提交相关的教育实习材料、反思和总结。教育实习可“实现师范教育与中小学师资队伍建设之间的优势互补、合作共建, 增强了地方师范院校与中小学基地学校之间的专业互动, 促进了师范教育与基础教育的深度融合”[8]。

3 结语

民族师范院校作为培训民族地区师资的重要基地, 担负着培养高素质师资队伍的重任, 而在英语师资的培养方面, 外语系责无旁贷。培养目标的实现必须以合理的课程设置和有效的课程实施方式来保障。教师教育类课程设置应坚持《教师教育课程标准 (试行) 》中“育人为本、实践导向、终身学习”的基本理念, 根据民族师范院校的办学定位, 结合民族地区的区域特色, 满足少数民族基础教育改革的新要求, 力求科学地设置和实施教师教育类课程, 从而更有效地培养民族地区高素质的英语师资。

参考文献

[1][5][7]教育部.教师教育课程标准 (试行) [S].2011, 10.

[2]甘肃民族师范学院教务处.甘肃民族师范学院课程设置方案汇编 (本科·2010版) [Z].

[3]阳红.贵州民族地区新建高校教师教育类课程体系改革的构想[J].贵州民族研究, 2007 (5) .

[4]周晓静.教师教育实践课程改革与思考:以南京师范大学教师教育课程为例[J].中国教育学刊, 2011 (7) .

[6]田学红.我国“教师教育课程”的改革实践及其思考[J].教育研究与实验, 2009 (3) .

少数民族双语教师培训方案 第2篇

根据《兵团中小学少数民族双语教师提高培训工程实施力案（2011 一2015 年）的通知》的精神，上级部门安排，2名少数民族双语教师，来我校进行为期一年的学习，为使这2位民族教师在学习期间扎实掌握教育教学的基本技能，提高汉语授课能力，知道学校管理的基本程序和方法，根据八一中学领导的指示精神，制定本培训方案： 一、培训目标

1、基本掌握用汉语交流和汉语授课的基本技能。

2、知道所任学科《课程标准》的基本要求，掌握学科的知识体系，了解教材的编写意图。

3、掌握教学工作的基本技能：备课、上课、布置作业、辅导、考试等。

4、知道班主任工作的基本要求的方法，能够利用周会课进行班级管理，基本胜任班主任工作。

5、学会开展学校的一些常规活动，比如：升旗仪式、少先队队会等。

6、了解学校管理工作，知道教务工作、教研工作、德育工作的工作范围和基本方法。

二、实施办法

1、责任落实

总负责：彭伯禄、李国龙、李贤良、徐京辉

具体负责：程新元、杨萍

学科负责：

1、李莉

品德与生活（马木提 努尔买提）

2、田建英

地理

（阿布里米提 米吉提）

2、学习落实

在培训期间必须读四本书：《如何进行教学反思》、《课堂观察》、《教学工作漫谈》、《英才是怎样造就的》，阅读两个评估细则《中小学素质教育评估细则》、《中小学德育评估细则》，并要求写出读书心得。

3、实践落实

1）、指导教师每天要督促检查所带民族教师的听课记录、笔记等，并进行批改和指导。

2）、指导教师对民族教师进行读书、读报指导。

3）、民族教师在学校必须用汉语交流。

4）、参加教研组的教研活动，每周至少听8节课，每周至少写二篇教案，每月写一篇培训体会。

5）、民族教师在听课、学习的过程中，可根据自身的实际情况和汉语水平主动向指导老师要求上家常课，有条件的还可上公开课。

4、时间落实

1）、9月——11月，学习听课阶段，学习《教学工作漫谈》、《英才是怎样造就的》两本书，并写出心得体会； 学习如何写教案（纸质或电子的）

2）、12月——2012年1月，练习阶段：学习《课堂观察》、《中小学素质教育评估细则》两本书，并写出心得体会；每周安排2节课练习，指导教师随堂指导。

3）、2012年3月——5月，实践阶段：学习《如何进行教学反思》、《中小学德育评估细则》两本书，并写出心得体会；每周安排2节课进行教学实践。

4）、2012年6月——7月，总结阶段：民族教师写出《学习体会》，指导教师写出《鉴定报告》，义务部教研室将相关培训资料整理归档。

农二师八一中学

少数民族地区多元文化教师教育 第3篇

【关键词】少数民族 多元文化 教师教育

2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》并未对多元文化教师教育提出要求或规定，但是，我国少数民族地区文化多样性的事实，需求多元文化教师。在少数民族地区实施多元文化教师教育，培养适应民族地区的多元文化教师是现代教育发展的需求，它是实现教育公平的基础，也是民族团结、社会和谐的基础。多元文化教师教育是指为教师提供多元文化知识、培养教师多元文化教育的态度和技能，并培养教师不仅在价值和情感上对多元文化进行认同，而且使教师在课堂中实施多元文化教育的一种教师教育。也就是说，多元文化教师教育就是要培养教师具有多元文化素养，使教师尊重来自不同文化背景的学生的个体文化和彼此差异，认识到学校教育就是要让具有不同文化背景的所有学生受到平等的教育，并帮助学生掌握本群体传统的优秀文化、接受不同文化、适应不同文化的需要，促使学生在传承各种文化遗产过程中，促进自身所属文化的不断变革；帮助学生发展积极的态度及文化价值取向等。这不仅要求教师具备教育教学以及相关学科的相应知识，而且还应具备文化人类学的相关素养、多元文化课程设计与教学设计能力。

一、少数民族地区多元文化教师教育存在的问题

我国少数民族地区实施多元文化教师教育是适应社会和教育需求的。但是，我国少数民族地区多元文化教师教育还很薄弱，存在一些问题。

（一）缺乏多元文化教师教育的相关政策、规定

从教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中可以看出，没有提到有关多元文化教师教育的要求或相关课程，各少数民族地区教育领导部门也未对多元文化教师教育提出明确要求。虽然，一些少数民族地区的高师院校在进行着多元文化教师教育的探索和研究，在实践中取得一定的进展，如新疆师范大学。但是，由于缺乏上级教育领导部门的确切指示或要求，或者说，对于多元文化教师教育是否妥当，还存在一些争议等情况，致使这种探索还只是少数个别院校的做法，我国广大少数民族地区的高师院校仍墨守成规。

（二）少数民族地区的高师院校缺乏多元文化教师教育理念

高师院校是培养教师的摇篮，高师院校的教育理念和培养目标直接影响着教师的质量和规格。当前，多元文化教育的提出对教师教育提出了新的挑战。生活在多元文化的社会中，我们所要培养的教师不在是传统意义上的教师，而是具有多元文化素养的多元文化教师。这种多元文化教师不仅应具有多元文化观念和多元文化知识，还更应具有一种进行多元文化教育的能力。然而，少数民族地区高师院校在培养教师，实施教师教育中，没有根据少数民族地区的实际需求，重视多元文化教师教育。调查中的大多数教师认为有必要进行多元文化知识和技能方面的培训，他们普遍反映“这方面的知识和技能比较欠缺”“希望能多组织这方面的培训，使教师真正受益”，说明他们有这方面的内在需求，愿意了解文化的多样性，但是从调查和参训中了解到，培训大多是关于教育基本理念和基础知识、理论方面的，对教师的实际教学问题缺少正确的认识，因此对教师的实践教学指导性不强。培训中缺少对民族传统优秀文化方面的培训，即便有所涉及，也很少对民族文化所蕴含的民族精神有所感悟。

（三）少数民族地区的高师院校缺乏多元文化教师教育课程

我国在多元文化背景下的教师教育课程体系全国基本相同，很少有涉及对教师多元文化教育知能的教育，多元文化教育类的课程也很少，即使有些院校开设有多元文化教育类课程，也只是凤毛麟角，或只开设有少数多元文化教育类选修课。而且，课程内容来看，基本上只是些理论学习，关注的是知识的记忆以及教师的政治观念，较少涉及教师的从教能力的培养。在实际的教学过程中，有 91.6%的教师认为自身的观念和价值观会对学生产生影响，但却有 79.2%的教师不经常检视自己对不同文化背景学生的态度或偏见。从以上数据可以看出，我国教师缺乏多元文化的知识，缺少将多元文化理念融入实际的工作和生活中的能力。

二、少数民族地区实施多元文化教师教育的策略

实施多元文化教师教育，就是要转变少数民族地区高师院校的教师教育理念和目标，改革教师教育课程体系，具体措施如下：

（一）形成多元文化教师教育理念与目标

在教师教育中，如果多元文化观念缺乏，就会培养出多元文化教育意识淡漠的多元文化教师。这些教师缺乏多元文化教育理念，狭隘地认为多元文化教育的实施只是教授有关少数民族的一些历史文化等内容，而无法认识到多元文化教育不仅是知识，更是一种理念，是让所有的学生，不论其民族、文化背景等都能受到平等的教育，是要帮助弱势群体形成一种积极的态度和文化价值取向。教师教育要更新教育观念，认识到培养具有多元文化教育理念的教师也是教师教育的培养目标。教师教育要使未来的教师认识到多元文化教育对各个学科领域和教学实践的意义，并对各个不同的民族的语言文化有基础的认识与了解，养成尊重文化多样性的态度，掌握设计多元文化教学情境的能力。

第一，教师教育者要树立多元文化教师教育的理念。在多元文化社会背景下，实施多元文化教师教育是教师教育发展的必然趋势。教师教育要充分地认识到多元文化教师教育势在必行的趋势，重视培养教师的多元文化素养的重要意义。作为教师教育者应该具有一定的多元文化教育理念，才能为少数民族地区的基础教育培养具有多元文化素养的教师。多元文化教育培养受教育者站在从不同群体的角度感受均等、公平的理想，使受教育者学会尊重、理解和欣赏不同的文化特质，并增进不同文化群体的人们和谐共处，促使不同文化共同进步、发展。因此，教师教育者首先树立以上理念，并对未来的教师实施多元文化教育，使其掌握这样的理念，落实于其教育教学活动之中。endprint

第二，以培养多元文化教师为教师教育目标。在少数民族地区，教师生活于具有多样性文化的一种社会环境中，在这种环境下，教师不仅需要多样性的文化知识，还应学习与来自于不同文化背景的人进行跨文化的交流、交往的能力，以满足来自于不同文化群体学生的不同需求。来自于不同文化背景的学生可能会有不同的语言、习俗、行为、习惯等，教师要有一种多元文化理念来平等看待每一位学生，给予相应的帮助，理解、尊重他们，使来自不同文化背景的学生都能享受公平的教育，获得充分自由的发展。

（二）开设多元文化教师教育课程

设置多元文化教师教育课程，培养教师的多元文化素养，以及教师所必备的多元文化知识和能力。教师教育课程资源的开发、课程设置对多元文化教师教育目标的实现和多元文化教育的实施有直接影响作用，因此，多元文化教师教育课程资源开发和课程设置甚为重要。开设多元文化教师教育课程是当代教育需求，也是教师专业发展的需要。结合国外对多元文化教师教育课程设置、培养模式以及我国少数民族地区的现状，现对培养多元文化教师的课程设置提出以下几点建议：（1）国家对多元文化教师教育课程设置应在统一的要求下又给予一定的自由空间。不同地区的院校应根据自身的具体情况，依据国家课程设置标准，在国家统一要求开设的课程之外，增开一定的适合本地的多元文化课程。（2）在教师职前教育的教育类课程中开设多元文化教育方面的课程，培养未来教师的多元文化观念与知识，促进其对多元文化的理解和学习，并能够承认、理解、欣赏和接纳不同文化间的差异。此外，还可以开设有关多元文化研究方法类得课程，培养未来教师处理文化间差异的能力。（3）在教育见习和实习期间，应提供未来教师到多元文化的学校去见习和学习的机会，促进学生增长实践经验，增强未来教师在多元文化教育中的适应能力和实践能力。（4）在教师职后教育课程中，增开多元文化教师教育课程。如教育人类学、文化人类学和各少数民族优秀的历史文化知识等课程，还可开设有关少数民族的传统文化方面的课程，如民族音乐、民族美术及其他艺术形式的选修课，使未来教师更好地认识不同民族文化生活。此外，还应利用现代网络信息资源，培养教师收集、筛选、综合、分析、评价来自不同文化背景的信息，并用以自己的独特方式展现出来，促进教师的创新思维能力、教学教研能力、实践能力、课程开发能力等。将之前教师教育、入职培训和职后教师教育三个阶段统一起来，设置统一的多元文化课程体系，有目标、有计划地设置多元文化课程，进行多元文化教师教育。

【参考文献】

[1]邓志伟. 多元文化 课程开发[M]. 合肥：安徽出版社， 2007.

[2]蔡向颖. 新疆少数民族地区多元文化教师教育研究[D]. 新疆师范大学，2012.

[3]王艳玲，苟顺明. 美国多元文化教师教育的实施策略与启示[J]. 教师教育研究，2012，24（5）.

[4]陈勇军. 推动多元文化教育的关键：教师多元文化观[J]. 职业技术教育，2010（19）.

[5]勒淑梅. 多元文化教育理念下教师的培养目标及其启示[J]. 外国教育研究，2009（3）.

[6]赵晓雨. 多元文化教育背景下的中小学教师职前培养探析[J]. 南昌教育学院学报 中小学教育，2011（3）.

[7]王丹丹. 西南民族地区师范生多元文化素养培养策略研究[D]. 西南大学，2012（4）.

民族教师教育培训 第4篇

一、锡盟地区骨干教师的现状

1.基本情况:

锡盟地区初中骨干教师中女性占64%, 年龄集中在26～45之间占88%, 本科学历占97%;工作年限8～20年占76%, 有一定的教学经验, 82%的骨干教师身心健康状况良好, 几乎都是一线教师, 工作量比较合理, 71%的骨干教师8～12节/周, 其中班主任占50%, 所以这些都能保证骨干教师的正常工作。学校对语、数、外骨干教师的培养比较重视, 理化生相对弱一些, 其他学科如史、地、体育不重视。这在一定程度上反映出学科不平衡现象, 这样将会影响对学生整体素质的培养。

2.业务水平:

锡盟地区骨干教师普遍业务能力和水平偏低, 教科研能力低下, 有44%骨干教师没参加过任何课题研究, 无任何获奖的骨干教师占41%, 有41%的教师没有发表过论文, 所有骨干教师在核心级刊物上没发表的论文, 在访谈中得知几乎所有教师评职称的论文都是别人代笔, 班主任工作中获奖的只占30%, 在教学上有53%的骨干教师没有使用过课件, 有26%的骨干教师没有参加过观摩课、公开课, 获盟级以上奖励占47%, 辅导学生获奖盟级以上奖励的只占42%。可见我们锡盟地区骨干教师的整体业务水平很低。

3.从思想状况、发展需求看:

绝大多数骨干教师对自己的工作、环境、收入、住房比较满意, 思想相对稳定。在近五年规划中, 有24%骨干教师希望保持原状, 12%的骨干教师没有任何想法, 9%骨干教师想改行, 这些都会制约学校的发展, 影响骨干教师的效能发挥, 必须引起相关学校的重视。

二、锡盟地区骨干教师存在的问题

1.阻碍骨干教师继续发展的因素:

学养不够、教学科研能力薄弱, 大部分教师不会使用计算机, 因为锡盟是边远落后地区, 缺乏与外界的交流学习, 教师自身比较安于现状, 在学生管理上绝大多数骨干教师出现了困惑。

2.目前骨干教师在教育教学中存在的主要问题:

教育观念陈旧, 教学方法单一, 教研意识、能力薄弱;对课程改革、新课程标准、新教材的理解不到位, 对新的教育理念, 新的教育教学理论、方法掌握不到位, 在教学设计中经常会遇到困惑, 缺乏现代教育信息技术、多媒体和课程整合应用知识, 所以课程资源整合与开发利用困难, 再加上受已有的教学经验和思维定势的影响, 自觉不自觉走老路, 教师的角色难以转变, 教育评价与新课程难以同步, 普遍缺乏教学反思能力。

3.培训工作中存在的问题

我们原来培训主要的方法采用集中培训与校本培训相结合方法。集中培训中培训内容针对性不强, 不能满足骨干教师的需求;培训目标缺乏对新课程改革进行有效指导;培训的方法比较陈旧, 缺乏现代化教学手段;培训教师队伍中缺乏中学学科带头人和教育教学专家, 部分教师对专业学科的前沿知识了解不到位, 缺少丰富的学科教学经验。对骨干教师在教学中存在的问题不能很好的给予指导。

三、培训模式探索

根据锡盟地区骨干教师的现状和在教学中存在的问题以及以往培训中存在的问题, 本课题组探索出的较有效的培训模式。边远少数民族地区有许多共同之处, 这种模式适合所有边远少数民族地区。

首先, 教育行政管理部门要高度重视, 投入大量的经费改变基层的教学环境, 配备多媒体教学设备, 为骨干教师的学习创造必要的条件。其次, 无论是培训院校还是骨干教师所在学校, 都必须明确骨干教师是成人这一特点, 尊重成人学习的规律。无论采用什么样的培训方式, 最终达到培训者引导骨干教师成为自主学习者, 不断学习、反思、提升自己, 形成自己独特的教学风格, 并且起到模范辐射作用。

骨干教师的培训是终身培训和学习的过程。采用分段集中培训、校本培训、远程培训、个性反思相结合的模式。

1.分段集中培训模式

培训单位选用优秀人员管理操作, 拟定培训教师队伍, 既要从中学一线学科带头人中物色优秀的教师, 又要从学院内部选拔懂得教育学和心理学、能利用现代化教学手段、教学能力强的专家型教师, 还可请一些新课改做的比较好的教学专家作为我们的培训教师。

讲授的内容可以是公共专题形式, 如关于教师心理调试与学生心理健康方面知识;也可以是新理念;还可以是专业方面, 如介绍一些学科前沿知识与综合性知识, 等等。

另外, 专人提前负责收集各中学骨干教师的培训需求, 制定培训计划, 选择培训专题, 提供菜单式培训, 供骨干教师们选择;这样培训会有针对性、实效性。

2.校本培训模式

校本培训是非常重要的环节。锡盟地区中学骨干教师普遍教研水平不高, 教学能力偏低。要想提升骨干教师业务水平, 起到模范带头辐射作用, 就要形成培训学习和科研氛围, 学校必须采取一定的措施, 制定校本培训保障机制。确保培训质量, 从而带动全校教师提高自身素质, 进而提高教育教学质量。

(1) 学校每年开展“四个一”培训。

组成一个团队、编一份教案、写一篇论文、读一本好书。

组成“一个团队”, 学校内部形成集体备课、发挥团队的智慧, 集思广益, 将个人的智慧转化成集体的优势, 达到共同进步, 然后互听互评, 做好听课记录。“编一份教案”, 要求体现现代化教研概念, 并收录到学校的优秀教案集中;请专家到学校进行必要的诊断、指导。使其更科学、完善, 这样便于及时寻找出存在的问题, 改进提高。“写一篇论文”, 要求骨干教师每年能在正规的刊物上公开发表或获奖, 并录进学校优秀论文集里。“读一本好书”, 由骨干教师自选教育理论著作或教学书籍进行阅读。

(2) 保证校本培训的顺利进行, 学校要采取相应的保障机制。

管理机制。学校建立正校长任校本培训领导小组组长, 直接抓培训工作, 小组成员包括副校长、教务主任、教研室组长。制定教师培训管理考核办法, 把培训与年终考核、评选先进、职称评聘挂钩。

约束机制。学校规定培训内容折成课时, 每年课时数达到学校规定的标准, 连续三年不达标, 不再聘其为骨干教师, 取消评优资格。

激励机制。对培训完成好的并能起到模范和辐射作用的骨干教师给予一定的奖励, 发放一定的津贴。

3.远程培训模式

分段集中培训能提高骨干教师的理论水平, 掌握学科前沿信息知识;校本培训能保证提高骨干教师具体实施教学能力。但都有一定的局限性。对于个性的一些问题、需求难以满足, 通过远程可以充分利用网络教学资源, 学到本地区以外的先进教学经验和方法, 还可以通过远程建立全国性的交流平台, 交流教育智慧、教育心得。专家可以在网上解决骨干教师在工作中随时遇到的问题, 所有这一切可以拉近与发达地区的距离, 快速提高我们落后地区的教育教学质量。

4.个性反思模式

教有法, 教无定法。每个骨干教师都有其个性特征、个体特点。要想形成自己独特的教学风格, 必须进行教学反思。反思教学是非常重要的环节, 无论学到什么重要理论, 观摩到多么好的教学, 不与自己自身的特点、学生情况、地区特点结合, 都起不到应有的作用。一定要把反思与教学开展、理论学习和实践研讨结合起来, 这是一种长期的螺旋式上升的培训模式。其运行程序是教学反思——教学展示——风格设计——论学习——研究总结——教学反思, 这样骨干教师的教学反思意识和能力逐步提高。

摘要：现在全国各地都在对骨干教师进行培训, 都在不断探索好的培训模式, 但不同地区教育资源、教育环境、教师的素质不同, 培训模式也不尽相同。针对我们边远落后地区, 怎样进行骨干教师的培训, 让他们能起到骨干教师应有的示范和辐射作用, 本文以锡盟地区骨干教师的现状以及以往培训中存在的问题, 探索出边远少数民族地区骨干教师培训模式。

关键词：边远少数民族地区,骨干教师,现状,培训模式

参考文献

[1]倪婷婷.农村教师培训的现状、问题与对策[D].苏州大学, 2007.

[2]刘杨.新课程理念下的校本培训研究[D].东北师范大学, 2006.

[3]杨雷.科学教师培训需求分析的初步研究[D].广西师范大学, 2007.

[4]金台政.骨干教师培训的思考与实践[J].继续教育, 2006, (5) .

[5]顾通达, 莫晓东.骨干教师“自主、合作、探究”培训的实践与反思[J].宁波教育学院院报, 2007, (1) :10-12.

[6]林英典.论中小学骨干教师的素质及培养[J].教学与管理, 2004, (3) .

[7]左其坤.关于中小学骨干教师省级培训工作的实践与思考[J].中小学教师培训, 2000, (12) .

参加少数民族教师普通话培训总结 第5篇

普通话培训总结

乌恰县实验小学教师：塔吉古丽·加帕尔

2018年7月8日至7月27日我参加了2018年省第八期少数民族教师普通话培训班的学习。这次培训的目标是:通过培训，了解国家语言文字方针政策，基本掌握学习普通话的基础理论、基本方法与基本技能;通过培训,了解国家普通话学习和应用的发展动态，开阔视野，提高对运用普通话教学重要性的认识;通过训练，了解自身普通话的水平与差距，激发学习和应用普通话的积极性，切实提高普通话的应用能力和表达水平。主要培训内容有国家语言文字方针政策、普通话基础理论、普通话口语训练等。培训的方式有:

1、从理论到实践、以理论指导实践的训练主线。以普通话语音基础理践的训练主线。以普通话语音基础理论知识教学为基础，强化普通话听、说能力训练，加强口语教学实践指导。

2、以项目带动内容的训练形式。以说话、朗读、演讲等项目，带动汉语拼音声韵调的发音、词语、句子等系列内容的训练,通过生动活泼的教学形式，提高学员学习普通话的兴趣。

3、采取分班授课、辅导方式。每个班人数有50人，配备普通话测试员为辅导教师,有针对性地指导学员克服母语干扰,学好普通话标准语音。

4、运用新理念和新方法，结合现代化培训手段，学用结合,注重实效,提高培训效果。

5、学校还为了丰富我们生活，拓展我们知识水平，把我们带到科技馆参观，还安排了朗诵比赛。这些给我带来了以外的快乐。

从这次的培训目标、内容与方式看，我们参训学员接受的是科学系统，目的性非常强的一次培训。从培训过程中我感受到了辅导老师对我们的严格要求,对我们孜孜不倦地指导，用他们的所学以最简单、最快的方式传授给我们。他们要以最快的速度,在短短的20天时间里让我们的普通话水平有一个最大地提升。老师的压力大，我们的压力也大。因此在学习的过程中,我们认真做笔记,认真跟老师练习发音。一遍,一遍,又一 遍，刚开始,我们都不习惯,所以，一天下来，有些学员的嗓子就疼了,但看到老师那么认真，我们的压力也很大,只好忍着继续跟老师练习发音。晚修时间，我们班主任老师还对我们进行个别指导。因为我们来自全省各个地方，由于我们说的发音不同，所以出现的问题也不同。老师就帮我们找出各自的毛病，进行个别指导。例如,发不出翘舌音是我们共同的毛病。对于这个毛病,两位指导老师用 他们自身掌握的方法教给我们。胡老师教我们用挺糖果的方法,曲老师教我们先放松舌头，再慢慢翘起舌尖的方法，首先教给我们先读啦啦,然后发出喳,最后发出zhi,hi和shi的发音方法。除了发翘舌音，发的语调偏低也是我们少数民族老师的普遍毛病。为了解决这个问题,老师也是教给了不同的方法。曲老师除了带读，用自身的语调来告诉我们该用什么样的语调读书，说话,还让我们多听范文朗读，跟着读。符老师教我们要多练歌,加强底气。符老师用生活中的实际例子告诉我们发出不同的语调会引起多大的笑话，让我们在笑声当中知道说好普通话是多么的重要。

民族教师教育培训 第6篇

一、新课程对初中英语教师专业素质和能力要求

1、扎实的英语专业知识。英语新课标内容对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，其中对语言技能的听说读写提出了分级的目标要求，并以学生在各个级别“能做什么”为主要内容，对语言知识在语音、词汇、语法、功能和话题等五个方面也同样提出分级目标要求，功能和话题被纳入语言知识范围，这就要求英语教师不仅要具备熟练掌握与英语相关的听说读写等基本技能，同时要注意语言知识中语音、词汇、语法知识所表达的表意功能、特征和话题相关内容知识，在专业知识结构方面应该涵盖学科知识、应用语言学、系统功能语法理论和语义学等方面的专业知识。

2、丰富的普通教育教学理论知识。新课标总体目标是培养学生的综合语言运用能力，注重学生在技能、知识、情感、策略和文化素质等方面的整体发展，语言基本知识和语言技能不再是基础英语教育的唯一任务。新课标强调激发和培养学生的学习兴趣和动机，帮助学生树立信心和养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略。这就要求英语教师要掌握一定的教育学原理知识，能够根据学生个体的成长和发展规律，有针对性地开展英语教学活动，同时能够运用教育心理学、语言习得理论等方面知识有效指导学生的学法，帮助学生形成正确的学习态度和形成适合自己的学习策略，以提高学习效率。掌握相关教育学原理和教育心理学知识是教师有效指导学生具有明确的动机和积极主动学习态度的重要条件。

3、独特的学科教学知识。普通教育教学理论只有结合学科教学特点，才能在具体的学科教学中探索出本学科运用的具体教学方法和独特的教学模式。新课标的任务提出要使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力。这就要求英语教师要学会把普通教育教学理论在具体的英语教学加以整合和内化，才能构建高效、实用的英语学科教学理论和体现先进英语教学方法，也才能帮助学生具备掌握扎实的英语基础知识，基本技能和形成一定的综合语言运用能力。学科教学知识主要包括英语教学理论、英语学习理论和英语教学法知识。

4、丰富的教学实践性知识。新课程目标最显著的变化是改变过去过份重视词汇和语法知识的讲解和传授的轻过程重结果的教学倾向，强调课程要关注学生学习的过程和方法、情感和态度价值观，由“重教”转向“重学”，重建教、学、教材和师生概念，强调学生学习方式的转变。这就要求教师在具体的教学情境中要注意累积教学经验，能够自我开展教学反思和教学行为诊断，以形成自己丰富的课堂教学背景知识。显然英语新课程培养目标的转变要求教师在教学实践过程中，除了要具备娴熟的教学基本功和教学反思行为外，还应具备英语课堂教学研究能力，掌握一定的英语教育科研方法理论知识。

5、深厚的英语语言文化素养。语言和文化密不可分，任何一门语言都包含丰富的文化内涵。英语新课标把文化意识视为英语综合运用能力的一个重要组成部分。这就要求英语教师在教学上不能停留于语音、词汇、语法的知识教学上，英语短语、句子结构和语篇形式在一定程度上英语语言国家的思维方式和习惯，真正学好、用好英语还必须要了解英语语言知识所负载的文化背景。这也要求英语教师还应了解英语语言国家的社会和文化概况，帮助学生在不同的场合恰当、得体地使用英语，以培养学生的跨文化交际能力。

二、目前初中英语教师专业知识结构、能力现状和培训需求分析

目前百色市在职的绝大多数初中英语教师都是上世纪八、九十年代现已更名为广西百色学院的前身广西右江民族师范专科学校英语系毕业的。由于时代发展的局限性，当时学校正处于创建和起步阶段，英语教师教育课程主要是“英语学科知识课程+英语教学法”的课程设置，加之师资力量严重不足，对英语师范生的培养主要是英语语言知识和英语语言技能（听说读写）为主，涉及示范性的课程偏缺，只有一门英语教学法而且所开课时又少，加之师资力量严重不足，导致现在我市在职英语教师教育教学理论非常欠缺，英语学科教学知识掌握也非常有限，与新课程英语教师应具备的专业知识结构相比，远远不能满足当今新课程改革的需要。

现在这批教师已进入人生中年时期，由于长期受到应试教育的影响，教育教学思想非常陈旧。平时教学任务又非常繁重，平时大多数教师没有时间关注教育教学理论学习，虽然有许多教师积极参加九十年代的本科学历函授教育，但实际上九十年代的教师教育课程也没有实质性的改变，许多教师虽具有本科学历但是师范性的教育也没有从根本上得到提高。时至今日，虽然新课程改革已近十年，但英语教师的教育教学观念至今也没有得到根本性的转变，许多英语教师的课堂教学采用填鸭式、满堂灌的现象依然十分普遍，英语新课程改革在我市的前景令人担忧。目前我市在职的初中英语教师专业知识结构仍显单一，与新课程对初中英语教师应具备的专业知识结构和能力要求相比，一个方面学科英语专业知识有待提高，另一个方面，教育教学理论、学科教学方法和学科教学科研方法等条件性和实践性知识以及学科文化素养方面都有待进一步提高。

民族教师教育培训 第7篇

关键词：高校资源,农村,少数民族,体育教师,远程培训

一、农村少数民族体育教学现状

针对农村少数民族地区体育教学教学条件、教师年龄职称结构、师生比例比例以及教师专业教学能力等问题走访调查了黑龙江省部分少数民族地区学校，调查结果与预期差距很大。

1. 农村少数民族体育教学条件差

农村少数民族学校的体育场地和器材严重不足，体育课堂教学可使用的教学资源十分缺乏，教学班的学生数普遍比较多，较大的学生群体和个体差异使得体育教师无法完全按照体育《课程标准》进行教学，教师示范讲解与学生听讲练习的填鸭式教学方式仍然是农村少数民族体育教学的主要方式。

农村少数民族体育教师手中教材短缺，学校很少配备关于课程改革相关书籍，体育教师对《课程标准》的认识学习不够。虽然体育课的教学方法比以前有所改观，但是仍有很多教师创新流于形式，反而抛弃了原有体育教学的一些优良传统。在谈到体育《课程标准》时，只能简单地说一些口号式的内容，不知道如何在教学中运用，教学中的“穿新鞋走老路”现象屡见不鲜。

2. 农村少数民族体育教师的年龄职称偏低

近年来，在实施新课改的调研中，我们发现广大农村少数民族体育教师大都能够积极热情地参与新课程的改革，但受到农村各种实际条件的限制，它又往往成为农村学校教育中最薄弱的一环。教师学历结构大多为专科、中师，其中中师较多，职称普遍较低，总体来看，师资力量不强。另外，少数民族体育教师数量严重不足，这为实施义务教育，推进课程改革带来一定困难。随着体育课程改革的进一步推进，新的《体育与健康》课程标准的修订和完善，中小学体育课时的不断增加，农村少数民族体育教师队伍也会越来越壮大，因此，培养一批德才兼备的农村少数民族体育教师显得尤为重要。

3. 农村少数民族体育教师的师生比例和男女教师性别比例不合理

农村少数民族学校还存在体育教师与学生比例失调的问题，尤其是小学体育教师，基本达不到编制人数，一般是由其他科任教师代替，甚至有的学校出现无人上体育课的局面，这也是农村少数民族体育教育发展迟缓的重要原因。

目前，农村中小学少数民族体育教师的性别比例除部分学校相对比较合理外，大多数学校女性教师严重短缺，不仅影响到农村学校教育教学、运动训练等方面的可持续发展，而且还为推行男女生分班教学增加了难度。

4. 农村少数民族体育教师专业基础差、思想认识存在偏差

不少少数民族教师是半路出家教体育的，没有系统学过专业，即使是专业的体育教师，长期停留于已有的知识、技能，也将缺乏继续研究学习的动力，尤其是少数民族知识掌握得较少，对少数民族体育教学缺乏足够的认识，导致农村少数民族体育教学大多数情况下是“放羊式”教学，质量根本无法保证。

通过黑龙江省农村少数民族体育教学现状调查，值得我们深思的是当前的农村少数民族体育教师对学校体育教学工作的思想认识存在偏差，不少教师存在不思进取、得过且过的工作态度，如果不解决目前农村体育教师的思想问题，其结果必然导致体育课堂教学的失控，使体育课变得可有可无，学校正常的教学计划都不能完成，更谈不上进步和发展，严重影响了体育教学质量。

5. 农村教育信息网络开展不普及

由于黑龙江省各地农村经济发展不平衡，农村少数民族体育教育信息化途径也会有所不同。如经济条件比较好的地区可以实现因特网的互连，而落后或少数民族较分散地区也只有局域网，甚至还有些地区教育或体育教育资金匮乏，电脑等网络常用品都难以购买，不要说网络了。就当前这种不平衡现象，少数民族传统体育教学面对严峻挑战，阻碍了农村少数民族中小学信息网络化教育的发挥，对少数民族传统体育文化进行挖掘、整理和保护工作将受到影响。实现先进信息网络化技术，可利用网络平台加快少数民族学校整合，特别是让条件好的学校以网络平台实现互连网资料的共享，条件差的学校可以将体育教学资料做成软件光盘，分发给教师让他们指导进行体育学习等，从而促进目前农村少数民族中小学信息资源的发展。

二、高校体育资源现状分析

1. 高校体育课程资源

当前高校体育理论教学特别强调与学科前沿同步发展的新观念，追求教学成果与学科科研的有机结合。在体育实践教学中强调运用先进技术与学生接受能力相结合，使学生在了解现代体育新技术特征的前提下，掌握其体育基本知识、基本技术和技能，从而达到提高教学质量的目的。

高校体育课程对农村少数民族体育教师来说是不可多得的资源，所以开发高校体育课程有着不可推卸的责任。虽然农村少数民族体育教学条件相对落后，但却隐藏着丰富的体育的课程资源，因此，充分利用高校体育课程资源，对农村少数民族体育课程建设必将起到重大作用，完成少数民族体育课程改革和实施迫在眉睫。

2. 高校教材资源

随着高校改革的深入发展，教材的质量和专业化是发展的必然趋势。高校体育课程教材在编写过程中，无不凝结广大体育工作者的心血和智慧，这些新编教材是非常宝贵的体育课程资源，是值得每一位体育教师和教研工作者认真钻研和借鉴的。另外，新的体育课程教材增加了大量的生活化、社会化、竞技化等方面的内容，体育课程教材的图文并茂，呈现时代气息，增加了教材的趣味性和生动性，许多体育工作者把体育相关体育科研材料与家庭休闲项目相结合，教材选择内容是学生非常感兴趣的，如果教师能够很好地利用这些研究成果，必然会促进教学质量的提高。

3. 高校教师资源

体育教师是体育课程资源的重要开发者，是学生利用课程资源的引导者，因此，提高体育教学质量的关键在于建立一支具有实施素质教育能力和水平，政治强、业务精、作风正、师德优的教师队伍。随着高校体育教育向着科学化、多元化方向发展，以往的师徒制传授与课外训练的教学模式，不能最大限度地满足教与学双方需要。因此，在高校体育教学改革中，体育教师是体育课程资源的重要组成部分，它决定着课程资源的选择开发和利用，是一种不可或缺的人力资源。如何提高高校体育教师能力，展现或提高素质，使学校体育课程资源获得最直接受益。另外，体育教师的生活经验和智慧对学生来说是人生的财富，体育教师的视野牵引着学生，他们的情感感染学生，这一切都融合在潜移默化的体育课程资源中。

4. 高校资源的远程教育

高校信息化资源包括各种音像资料、广播、电视、网络等。高校图书馆有各种体育期刊、专业书籍等读物，还有体育音像资料和计算机教学软件等，这些都是不可多得的体育资源。随着新技术、新媒体的广泛应用，远程教育又将步入一个更大的发展空间领域。许多国家的政府都把发展现代网络远程教育作为重要的战略决策，制订专门的计划，并组织实施。现在，已经有一百多个国家开展现代网络远程教育。几乎所有发达国家和发展中国家的政府都制定了相应政策，使网络远程教育手段在小学、中学乃至大学中得以利用。2011年，我国基本形成了多规格、多层次、多形式、多功能、具有中国特色的终身教育体系，能够满足人们对学习的多样化、个性化、终身化的需求。因此，在体育课程远程培训与开发中，高校体育要更加重视理论研究，尤其要重视根据新课程改革要求，结合农村少数民族学校的实际条件，并认真总结以往在体育课程实践中的成功经验，探索出一条课程改革之路，将农村少数民族体育远程培训深入每一名教师。

三、高校体育资源的开发与远程培训的应用

农村少数民族体育教学的现状是残酷的、形势是严峻的，借助现代远程教育手段提高体育教师专业素质和思想认识水平已成为搞好农村学校体育工作的紧迫问题。

1. 加强远程培训开发团队建设

高校体育远程教育开发需要有许多教师和科研人员共同完成。所以，对体育课程远程培训开发来说，首先要有一支能够设计体育课程与网络建设开发的教师队伍，他们具备体育课程编写水平和熟悉教育教学工作，同时还要精通计算机远程培训软件的开发。在研发队伍中一定要有人专门常年地对当前农村体育教学进行调查和研究，而且还要不断参考农村少数民族体育教师的意见和建议，以使我们的工作符合当前农村少数民族学校体育教育的实践，服务好广大农村学校。

2. 开创自主学习模式

自主学习模式是高校体育课程资源远程培训的特色部分，对农村少数民族体育教师进行培训课程的学习起到重要的帮助与支持作用。学习者通过计算机网络系统自主学习，达到学习活动的时空分离，实现学习目标。目前，大部分网络培训系统都提供了网上图书馆，多数远程教学在这个方面只是做到了学习者自学这一点，并没有为他们提供便利可行的自主学习资源。因此，在远程培训开发中要注意加强自主学习资源的建设，为广大农村少数民族体育教师进行远程培训的学习提供更多的有实用价值的自主学习资源，提高课程的质量。

由于农村少数民族体育教师地域分布具有广泛性，理论水平与实践技能也具有很大的差异性，使高校体育远程培训很难按照统一的标准安排学习内容和进度。所以，对于远程培训的学习，学习者就非常需要根据自己的体育教学实际需要得到相关资源库的帮助。而对于广大农村少数民族体育教师来说，在他们需要与自己内容有一定实效性，同时还需要提供中小学相关案例，解决实际体育教学中的问题。

3. 学习效果是远程培训的关键

远程培训质量的好坏取决于网络学习效果，能否开发出高质量的体育课程是远程培训关键。当前社会上开发的中小学网络课程相对较差，因此要提高专业性的中小学少数民族网络课程的质量，关键在于有一批高校专业体育教师开发出大量的高质量的网络课程资源。要求重视少数民族体育教学设计，提高远程培训设计开发的质量，具体来说，就是要注意做好以下五个方面的工作:一是少数民族体育远程培训设计要坚持网络课程设计开发的基本原则;二是要以体育课程理论、体育教学设计的理论、系统论等作为课程设计开发的理论基础;三是加强农村中小学少数民族体育远程培训课程的整体质量;四是注重少数民族特色内容的选择，注重体育理论联系实践，使教学设计符合当前农村体育教学的实际情况，这样才具有实用价值;五是注重远程培训系统的设计性能齐全的学习平台，如体育课程视频的演示、答疑、测试等学习平台。只有设计制作出高质量的体育课程，才能确保体育网络课程应用的整体效果。

4. 设计农村少数民族体育教师远程教育系统

现行全民体育教育与学校体育教育中，由于各地的实际条件和教学资源情况千差万别，许多偏远地区的师资严重匮乏，良莠不齐、有的地区甚至没有师资和必要的健身器材，这些都制约着当地居民健康水平及体育教育水平向高层次迈进。新时代的“体育网络远程教育系统”将把优秀的教育教学资源汇集到一起，使各地少数民族体育教师不仅都能学到名师讲授的课程，还能就有关问题进行很好的交流，从而提高我国整体的体育教育水平。开发和实施“农村少数民族体育教师远程教育系统”不仅可以在实际的体育教学交流中节约大量的人力、物力和财力，也可以为合作单位和个人提供互动直播课堂、课件点播、即时通信、教学管理、群体交流等多方面优质服务，还可以方便体育教学中大量有效的资源的交换与集中，有力推动了优秀体育教育资源的流动。例如，在大城市中它可以发挥便捷的信息功能，如喜欢晨练的人可以很清晰地了解所住城区的健身场所分布、健身项目分布、健身课堂开设;而在中小城市中喜欢晨练的人可以通过“体育网络远程教育系统”合理地组织和建立社区健身场所，进行与健康方面相关的交流活动;在农村，喜欢晨练的人又可以通过网络来学习必要科学的健身常识等。它还可以为组织提供相关可选的裁判与自愿服者资源、气候与交通方面的信息、细致全面的赛事影像播放与必要的赏析评说，等等。

四、结束语

农村少数民族体育教师要提高体育技能与水平，改善农村中小学体育教学现状，培养德、智、体全面发展人才，满足社会的需要，其最好的办法是利用高校网络资源对农村少数民族体育教师进行网络培训，改善农村少数民族学校体育教师继续教育的需求，充分发挥体育课程及教育信息化的转变，重视提高农村少数民族体育教师远程培训课程开发的整体质量和应用效益，更大规模地提高人才培养质量，为我国广大农村少数民族体育教学工作的发展作出新的贡献。

参考文献

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[2]韩锡斌, 等.网络教育资源库建设工程的研究与实践[M].北京:清华大学教育软件研究中心, 2001.

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[4]何克抗.现代教育技术和优质网络课程的设计与开发[J].中国电化教育, 2004, (6) .

[5]Baiardi F, Falleni A, Granchi R, et.A Secure E2 vot-ing Applet System.Computer Science, 2004, 43: (9) .

民族教师教育培训 第8篇

为贯彻落实新疆自治区党委、人民政府指示精神, 提高自治区财政扶持临时聘用学前双语教师的教育教学能力, 自治区依托新疆师范大学、新疆教育学院、新疆幼儿师范学校, 分批实施“自治区临时聘用学前双语教师培训计划”。自治区教育厅提出的培训目标是:通过一年全脱产系统培训, 提升临聘少数民族教师汉语水平, 提高参训学员的汉语听、说、读、写能力, 使其具备学前双语教育的能力。

通过对已经结束培训重返工作岗位的学员和目前正在接受培训的学前双语教师学员 (下称学员) 调查表明, 他们的汉语口语表达能力仍然欠缺, 难以用汉语进行正常表达与交际, 汉语口语考试对相当一部分学员来说是难以逾越的一道坎, 这已经成为制约学员实现汉语授课和专业发展的瓶颈。汉语口语课承担着培养和提高学员汉语口语表达和交际能力的任务, 如何通过汉语口语课的教学, 在短期内通过强化口语教学提高学员汉语口头表达和交际能力, 已经成为目前学前双语教师培训中汉语口语教学亟待解决的重要课题。

笔者选择在新疆师范大学接受培训的一批学员 (共100名) 为研究对象, 通过访谈、观察, 了解学员汉语口语学习的状况, 分析影响因素, 提出提升口语教学效果的有效建议, 以期为今后的培训提供借鉴。

一、学前双语教师培训汉语口语教学存在的问题

1. 培训时间短, 目标要求高, 学习任务重。

在一年的培训中 (教学活动仅为36周左右) , 学员要学习《汉语精读》、《模拟课堂训练》、《音乐》、《美术》等多种课程。待培训期满, 学员需参加教育厅组织的汉语授课能力考核和培训院校组织的其它考核, MHK成绩一般要达到三级乙等以上水平, 这是比较困难的。

2. 缺乏学习汉语口语的动力, 学习观念不正确。

部分学员认为回原单位工作后说汉语的机会少, 日常生活中基本不用汉语交流, 学汉语对今后的工作、生活不重要, 来参加培训仅仅是为了能够通过考核, 完成单位委派的任务, 因此学习积极性不高, 学员的学习观念急需转变。

3. 汉语基础普遍较差, 学习干扰因素较多。

学员大多来自南北疆七地州偏远乡村幼儿园, 日常生活和工作中都使用母语, 汉语听说读写能力基本不具备。学员年龄普遍在25~35岁, 已经过了学习语言的最佳时期, 接受新事物能力较差, 学习相对吃力。加之培训期间学习任务繁重, 有些学员产生了较为严重的畏难情绪, 导致丧失信心, 有的甚至破罐子破摔, 放弃学习。同时学员多为女性, 作为家庭的重要成员, 会因家人的牵绊而影响学习;又扮演多种社会角色, 常常为应对各种社会关系而干扰学习。

4. 缺乏专门性的汉语口语教材。

在“培训使用的汉语口语教材的满意情况”的调查中, 选择满意的占40.5%, 选择“基本满意”的占36.33%, 选择“不满意”的占21.2%。这说明我们的教材存在一些问题, 不太适合学员的实际情况。目前, 全自治区还没有针对少数民族双语师资培训的统一教材, 更没有适合一年制的少数民族学前双语教师培训的教材。新疆师范大学使用的口语教材是北京语言大学出版的《发展汉语中级口语教程》新疆版。“该教材主要是为学习汉语的外国人编写的, 新疆版的《发展汉语中级口语教程》虽然作了一些修改, 但还是存在针对性不强等问题, 不能真正激发学生学的兴趣、说的兴趣。”因此, 双语培训专用教材的问题应该尽快解决。

二、学前双语教师培训汉语口语教学的对策

1. 充分利用各种有利因素, 调动学生的学习积极性。

首先要使学员正确认识学习汉语的重要性。在“学习汉语的目的”的调查中, 75%的学员选择“为了更好的和人交流”;63%的学员选择“为今后的工作做准备”;11%的学员选择“为拿到结业证”。从中不难看出, 有些学员的学习动机是非常局限、不能持久的。因此, 我们要想办法让学员认识到汉语学习的重要意义, 培养学员产生自觉学习和掌握汉语的强烈欲望。其次是要引导学员合理利用语言环境。汉语口语水平要真正提高, 依赖课堂45分钟是远远不够的, 课外还须下大功夫。在“课余时间与同学交流时使用语言情况”的调查中, 选择“使用汉语”的学员仅占15%;在“观看汉语电视频道、收听汉语广播情况”的调查中, 选择“看汉语频道、听汉语广播”的占57%。这说明, 学员在家或者在学校交流主要还是使用母语, 接触汉语只是在课堂上, 而课堂上练习口语的时间又非常有限。

所以, 我们要努力创设良好的汉语环境, 促使学员有机会尽可能多的使用汉语交流。比如, 要求学员坚持课外训练, 在课余生活中大胆练讲普通话;组织形式多样的汉语活动, 如“教唱汉语歌曲, 用汉语做游戏, 讲汉语故事, 开展各种汉语竞赛活动等”, 给学员提供大量的语言实践机会。

2. 将压力转化为动力, 增强学员学习兴趣和动力。

学员学习的压力很大, 一方面是由于学员认识到了学习汉语的紧迫性;另一方面来自工作单位。很多单位都对受训教师提出了严格要求, 甚至培训成绩决定着返回后能否上岗。因此学员思想负担重, 想学好汉语, 又担心达不到要求, 产生紧张和畏难情绪。我们应该让学员明白, 语言学习不是一蹴而就的, 需要日积月累, 只要勤奋努力, 在一学年中提高MHK两个等级是能够做到的。我们要引导学员将压力转化为动力, 促使学员充分发挥他们学习目标明确的优势, 增强学习兴趣和学习动力。

3. 口语课堂以学员为主, 结合普通话测试多练习、多实践。

目前的汉语口语课堂教学基本上是学生听、老师讲, 灌输式的教学, 没有互动, 学生没有充分的时间进行语言实践。吕叔湘先生认为“讲解和练习都是为了教好学好语文, 很难分主次, 如果要追问两者的关系, 恐怕只能是讲为练服务, 不能说是练为讲服务”。因此, 应该让学生提前预习, 课堂上教师的讲解要少而精, 侧重讲解重点难点, 留出时间让学生进行大量的口语练习, 尽量让学生多开口。此外我们可以利用普通话测试题型进行训练。普通话测试第一部分是“读单字、词”, 它要求发音准确, 吐字清楚, 每个字词的声韵调准确无误。进行这项练习, 可以减少母语发音的影响, 减少语音偏误。普通话测试和MHK考试都包含“短文朗读”和“话题表达”内容。我们可以下载普通话考试朗读录音, 给学员播放, 让学员跟读。指导学员“利用复读机、录音机等工具跟读录音材料并录下自己的朗读声音, 不断反思, 找出问题”, 纠正自己的读音。我们还可以设计出实用性强的话题表达题目让学员进行大量练习。

4. 充分利用现代化教学手段, 改善教学环境。

随着科技的发展和普及, “将多媒体的现代化教育技术引入教学, 更重要的是把不可见的课程内容变成了可见的, 静态的变成了动态的, 枯燥的变成了有趣的, 更有利于提高教学效果和教学效率。”运用现代化教学手段, 能调动学员学习积极性, 激发学习兴趣, 促进口语课堂教学质量提高。

5. 将口语测试、MHK考试与口语课程考试相结合。

少数民族学前双语教师培训结业时必须通过MHK三级乙等和结业考试中的口语测试。MHK每一级别都包含口试。虽然不能仅仅以这两种测试作为标准和目标, 但教学中必须穿插与考试相关的内容。在“是否参加过MHK口语考试”的调查中看出, 84%的学员从未参加过MHK口语考试。学员培训中第一次参加考试非常紧张, 对“人机对话”形式考察口语了解不详细, 出现很多问题:如耳机、话筒调整不好, 输入准考证号不正确, 甚至忘记将考试的文件打包保存, 规定时间内不能朗读完规定内容, 朗读完了却记不住文章内容等等。我们除了要让学生熟悉考试流程和“人机对话”, 避免由于技术性的不适应造成考试失分, 还要针对MHK口语测试题型进行大量练习。

在“学习汉语口语是否需要考试”的调查中, 85%的学员认为“通过考试可以测出学生的水平、有了考试才能更努力学习”。因此, 在培训中, 每个学期除了期中、期末考试, 平时也要定期对学员的口语能力进行测评, 采用人机测试结合人人测试, 更多地了解教学的重点和难点, 指导教师教学。对试卷和口试录音进行分析, 并向学员反馈测试结果, 提出学习建议, 可以使学员更加明确自己的学习重点和主攻方向。

6. 制定教学大纲, 编写高质量教材。

当前新疆学前双语教师培训汉语口语教学缺乏专门的教学大纲和教学计划, 使教学无所依据, 脱离实际。为了培养出能为新疆的双语教育事业做出贡献的少数民族专业人才, 学前双语师资培训意义重大。因此, 自治区教育部门应该高度重视, 加大投入, 加强研究, 编写出具有新疆本土特色、符合学前双语教师培训实际情况的高质量的口语教材。“如果不及早考虑解决双语培训专用教材的问题, 积重难返, 势必会影响双语培训的质量。”

“教材的编制或选择时, 应考虑到少数民族的文化特色, 收录部分与少数民族风俗习惯相关的日常对话, 适应少数民族学生的文化背景。”同时还要收录现实生活中常用的口语表达, 设计出话题新颖、丰富有趣、能引起学习兴趣的课下练习等。

三、结语

民族教师教育培训 第9篇

一、海南少数民族地区农村音乐教师队伍现状

海南省少数民族地区农村音乐教师的构成主要分为四大类: 第一类是示范院校毕业的音乐教育专业专科、本科生,这部分教师理论基础扎实,掌握相关技能,具备较强的教学能力和科研能力,能够胜任工作,比例约为60% ; 第二类是中等师范院校与职业高中毕业的音乐专业学生,这部分教师具有一定的理论知识,掌握一定技能,基本胜任工作,比例约为20% ; 第三类是非师范院校毕业爱好音乐的大专学生,缺乏理论基础和相应技能,勉强完成教学任务,比例约为15% ; 最后一类是既没音乐基础也没音乐特长的兼职教师,没有专业理论知识和技能,教学效果不好,比例约为5% 。

音乐教师是开展音乐教育活动的主要参与者,其教学能力直接关系到教学水平的高低,目前,海南少数民族地区农村音乐教师队伍令人担忧。具有一定专业知识与技能的科班出身的音乐教师比例总和约为80% ,而偏远地区的相应比例更低,非常不利于音乐教学活动的开展。因此,海南少数民族地区农村音乐教师亟须加强继续教育,提高教学能力,提升教学效果,培养学生的音乐素养,提高综合素养。

二、海南少数民族地区农村音乐教师继续教育存在的问题

( 一) 缺乏继续教育针对性政策

尽管整个国家关注农村教育,对农村教育的扶持力度越来越大,特别是对少数民族农村地区教育的投入也逐渐加大,但是整个国家缺乏针对农村教师继续教育的政策与方针。由于农村不同于城市,许多继续教育政策不符合实际,加之海南少数民族地区地处偏远、经济落后、师资力量薄弱,使得农村教师继续教育政策实施起来非常困难,效果也就不好。农村中小学教师继续教育不受重视,音乐教师更不受重视,其继续教育更被忽视。国家缺乏针对农村中小学教师的继续教育政策,更加无法渗透到海南少数民族地区,音乐教师的教学能力无法提高,音乐教学效果不明显,不利于少数民族地区文化传播。

( 二) 教师自身意识落后

海南少数民族地区农村音乐教师继续教育落后与教师自身的因素有关,教师缺乏继续学习、提高自身能力的意识,也就不会进行继续教育。该地区农村音乐教师构成复杂,情况不一,大多数音乐教师科班出身,具有一定的教学能力,但是仍有不少兼职教师,非科班出身,无法胜任日常教学工作,在教学观念、教学方法等方面相对落后,没有认识到音乐教育的重要性,无法有效开展教学活动,更不关注自身能力提高,导致音乐教学效果不好。特别是一些教师把教书只是作为一项养家糊口的职业,对待工作不认真,对待学生不热心,丧失求职欲望,导致继续教育参与度非常低。

( 三) 继续教育内容和形式相对落后

目前,海南少数民族地区农村音乐教师继续教育在内容和形式上存在一定的问题,继续教育多以提高学历的教育为主,缺少对专业知识和教学技能的继续教育。由于海南少数民族地区农村地处偏远,经济发展相对落后,继续教育相对单一,多数是教师自学,少数是采用多媒体和网络进行继续教育活动。此外,多数学校仅有一名音乐教师,校本研训更加无法开展,而且缺乏相应的教学设备,教师无法通过日常教学活动提高教学能力。

三、海南少数民族地区农村音乐教师继续教育的对策

( 一) 组织开展校本研训

校本研训包括校本培训与校本研究,校本培训是指在本校开展的培训,可以是某一学校或者某一中心学校辐射周边学校。海南少数民族地区农村中小学可以开展校本培训,促进音乐教师的继续教育活动,特别是该地区不少学校只有一名音乐教师,以中心学校为主开展校本培训,促进区域内教师的培训与交流活动,有助于提高音乐教师的教学能力。而且校本培训形式多样、灵活,成本低,非常适用于该地区农村音乐教师的继续教育活动。此外,校本研究也可以在校本培训的基础上组织开展,提高音乐教师的科研能力,非常有助于教师能力的提升。

( 二) 提高硬件设施

进入21 世纪,信息网络技术飞速发展,应当加强海南少数民族地区农村中小学硬件设施,特别是音乐教学设施,可以让音乐教师尽情使用教学设备,开展丰富多彩的教学活动,开展继续教育活动。而且应当加强网络的应用,利用现代远程教育,作为继续教育的培训手段,让处于农村地区、交通不便的音乐教师接受到最新的知识与理念。海南少数民族地区农村中小学经济落后,教育财政投入不足,现代化教学设施比较落后,因此,需要国家和政府加大对该区域音乐教学设施的投入,配送先进的现代远程教育设施,为音乐教师创建良好的继续教育平台。

( 三) 科学设置继续教育课程

海南少数民族地区农村音乐教师继续教育应当根据该地区音乐教师的实际需求、能力和兴趣等方面开展,促进该地区农村音乐教师的继续教育活动,提高教学效果。在继续教育课程设置上,应当注重教学内容的实践性与专业性,提高该地区音乐教育的教学能力,改善基础知识匮乏、专业技能不牢固的现状。而且音乐教育是一项实践性很强的教学活动,加强教学技能和手段的培训,如,演唱方法、弹奏技巧、互动方法等,提高教师实践能力,因材施教地开展教学活动。

音乐是传统文化的重要形式,对于少数民族地区文化传承具有重要意义。海南少数民族地区农村教育相对落后,音乐教师继续教育现状也不令人十分满意,如缺乏继续教育针对性政策、教师自身意识落后、继续教育教学内容和形式相对落后,应当组织开展校本研训、提高硬件设施和科学设置继续教育课程,加强该地区音乐教师继续教育,提高教师教学能力和教学效果,促进当地音乐教育事业的发展。

参考文献

[1]米瑞玲,段桥生.新课改背景下的中小学音乐教师继续教育[J].衡阳师范学院学报,2013(2):155-157.

[2]吴隽.浅谈音乐教师继续教育的内容、形式和保障[J].科技视界,2014(4):253-254.

[3]张欣.中小学音乐教师继续教育对策研究[J].时代教育,2013(11).

[4]张娟.中小学音乐教师继续教育培养模式特点研究[J].音乐大观,2013(4).

[5]李洪玲.中小学音乐教师继续教育问题与破解[J].中国教育学刊,2012(6):81-84.

民族教师教育培训 第10篇

关键词：少数民族双语教师培训,参训学员,双语教师,存在问题及建议

一、引言

在新疆大力推进双语教学, 让少数民族尽早实现“民汉兼通”, 不仅能够加速少数民族奔小康步伐, 提高少数民族综合素质, 而且能够增进民族交融, 促进各民族共同繁荣进步, 对实现新疆的长治久安和跨越式发展, 具有重大而深远的意义;大力加强双语教师培训, 培养出一批双语教学能力强、 专业基础扎实、 课堂教学技能高的中小学双语教师队伍, 是少数民族地区实施双语教学的前提及重要保障之一。

新疆双语教育从80年代提出、90年代实验、新世纪以来全面推进, 已经走过了30多年的历程[1], 截至2013年底, 学前和中小学双语教育岗位教师已达8.61万人;其中, 少数民族教师7.52万人, 占学前和中小学少数民族教师数的46.16%[2]。

2010年至2015年在积极实施 “中小学少数民族双语教师培训工程” 等一大批培训项目, 5年培训各类教师24万人次[3]。

双语学员是双语教师培训中的重要因素及主要对象, 他们的基本情况、汉语语言基础、专业素养等情况在很大程度影响着培训的最后效果。 在少数民族双语教师培训中, 对他们进行调查及访谈, 倾听他们内心的声音, 找出培训中存在的问题并及时改善对今后培训工作效果的增强有很大的帮助。

本文是在对在校受训的2500名双语学员中初中信息技术、中小学数学及小学科学专业的218名双语学员进行问卷调查、对34名双语学员进行面对面访谈基础上撰写的。

二、双语教师培训基本情况

1.根据上级教育行政部门的安排, 和田地区教育学院从2008年开始以每年一千人的规模对全地区学前教育、 初中物理、化学、生物, 中小学数学、汉语、体育, 小学科学、美术等专业的在职少数民族双语教师进行了一年制的双语教师培训。 从2013年开始在保持原有的一年制培训规模基础上, 增加了每年200名初中物理、化学, 中小学数学、汉语, 小学科学、 学前教育专业在职少数民族双语教师的两年制培训工作。 为加强边疆地区农村中小学汉族双语教师的少数民族语言沟通, 更好地适应少数民族语言环境, 更好地服务于少数民族双语教育, 从2014年8月开始又承担了700名左右的农村中小学汉族双语教师的少数民族语言 (维吾尔语语言) 一年制培训。 目前, 主要以中小学数学, 中学生物、物理、化学, 小学科学、信息技术、学前教育、中小学汉族教师维吾尔语语言专业等专业为主的每年2500名左右教师接受着两年制、一年制双语教师培训。

2.培训计划上, 一年制双语学员全年在校受训, 见习穿插安排在课程教学中;两年制学员前三个学期在校受训, 见习穿插安排课堂教学中, 最后一个学期分到培训地中小学进行教学实习。

3.在双语学员调查中, 男学员占27%, 女学员占73%;农村中小学教师占94%, 城市中小学占6%;教龄在5年以下的占23%, 6年至25年的占72%, 25年以上的占5%; 本科学历占18%, 专科占72%, 中专以下占10%;本专业学历占37%, 非本专业学历占63%;专职教师占20%, 兼职教师占69%, 未接触过本专业课的教师占11%。

4.双语学员访谈中, 两年制小学数学专业的一位学员说:每学期按学科最少进行一次观摩课, 补充教学演示设备, 进行演示教学;增设计算机应用基础课, 开设共享网上资源、网上软件的课程, 重视课堂教学中利用多媒体进行教学的能力;希望能给我们把《小学数学》教材一至六的内容上一遍, 对提高专业素质会有很大的帮助。 两年制初中数学专业另一位学员说:教材难度大, 很吃力, 超出初中生水平, 都是专业不对口引起的教材不合理问题;MHK课程希望在语言室讲, 希望多进行MHK模拟考试。

两年制信息技术专业一位学员说:有的教材内容复杂, 有的教材内容过分简单, 有的课程连教材都没有。 希望营造汉语言交流环境, 与汉族班同学进行沟通, 这样可以提高我们的汉语水平, 也可以提高他们的维语水平。

两年制科学专业一名学员说: 教师培训汉语科目比较多, 效率低;专业课程少, 课时短, 没有课外活动时间, 时间安排得非常紧。

三、存在的问题及建议

1.专业不对口现象比较严重。 双语学员过半数以上所教专业非所学专业, 如小学科学、信息技术等专业, 从未学过本学科课程的双语学员各占40%, 这让双语学员觉得教材难度大、组织教学吃力, 所以建议选派教师培训时要重视专业对口, 尽量避免专业不对口出现培训效果不良的现象。

2.多数学员入学汉语基础较低。 HSK初级及以下水平的双语学员占72%, 初级水平达不到的占30%。 所以应严把选派教师的汉语水平关, 特别是要避免选送年龄较大、汉语水平未能过关的教师。

3.双语学员中, 为达到进一步强化汉语教学能力目的, 提出在课堂教学中有必要提升课堂教学应用汉语语言环境的占问卷调查人数的31%, 要求提高学员汉语综合应用能力的占49%。 所以培训者应制定相关措施, 如课堂上一律不得母语授课、交流, 课堂外民汉结对子, 等等, 利用一切行之有效的办法为学员大力营造汉语语言交流环境。 同时, 培训者在课堂教学时要对双语学员多安排MHK模拟考试, 增强汉语基础能力。

4.半数以上双语学员认为专业课程开设时间较短, 如两年制小学科学和信息技术专业持以上观点的学员分别占70%、73%, 认为小学科学双语学员中应增加 《专业汉语 》课课时的占65%。各学科专业汉语课程既有语言教学功能又包含丰富的学科专业知识内容、专业术语及概念, 同时能提高学员的汉语能力及专业基础能力。 两年制信息技术专业的学员中, 认为专业课开设时间不能满足专业学习需要的占68%。 所以培训者在课程设置上, 应本着学员需求与课程标准相结合的原则灵活调整, 增加专业基础课的课时, 给学员腾出足够的学习时间。

5.当前南疆中小学双语教学主要以理科学科为主, 今后一段时期, 双语教师培训中理科学员也占相当大的比例。 专业基础实验、演示实验、探究活动是学习理科的灵魂。 所以培训者要大力改善学校实验室建设, 给学员创造自己动手做实验、进行探究性活动的有利场所, 让他们体会到“学”中“做”, “做”中“学”的乐趣。

6.培训者应重视按学科定期举办双语教师培训主干课观摩课, 要正确引导双语学员的课堂模拟、说课试讲等教学实践活动;适当增加学员参与教学实践活动的次数及时间, 利用一切方法提炼及强化学员实践教学能力。

7.截止到2014年, 全区85%以上的中小学双语班具有“班班通”设备, 能够实现远程课堂教学, 初步形成具有新疆特色、适应双语教育需要的现代远程教育网络基本框架[2]。 近年来, 多媒体设备不断进入学校几乎成了中小学课堂教学中唯一的现代教学媒体, 不论是农村还是城市学校, 多媒体在各学科教学中都起到了不可估量的作用。 但是, 很多教师, 特别是农村学校教师不熟悉现代媒体教学, 感觉利用现代设备进行教学是个负担, 因此在农村学校很多先进教学设备得不到运用, 且随时间的推移很快变成旧设备, 结果学校的教学方式得不到改善, 也吸引不了学生, 成为教学效果不佳的主要因素之一。 所以培训者开设“多媒体的运用与操作”课程, 统一引入各学科教学, 课程成绩评价与学员的试讲过程的多媒体操作能力、 课堂教学模拟训练相结合, 即评价与学员实际操作相结合。

8.培训者自身专业素质是决定培训效果的重要因素之一。 一半以上学员认为各学科双语教师培训的过程中遇到的困难是培训者自身缺乏相应的专业背景。 这表明培训学校要利用各种渠道强化教师队伍建设, 制定实施行之有效的措施鼓励双语教师, 激发双语教师提高自身专业素质, 承担双语教学任务的积极性;不要片面地评价双语教师的教育教学成绩, 要尽量避免只凭学员的期末考试成绩来评价教师的工作成绩, 而要注重评价双语教师的教学全过程。

9.45%的双语学员认为对培训效果的最佳评价方式是书面测试, 28%的认为是受训者的公开课展示, 17%的认为是答辩与专家评定、说课。 但我们认为, 中小学教师双语培训的主要任务是增强双语课堂教学能力、增长专业知识的同时强化学员的课堂教学技能, 只用书面测试的方法不能公正地评价学员的学习成绩, 应将书面测试、观摩课、答辩与专家评定、说课试讲等评价方法适当结合进行全面评价。

四、结语

在新疆少数民族实行双语教学对提高民族素质, 促进民族地区发展步伐、相互沟通、建立各民族互相嵌入式社会结构、加强民族团结具有重要意义。 培养一批高素质的双语教师队伍是实施双语教学的首要前提, 这是一个庞大的工程。 不断分析研究中小学双语教师培训基本状况、掌握存在的问题, 以及学员的基本情况及需求改善培训效果是做好这项工作的重要手段之一。

参考文献

[1]新疆教育网[教育要闻].一组数据看新疆教育事业如何空前发展的.2015.6.5.

[2]双语教育编织新疆孩子美好未来.新疆日报 (汉) /2014年/3月/28日/第003版要闻.

民族教师教育培训 第11篇

关键词：信息技术教师；专业发展；义务教育阶段

21世纪是信息时代，信息技术与我们的生活戚戚相关，信息能力和信息素养成为人全面发展的重要部分。北川是全国唯一的羌族自治县，也是经济相当落后的山区贫困县。全县有40所学校，其中：27所小学、10所中学和3所建制幼儿园。有教师近2千名，3万余名学生，信息技术专（兼）职教师40余名，全县学校特别是关内学校，教育资源匮乏，教师素质不平衡，北川教育的不均衡发展现象依然存在。改变北川现状的突破口就是推进教育信息化，让山区的教育和现代教育接轨。而信息技术学科教师在培养学生信息素养过程中扮演重要角色，信息技术学科教师的专业发展的重要性显而易见，理应受到重视，笔者从专业知识和专业技能两个方面对全县的信息技术学科教师的专业发展作初步探讨。

一、调查结果与结论

笔者通过对全县中小学信息技术教师的调查，归纳出北川中小学信息技术学科教师专业发展和信息化推进过程中还存在一些问题，主要表现在以下几个方面。

1.部分学校和教师对运用现代教育技术手段来提高教学水平的认识不足。有部分教师对现代教育技术理解片面，对现代教育技术应用的认识存在误区，认为只要使用了现代教学设备，就是进行了现代媒体教学。

2.信息技术专业学科教师配备不齐，专业化程度不是很高。多数学校信息技术教师由其他专业教师兼任。由于受师资的影响，信息技术学科教师的选择来源于能够具备电脑基本操作能力。

3.信息技术学科教师扮演多种角色，工作现状不利于专业发展。信息技术学科教师在学校中往往扮演着多种角色，既是信息技术教师，又是网络管理员。

4.教师对教学资源和媒体过分依赖，“照搬照用”现象严重。有的老师过分依赖媒体技术，僵化地使用现代化媒体进行教学，忽视了学生主体、教师主导的作用。

5.不同年龄段的教师信息技术水平差异较大，教师信息技术能力培训有待加强。主要表现在老教师和青年教师对现代教育技术应用的熟练程度和使用率差距较大。

6.信息技术运用的评价激励机制有待健全。

二、当前北川教育信息化建设状况

北川从2012年底开始，用了两年的时间，在全县分步实施教育信息化建设。目前，在“三通两平台”建设的基础上，建设了“北川羌族自治县教育云服务平台”下的数字化校园，集管理和教学于一体，同时将先进教学技术和优质教育资源，通过教学应用系统、多媒体设备（交互式电子白板、多媒体教室、多媒体云教室、专递课堂）、互联网等现代教育手段，在教育教学中推广和应用，让北川的师生享受最优质的教育资源，使全体学生在信息化中受益，促进教育均衡化发展。

三、促进信息技术学科教师专业发展的措施

信息技术课的开展以及信息技术教育的普及亟须建立高质量的教师队伍，要求信息技术教师具有更强的专业性。我认为，立足少数民族地区实际，采取以下措施能够提高信息技术学科教师的专业化发展水平。

1.加强学习，提高对信息技术学科教师专业化认识。教育现代化，首先要教育观念的现代化。因此，转变教师的观念是首要任务。我们要充分利用各种会议契机，组织校长和老师对信息技术理论、信息技术课程与教学理论、信息技术教育传播理论的学习，强化学校、教师的现代化教育意识，树立现代化教育观。

2.加强培训，提高信息技术学科教师专业化水平。一是充分利用《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》《四川省教育厅关于做好民族地区中小学教师信息技术应用能力培训工作的通知》和《四川省民族地区教育发展十年行动计划（2011-2020年）》等相关文件要求所搭建的培训平台及国培、省市培训平台，积极参与，认真培训。二是加强校本培训。开展校本培训着眼点就要解决信息技术运用过程中出现的问题，带动全校教师的信息技术整体提升。三是结对子，开展“一帮一”的培训。在信息技术方面，学校老师的水平肯定是参差不齐的，这很正常。对于年龄大的教师，接受起来比较慢，且易遗忘，可由信息技术能力较强的年轻教师“一对一”辅导。

3.加强学科研究，增长专业知识技能。从教育现状来看，教师缺乏信息技术与学科整合的思想和意识。当前，新课程为信息技术提供了全新的理念，信息技术课程标准要求信息技术以提高学生的技术素养，促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标。

4.加强教学反思，实现自我成长。从北川实际出发，有效利用“城乡教育研修协作体”和“名师工作室”，充分发挥他们的载体优势，搞好区域校本研修，并通过成员自主研习和集中研修的形式，加强团队成员的自我反思，促进成员自我成长。

5.加大力度，健全信息技术能力评价机制。在全面推进教育改革的今天，特别是新课程理念下的教学，应该加大对中小学教师信息技术能力的提升，加强信息技术与学科整合，同时，应加快进度，加大力度，建立健全教师信息技术应用的评价激励的机制。通过评价和激励双向措施，让教师积极主动地去学习使用信息技术。让信息技术为我们教师提供广大的发展平台，让北川少数民族地区教育信息化尽快驶入快车道，实现优质资源共享、民族地区教育均衡发展。

参考文献：

[1]舒慧东.中小学信息技术教师专业发展的多元审视[J].教学与管理，2010（15）.

[2]杨天勇，黄雪琴.新课程理念下的信息技术与学科课程整合研究[J].黑龙江教育学院学报，2010（11）.

民族教师教育培训 第12篇

一、农村教师教育技术能力结构

层出不穷的新技术不断影响着现代学校教育模式的变革, 具备系统的教育技术能力已成为现代教师的基本素养。为了适应现代学校教育发展对教师教育技术能力的基本要求, 笔者结合少数民族地区农村学校教育实际, 综合分析“中小学教师教育技术能力标准”基础上, 提出了农村教师教育技术能力结构模型, 如图1所示。

能力结构模型系统地表明了农村教师教育技术能力范畴及之间的相互关系, 下面对能力结构中几个关键点加以分析。

教学设计能力是教师最基本的要求, 强调教师要了解教育技术的最基本知识, 真正意义上理解实现“设计教学”, 而不是普通意义上的简单“备课”。要求教师要掌握教学设计的基本理论与方法;在教学设计中, 正确地描述教学目标, 分析教学内容;能够有效地设计出符合于学生实际的教学活动, 特别是信息化环境下, 构建信息化的教学模式, 实现技术环境下的教学互动将是现代教学过程的突出特点。

教学资源处理及应用主要表征了资源的获取、加工与传播, 即是说要求教师要知道用什么资源, 有何作用, 如何获取、如何利用。

媒体是教学的辅助工具, 要在教学中得到充分应用, 就要求教师要了解媒体类型及特性, 知道媒体在教学过程的作用, 掌握常规媒体的使用, 合理进行媒体的选择、应用、评价与基本维护。

现代课堂教学中, 教师必须具有使用技术手段实施教学活动的本领, 为学生创造基于技术的现代课堂, 把技术、课程信息资源、学习者、辅导者、知识内容有机整合起来, 完成相应的教学任务, 实现教学的最大优化。

二、贵州少数民族地区农村教师教育技术能力现状及原因分析

为全面了解贵州少数民族地区农村中小学教师的教育技术能力现状及存在的问题, 通过培训进一步予以提高, 针对2010年参加贵州省“教育技术能力”省级培训学习的203位少数民族学员进行了问卷调查及随机访谈。统计结果表明, 当前贵州少数民族地区农村教师学历总体偏低, 在被调查的教师中本科及以上学历仅18人;近80%的教师为语文、数学两大学科教师, 其他学科教师多为兼职, 信息技术、音、体、美学科教师不到5%, 体现出学科结构不够合理;高达77%的教师从未使用过教育 (信息) 技术设备进行授课, 69%的教师不会使用多媒体教学系统和计算机网络教室;有81%的教师在备课和教学中没有应用过远程 (网络) 教学资源, 46%的教师从未进行过信息化教学设计;有近31%的教师没有应用过PPT教学课件进行教学, 除PPT以外的教学课件有72%的教师在教学中从没应用过;不到1/3的教师参与过学科新课程和计算机操作技能方面培训, 绝大多数教师未参加过信息技术与课程整合方面的培训, 只有少数教师在教学中把技术整合于课堂。

针对上述结果, 结合随机访谈时了解到情况进行分析, 贵州少数民族地区教师教育技术能力的发展受到多方面的影响, 主要因素有:第一, 教育技术、信息技术等相关专业毕业生不愿意到少数民族农村学校任教, 绝大多数学校多年未能引进教育技术及相关专业的毕业生到校任教;第二, 一些规模较小的农村学校基本没有信息技术教学条件, 也不具备配备信息技术相关教师的条件;第三, 教师队伍存在结构性矛盾, 语文、数学等学科教师多, 其他学科教师少, 一部分学校领导对信息技术教育工作重视程度不够, 将有限的教师编制向能够追求升学率的“主科”倾斜, 造成信息技术学科教师严重缺乏;第四, 部分村小的学校, 师范毕业生 (虽然通过努力获得了大专文凭甚至本科文凭) 在教师队伍中占了绝大多数, 长期在乡村生活、工作, 信息闭塞, 没有设施, 无法掌握先进的现代教育技术手段, 平时工作强度大, 得不到相应的培训提高, 又没有高素质的后备教师队伍, 导致乡村学校信息技术与课程整合难以开展。

虽然贵州开展了农村远程教育试点工作, 但起步时间不长, 远程教育管理和应用方面师资极为薄弱, 大多数农村学校的管理者缺乏远程教育、教育技术等相关技能培训, 工作中还要身兼数职, 许多办法没能得到充分的实施, 导致远程教育设施使用效率不高, 阻碍了远程教育的发展步伐, 大大地浪费了远程教育的相关资源。

三、少数民族地区农村教师教育技术能力培养的新模式

针对贵州少数民族地区农村教师教育技术能力实际, 在开展教育技术能力培训时, 要改变传统培训模式, 充分考虑客观条件限制, 改变固定组织安排计划培训, 从教育技术能力结构体系入手, 形成开放式培训模式, 以教师自我需求式的专业化发展理念开展工作, 实现长远的培训机制。为此笔者结合贵州少数民族地区教师及学校现状, 并参考其培训成功案例, 提出“自主合作”培训模式, 如图2所示。

该模式是考虑到学习者工作情况和现实条件, 综合了自主学习和协作学习范式的应用, 其重要理念是以教师专业化发展为纪要, 强化教育技术能力培养, 以受训者为中心, 让教师自主选择学习工具或方式, 自主安排确定学习目标、内容和任务, 灵活运用多种方法交流共享, 以相应的激励机制鼓励学员进行实践应用, 并实现知识的意义建构, 最终实现教育技术能力的提升。

1. 自主协作培训模式的实施策略

自主协作培训模式的顺利实施, 除以自主学习、协作学习相关范式应用外, 更主要的要有相关理念为导向。

(1) 遵循“双主”教学理论的指导

无论是自主、还是协作式学习, 无论是选用集中式学习、还是分散指导, 都要清楚地认识到, 教师教育技术技能最终要落实到教师的教学实践, 学习者既是学习的主体, 同时也是学习的主导者。因此, 无论是自主学习, 还是协作学习培训, 不仅要考虑教学设计中教的环节, 更要注重学习者学习活动环节的设计与实施, 尤其是资源与活动的设计, 它直接影响到受训人员的教学实践与应用。

(2) 综合运用自主学习、协作学习范式, 强调学中做

自主学习是学习者依据一定的学习资源, 通过多种方式途径自主构建自己知识体系的过程, 它强调的是一种自发学习、自由学习和自律学习;协作区学习是学习者以小组共同从事的学习活动, 学习者的共同活动以最大程度地促进各自的学习, 强调学习目标任务和个体责任的分配, 尤其是体现了一种积极的相互依赖。总体上, 它们都注重学习者的积极参与, 更体现学习过程中的体验, 做中学, 学中做。在运用此学习模式时, 可依据不同区域教师学习的特殊情况选择综合应用或者分开实施, 但关键点是学习过程的指导和监督。

(3) 利用适合的激励机制

建立以激励机制为中心, 利用一切积极因素, 不断激励培训学员的兴趣和信心, 鼓励学员对问题提出质疑、进行多元思维。只有有兴趣才会产生积极的情绪, 思维才能被充分激活;由于基础、阅历、环境等原因, 相同的问题会产生不同的理解, 有信心才敢于直抒己见;质疑的能力是自主学习的动力, 敢于挑战才能敢于创新。

2. 自主协作培训模式的实施步骤

从以上模式图分析, 在开展培训实施时应强调培训者与受训者的互动。实施步骤大致为:

(1) 建立机构

农村教育技术能力提升是一项复杂的工程, 虽说各教师都隶属当地教育局管理, 但教育事业各项任务的传统管理不利于学习者的过程评价。建立省级项目组管理机构进行专项管理, 多级实施, 以省级培训主讲教师和辅导教师, 主讲教师指导培训学员的方式开展工作, 关注教师教育技术能力学习档案, 以系统评估的方式指导、监控各单位的学习情况。这样既考虑到降低成本, 提高效率, 又便于评价和考核。

(2) 学习动员

学习动员可以理解为集中培训的开班仪式, 虽老套, 却是必须的环节, 目的是让学员清楚教育技术能力培训的目的和任务, 理解教育技术能力培训实施、考核等要求, 重要的是明确本次教育技术能力提升与将来工作的关系, 包括认清培训与以往培训的不同, 学员最终学习的认证等。

(3) 建立学习组

在项目组规定时间内, 学员根据自己的情况进行注册, 注册可通过网络平台、电子邮箱、邮寄、面报等方式实现。然后可由4-6人组成学习合作组, 也可以由项目组监督分组, 分组尽可能考虑学科背景、便利条件等, 以保证学习的有效性。

(4) 学习者活动

学习活动是整个培训实施的关键, 强调的是学员互动。集中面授培训当然好, 但事实上, 贵州很多农村地方学校, 一是没计算机, 二是教师难以有统一时间, 也就是说农村教师们没有集中培训条件和缺少学习设施。所以, 采用自主-协作学习方式培训方式, 尽可能地改变教师的学习现状, 把时间尽可能地交给学员自由支配, 注重网络互动、面授互动、生活互动等多种方式, 多种途径的交流与合作学习。做法是由项目组集中培训各地主讲教师, 再由主讲教师与项目组协同对学员指导, 指导方式以巡讲面授、远程、光盘录像相结合, 对于条件较差的地方, 利用主讲教师培训课堂录像方式制成光盘或网上资源提供给学员, 让学员模拟设计环境, 结合教学实际, 在组中交流学习, 设计编写出教学设计方案, 并拿入课堂教学应用。

为解决学习设施和小组互动, 除政府计划支助建设外, 项目组尽可能的根据贵州远程教育设施合理安排小组学习, 建立城市与乡村一对一互助活动, 共同建设农村学习环境;设定一定的集中培训与问答或观摩, 更注重加强学员互动, 实现本地条件互补, 设施共享, 这不仅仅是设施支助的问题, 它是加快全省教育信息化进程重要体现。为避免“你办事我放心”的情况出现, 特别强调教学方案设计尽可能一人一个, 并及时归档管理, 如是小组成果, 要求在实践应用上, 小组成员都要有成果体现, 并在总体评价时, 项目组可任意抽查组员汇报和演示, 评价结果作为全组评定参考。

(5) 教学实践

任何学习的安排目的是落在学员的教学实践应用上。学员设计的教学设计方案是信息化教学资源构建的具体体现, 如何反映学员教育技术能力的提高, 不仅是设计方案本身, 它还强调具体的应用。所以, 要求学员充分利用交流工具积极参与到交流中来, 可以用主题活动方式, 或优质课评讲、课题研究、网络资源展示等鼓励学员教学实践, 模拟课堂, 并由项目组帮助总结、点评, 以纠正观点, 形成技能, 从而提高教学质量, 促进培训学员的专业化发展, 整体推进信息化教学工作。

(6) 学习评价

评价是学员学习过程的终结性评定, 它不仅是对学员参与一项培训学习的肯定, 关键是学员教育技术能力结构达标的认定。它将与学员的工作绩效联系, 一定要避免形式, 注重学员过程评价 (各类评价表、小组学习记录、交流情况、教学设计作品质量、教学研究与应用等) , 以鼓励为主, 长期效应出发, 评价与全国教育技术能力考试相结合, 最终与学员评聘相统一。

四、结束语

教师教育技术能力的提高是教育现代化发展的主要影响因素之一, 教育技术能力培养不同于一般的技术培训, 它是课程理念与信息技术应用的综合体现, 是社会发展过程中对一线教师的动态要求。以上是笔者长期参与教师教育技术能力培训工作的一些体会, 它不代表此模式的唯一性, 通过上述研究想表明的是:要充分利用“人网、天网、地网”相结合的优势, 充分考虑少数民族地区农村的实际情况、农村教师和农村教育的具体情况, 以及地区间、层级间的差异, 从少数民族地区农村教师的实际出发, 从已有的教师能力素质提升活动中吸取经验和教训, 不断为农村中小学教师的教育技术能力培训做出新的探索。

参考文献

[1]黄威荣, 骆凯.农村教师教育技术能力培训的实效性研究.贵州社会主义学院学报, 2009 (4) .

[2]吴大军.教师教育的合作学习策略.中国电化教育, 2004 (7) .