课程社会化范文

课程社会化范文（精选11篇）

课程社会化 第1篇

课程社会化是针对当前学校课程相对单一封闭和学校课程开发力量有限的实际,由国家主导,整合社会各方力量共同参与课程开发,以此实现课程资源的优化与共享,促进教育目的实现的一项系统的社会实践活动。其主要包含以下几层含义。

1. 课程社会化是由国家主导,全社会多元主体共同参与课程开发过程

在这一过程中,国家作为课程开发的领导者和组织者,在指导教育发展方向,统筹社会各方力量,规范课程开发实践及监控课程质量等方面,发挥着重要作用,为课程开发提供政策制度保障和人、财、物、信息等条件支持。[1]同时,由于课程开发过程的复杂性、开放性以及对开发结果的高质量追求,需要国家、地方、学校、社会有关机构、家庭等各方力量共同参与课程开发,依据国家所制定的教育方针、教育法规、课程标准等,规范有序地开展课程开发的相关工作,如需求分析、内容筛选、内容加工组织、资源共享平台及运行机制的创建,课程质量评估等等,力求课程资源的优化与共享。

2. 课程社会化以课程资源的优化与共享为课程开发工作的主要着力点

课程资源是影响教育目的实现的重要因素,学校也主要通过提供丰富的课程资源来增加课程的数量,提高课程的质量。[2]长期以来,课程资源一直存在着结构性失调,表现为校际之间、区域之间、学校内外的课程资源在数量、质量及开发利用的成效上,存在着明显差距。一方面,一些学校的课程资源严重短缺,另一些学校却存在课程资源闲置乃至浪费的情况;另一方面,学校内部课程资源和社会课程资源彼此分隔,缺乏畅通的交流渠道和共享机制,课程开发存在分兵作战、重复建设、良莠不齐、利用不足等问题。针对这些问题,课程社会化以课程资源的优化和共享为主要着力点,在国家的主导下,通过整合各方力量,创建共享平台,建立并完善课程资源的生产与流通机制,力求课程资源的教育功能得以充分发挥。

3. 课程社会化的目的是促进学校课程的有效实施和教育目的的实现

长期以来,我国的学校课程与社会生活和人的需求相脱节,社会发展对各级各类高素质人才的需求与学校实际培养人才之间存在差距,这在一定程度上制约了教育质量的提升和教育事业的发展。课程社会化针对传统学校课程相对滞后、封闭保守等不足,强调课程与社会生活相联系、与人的多方面发展需求相适应,强调课程不断更新并保持开放的态势,以此不断提升学校课程质量,促进学校课程有效实施。同时,课程社会化强调优质课程资源向全社会开放,可以发挥课程资源在创建学习型社会、提高公民素养、推进社会文明进程方面的作用,这也有助于社会教育、学校教育、家庭教育协调一致和力量整合,为教育目的的实现提供有力保证。

二、课程社会化的现实意义

1. 课程社会化是国家调动地方和学校积极性,深化课程改革的重要举措

进入新世纪之后,知识经济已见端倪。教育在综合国力竞争中的作用日益凸显,国力的强弱越来越取决于各类人才的质量和数量。[3]为了在未来的国际竞争中取得优势,我国在教育改革方面进行了有益探索,取得了可喜成绩。但面对新形势,由于主客观原因,我们的教育观念、教育内容和教学方法还相对滞后,课程资源构成及课程开发主体还比较单一,“自上而下”的课程改革往往使地方和学校“被动卷入”,地方和学校及各方社会力量还没有很好地投入到教育改革之中,在一定程度上阻碍了课程改革的深入推进。由此,充分调动地方和学校及各种社会力量参与课程改革的积极性,成为迫切需要解决的问题。

随着课程管理权力的分化和下放,国家不再将主要精力放在具体的课程开发事务上,而是对地方、学校的课程开发进行总体规划,制定教育政策法规、设计课程标准等,引导地方和学校规范有序地进行课程开发实践,并对地方和学校的课程建设进行监督和管理,以保证地方和学校开发课程的科学性和实效性。[1]

2. 课程社会化是地方统整各方教育力量,努力优化课程资源的有效策略

课程是教育的核心,教育又是社会系统中的一个子系统,社会的发展变化必然推动学校教育和课程的发展变化。[4]具体到学校课程上,就是要根据社会发展的新进展和新要求来更新学校课程的理念、内容、实施方式。反过来,学校教育又通过引进先进理念,改革创新课程教学,保证人才培养质量来推动社会的变革和发展。当前,学校的课程来源还是以国家开发的课程为主,偏重系统学科知识的呈现,以学校为主体开发的课程资源在数量和类别上不够丰富,学校还缺乏提升课程品质的内生动力。同时,由于社会参与课程资源生产和流通的运行机制还不健全,学校之间、部门之间、区域之间缺乏必要的联系和协作,以致于教育合力难以形成,也影响了课程质量及教育水平的提高。

由此,有必要引入多种社会力量参与课程开发实践,加强国家、地方、学校及各种社会力量相互间的沟通与协作,通过整合各种教育力量做到优势互补,共同致力于课程品质的提升及教育质量的提高。在国家的方向引领和宏观调控下,地方可以针对本地实际,认清本地教育发展的水平和基础条件,把握本地教育发展的需求,合理配置人力、物力、财力等各种资源,制定具体可行的课程开发及教育发展的行动方案,形成课程资源优化和共享的相关工作机制,以推动本地课程建设及教育事业发展。

3. 课程社会化是学校优化课程品质,提高教学质量的基本途径

学校的根本任务就是培养人才,课程作为实现教育目的的基本途径和核心要素,其本身的品质和实施的效果决定着教育培养人才的质量。课程资源是构成教育系统的基本元素和保证学校育人工作有效开展的必要条件[5],也是学校课程的重要来源。学校课程质量的高低在很大程度上取决于学校是否拥有丰富的课程资源,或是否具备生产、流通课程资源的畅通机制。长期以来,由于高度统一集中的课程管理体制,学校和教师已经习惯于“忠实执行”的价值取向和行为方式,课程意识和课程能力都比较欠缺。[6]在此背景下,国家拥有丰富的课程开发经验和多样化的课程资源,而地方和学校所拥有的课程资源则十分有限。虽然伴随着课程改革的进程,国家给地方和学校赋予了开发课程的自主权,但由于课程开发经验与能力“先天不足”,不少学校的课程建设还处于初步摸索和反复“试错”阶段,所开发的课程及相关课程资源在数量和质量上都十分有限。

课程社会化通过构建课程资源共享平台,畅通了课程资源生产、流通的渠道,为学校开发利用及交流共享课程资源提供了保障,激起了学校参与课程开发的积极性。此外,国家、地方通过组建相关工作机构、制定相关制度等,为学校提供规范的专业培训和指导,定期组织交流展示、督导评审等活动,促进了学校课程开发能力的提高,推动了学校课程的优化及教育质量的提升。

三、课程社会化的实现路径

1. 建立多元主体相互作用的机制

课程改革是一项系统工程,关乎社会中每个人的切身利益,影响着国家和社会的发展进程。[7]课程改革的深入推进,既需要全社会多方面人员的共同参与,也需要照顾到不同利益主体的需求,及时处理可能出现的矛盾冲突。为此,建立起多元主体相互联系、相互作用的机制,是实现课程社会化的前提条件。

(1)通过建立健全相应的机构和制度,促进国家、地方、学校及各种社会力量积极参与课程建设。国家作为课程改革的引导者和组织者,在课程社会化实践中起着总体设计和宏观调控的作用,地方在课程改革实践中起着承上启下的作用,既要参与执行国家课程改革的行动纲领,又要对本地区课程改革起着组织协调、监督指导等作用。学校是课程改革的主要力量和关键环节,国家、地方有关课程改革的要求任务、行动计划等,往往需要通过学校的实际行动得以落实,各种社会力量也总是围绕学校育人这一中心工作聚合起来并开展相关工作,如社会人士到学校讲学,社会中的博物馆、图书馆等公共设施向学校开放等等。可见,各方力量在课程改革及课程社会化实践中,都承担着一定的职责,发挥着一定的作用。但是,在实践中重点要考虑的是如何保证各方力量的协同配合,避免“分兵作战”“重复建设”等问题。

为此,从国家到地方再到学校,都需要成立课程开发的相关工作部门,各机构部门要分工明确、职责到位,并配套相应的规章制度。如设立组织管理部门,负责课程开发所需人、财、物等资源配置或调配;设立技术部门,负责为课程资源共享平台建设提供专业技术支持;设立质量监控部门,负责课程资源建设质量监控与评估;等等。各机构部门围绕自身职能,科学有序地开展工作。从而克服“分工不明,彼此推诿”“任务不清,实践不力”“监控不严,质量欠佳”等弊端。

(2)通过创建适宜的工作机制来促进课程资源的优化。课程社会化是通过调动全社会多种力量参与课程开发,不断丰富和优化课程资源,并实现优质课程资源的全民共享。而各方力量在参与课程开发过程中,难免会出现不同利益主体之间的矛盾冲突,如何照顾各方利益和需求,保证课程开发达到预期成效,让课程资源为全社会更多人所利用,是课程社会化实践中需要思考和解决的问题。为此,应该建立“协商对话、上下沟通”的工作机制,如由国家或地方教育主管部门组织协调,课程资源开发主体单位具体承办形式灵活多样的课程开发协商会议,广泛征求学校教师、学生、家长以及不同领域的社会人士对课程开发的意见和建议,了解课程资源使用者的实际学习需求,以提高课程资源建设的针对性,同时引导学习者转变角色,由单纯的课程资源“使用者”“消费者”,转变为课程开发的参与者和创生者。

总之,在课程社会化实践中,各方主体的角色定位和作用发挥是有所不同的,但几者在作用功能上却是互补的。国家课程管理职能的转变是课程社会化的突破口,国家、地方、学校及各方社会力量之间新型关系的建构是课程社会化的基本保障,国家宏观管理、地方具体指导、学校自主建设及社会力量的广泛参与是课程社会化的基本路径。

2. 创设开放的课程资源共享平台

构建课程资源共享平台是课程社会化得以实现的基础条件,而信息技术和网络服务的发展又为共享平台的建设提供了可能性。网络信息技术所能承载的海量信息以及便捷的信息获取方式等,可以为课程开发者提供丰富多样、源源不断的课程资源。网络信息技术可以同时允许大量用户跨终端、跨区域地进行资源交流共享,打破了地域、学校和部门等方面的限制,可以有效地实现课程资源开发的精良化和课程资源利用的最大化。

关于资源共享平台的要素,有学者基于网络生态系统的视角,提出数字教育资源共享系统由主体、环境及关系组成。[8]有学者则立足系统分析框架的研究,提出数字教育资源共建共享系统由数字教育资源、共建共享主体、技术环境、动力机制四部分组成。[8]我们认为课程资源共享平台主要涉及共享主体、共享环境和动力机制三个部分。

共享主体包括资源的供应方、需求方以及资源的管理者。其中,供需双方是整个系统的核心,资源供应方可以是学校、教师、学生,也可以是来自社会中的其他力量或者政府机构。资源的需求方则主要为学校、教师和学生,也包括全社会的所有学习者。而课程资源的管理者则是课程资源的筛选者和共享平台的维护者,负责根据国家课程标准筛选出优秀的课程资源,并将这些课程资源进行整理分类、规范传播,以供资源的需求方使用。

共享环境则包括技术环境和制度环境。技术环境主要是为课程资源的上传、处理和共享等提供必要的技术支持,即包括计算机、互联网等相关硬件要素,也包括技术人员、操作规范等相关软件要素。制度环境则是指由国家制定的或是在具体运行过程中由相关实践主体自发形成的一套与资源生产、流通、使用等相关的规章制度,如知识产权保护、使用权限说明等相关条例。为了保证资源共享平台建设的顺利有效,还要进一步地制定和完善资源管理及审议评价制度,管理者和评价者既可以是政府机构,也可以是经政府许可并认证的民间机构,通过加强管理和科学评价,引导各参与主体进一步明确课程开发的思路,规范课程开发行为。

动力机制涉及课程开发主体内生动力的维持和不同主体间利益关系的平衡。通过建立课程开发的管理评价制度,保证课程开发的各项工作科学规范地运行,不仅有助于预期目标的顺利达成,也有助于开发主体对自身专业工作意义和价值的理解,不断端正课程开发的动机。通过制定相关的奖励办法、建立协调不同主体利益关系的补偿机制等,使不同主体的利益得到有效保护,从而激发不同主体参与课程开发的意愿,调动其课程开发的主动积极性,使课程开发实践具有可持续推进的力量源泉。

3. 创新课程实施方式

科学技术的进步与课程社会化的深入推进,为广大学习者提供适宜的、符合其个性化学习需求的课程资源已经成为现实。面对内容丰富、载体与呈现方式灵活多样的课程资源,对学习者的自主学习能力提出了新的要求,为此,创新课程实施方式就成为课程实施乃至课程改革成功的关键所在。

(1)就学校教育而言,要改变传统的以课堂教学和教师讲授为主的教学方式,应该努力提倡和实践学生自主学习、合作学习和探究学习等新的课程实施方式。例如,小组合作学习所有成员有着共同的目标和兴趣,小组内每个成员都能够便捷地获取相关课程资源,及时开展自主学习,再通过小组合作交流,分享自己获得的课程资源,深入探讨学习中的重点难点问题,学习者随时向同伴表达自己的想法,每个成员在相互协作、相互启发、共同探索中,不断进步、共同成长。此外,教师应该转变自己的角色,从单向的信息传递者变成“问题的诊断者”“活动的指导者”等,实施启发式教学,根据课程目标的要求,为学生提供丰富的课程资源及必要的指导,引导学生在自主学习中学会对课程资源的选择、收集、处理和使用,充分利用课程资源,不断充实知识和增强能力,不断发展自我、完善自我。

由于信息技术的支持,学习者可以突破课堂教学时间和容量有限且相对固定的局限,将学校课堂上的学习与学校之外的各种学习结合起来,依托课程资源共享平台,学生既可以有效地开展自主学习,独立获取和使用大量的课程资源,又可以和教师、同学、社会人士以及异地的学习者展开频繁和深入的沟通交流,从而促进学生学习方式及思维方式的转变。

(2)就社会教育而言,可以充分利用优质课程资源,引导广大社会成员不断获取新的知识技能,提高适应社会变化的能力,为社会的发展进步提供源源不断的人力资源。为此,要借助广播电视和网络平台等载体来畅通课程资源推介、传播、共享的渠道,使社会成员理解利用课程资源的意义并掌握相应的方法,激发广大社会成员利用课程资源自主学习、终身学习的积极性。同时发挥企事业单位、社区、民间团体的作用,如创办“市民学校”“社区文化工作站”等机构,开展丰富多彩的学习交流和展示分享等活动,促使学习者在生动活泼的学习中有所获益。

摘要：课程社会化是针对当前学校课程相对单一封闭和学校课程开发力量有限的实际,由国家主导,整合社会各方力量共同参与课程开发,以此实现课程资源的优化与共享,促进教育目的实现的一项系统的社会实践活动。其作为课程改革的一种趋势,是国家调动地方和学校积极性,深化课程改革的重要举措,是地方统整各方教育力量,努力优化课程资源的有效策略,也是学校优化课程品质,提高教学质量的基本途径。实现课程社会化的路径包括建立多元主体相互作用的机制,创设开放的课程资源共享平台,创新课程实施方式等方面。

关键词：课程社会化,自主性,课程资源,共享平台

参考文献

[1]范蔚,龙安邦.课程社会化:开放社会的学校课程实践方式[J].西南大学学报(社会科学版),2013(6):67-73.

[2]向宁,罗庆春.学分制下高校教学管理的转变[J].西南民族大学学报(人文社科版),2009(11):242-245.

[3]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育[J].中国职业技术教育,1999(7):5-9.

[4]刘启迪.论综合课程的学习方式[J].课程·教材·教法,2000(4):11-15.

[5]刘熙光,杨尽等.利用社会课程资源提高办学效益的教学实践探索[J].成人教育,2006(3):55-57.

[6]彭钢.促进发展:校本评价的核心价值取向[J].教育发展研究,2005(9):48-51.

[7]钱冬明,管钰琪等.数字教育资源共建共享的系统分析框架研究[J].电化教育研究,2013(7):53-70.

品德与社会课程标准 第2篇

(实验稿)[日期：2009-02-15]

来源： 作者：admin

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中华人民共和国教育部制订

第一部分 前 言

我国的改革开放和社会主义现代化建设正在极大地改变着我们的生活，科学、文明、健康的生活方式已成为全社会的追求。遵循《公民道德建设实施纲要》的精神，引导儿童“学会生活”，形成良好的公民道德素质和勇于探究、创新的科学精神，成为我国基础教育必须担负的重大责任。

小学低年级阶段是儿童品德、智力、生活能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础，必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接，构建符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。

一、课程性质

品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。本课程具有如下基本特征：(一)生活性

本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。(二)开放性

本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展；评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。(三)活动性

本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；儿童更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。

二、基本理念

（一）道德存在于儿童的生活中

道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。因此，良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。

（二）引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心

低年级的课程应当通过深入浅出的道德的、科学的、生活的启蒙教育，为儿童形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础，为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础。

（三）珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利

童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特点，它不仅仅是未来生活的准备或教育的手段，其本身就蕴藏着丰富的发展内涵与价值。学校生活是童年生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利。

（四）在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义

儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。重视课程与儿童生活世界的联系，让课程变得对儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。

三、设计思路

（一）本课程在学校课程中的位置

本课程在课程目标、内容、形态、实施方式等方面与幼儿园课程衔接，同时又为小学中、高年级阶段的品德与社会、科学以及综合实践活动等课程打下基础（参见下图）。

图1

（二）课程结构框架

儿童在自己的生活中通过认识自然、了解社会和把握自我，并在其与自然、社会的互动中发展着自己，建构自己与外部世界的关系。

因此，品德与生活课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。

三条轴线是：

◆ 儿童与自我◆ 儿童与社会

◆ 儿童与自然

四个方面是：

◆ 健康、安全地生活

◆ 愉快、积极地生活

◆ 负责任、有爱心地生活

◆ 动脑筋、有创意地生活

三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。

健康、安全地生活是儿童生活的前提和基础，它旨在使儿童从小懂得珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。

愉快、积极地生活是儿童生活的主调，它旨在使儿童获得对社会、对生活的积极体验，懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。

负责任、有爱心地生活是儿童应当遵循的基本道德要求，它旨在使儿童形成对集体和社会生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民奠定基础。

动脑筋、有创意地生活是时代对儿童提出的要求，它旨在发展儿童的创造性和动手能力，让儿童能利用自己的聪明才智去探究或解决问题，增添生活的色彩和情趣，并在此过程中充分地展现并提升自己的智慧，享受创造带来的欢乐。

第二部分 课程目标

一、总目标

培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。

二、分目标

（一）情感与态度

◆ 爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。

◆ 珍爱生命，热爱自然，热爱科学。

◆ 自信、诚实、求上进。

（二）行为与习惯

◆ 初步养成良好的生活、劳动习惯。

◆ 养成基本的文明行为，遵守纪律。

◆ 乐于参与有意义的活动。

◆ 保护环境，爱惜资源。

（三）知识与技能

◆ 掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。

◆ 初步了解生活中的自然、社会常识。

◆ 了解有关祖国的初步知识。

（四）过程与方法

◆ 体验提出问题、探索问题的过程。

◆ 尝试用不同的方法进行探究活动。

第三部分 内容标准

健康、安全地生活

养成良好的生活和劳动习惯

1．按时作息，做事用心。

2．养成良好的饮食和个人卫生习惯。

3．热爱劳动，具有料理自己生活的能力。

4． 爱护家庭和公共环境卫生。

5．知道初步的健康常识，养成正确的坐、立、走姿势。

有初步的自我保护意识和能力

6．了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。

7．了解卫生保健设施的作用，并能在成人指导下利用。

8．认识常见的安全和交通标志，遵守交通规则，注意安全。

9．知道基本的紧急求助和自救办法。

适应并喜欢学校生活

10．在学校里情绪安定，心情愉快。

11．熟悉学校环境，能利用学校中的设施解决自己的问题。

愉快、积极地生活

愉快、开朗

1．喜欢和同学、老师交往，高兴地学，愉快地玩。

2．亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美。

3．能欣赏自己和别人的优点与长处。

4．能在成人帮助下控制和调整自己的情绪。

积极向上

5．能看到自己的成长和变化，并为此而高兴。

6．愿意有计划、有目标地安排自己的生活。

7．心中有榜样，并以此激励自己不断进步。

有应付挑战的勇气

8．学习与生活中遇到问题时愿意想办法解决。

9．有勇气尝试富于挑战性的活动，不怕苦，不怕难，不胆怯。负责任、有爱心地生活

诚实友爱

1．能初步分辨是非，不说谎，做诚实的孩子。

2．自己能做的事自己做，做事认真、不敷衍，有耐心，有毅力。

3．知道自己是集体的一员，认真完成集体交给的任务，爱护班级荣誉，关心和爱护同伴。

4．能用自己的方式爱父母长辈，积极主动做家务劳动。乐于帮助别人，特别是老年人和残疾人。爱护花草树木和动物。遵守社会规范

5．懂礼貌，守秩序，行为文明。

6．初步认识规则和纪律的作用，遵守学校纪律。

7．爱护公物和别人的劳动成果，节约水、电、纸张等资源。

爱家乡、爱祖国

8．知道家乡的风景名胜和资源，关心家乡的发展变化。

9．为保护周围的环境做力所能及的事，有初步的生态意识。

10．尊敬国旗、国徽，会唱国歌，崇敬人民英雄，为自己是中国人感到自豪。

动脑筋、有创意地生活

有创造的愿望和乐趣

1．有好奇心，喜欢提问。

2．对自然现象或生活中的问题有探究的兴趣。

动手、动脑

3．在自己的生活中尝试一物多用，废物利用。

4．能为解决问题提出自己的看法或建议。

5．选择生活和学习用品时有自己的判断，不盲从。

6．会正确使用简单的工具。

养成探究的习惯，学习探究的方法

7．学习用观察、比较、小实验等方法进行简单的探究活动。

8．能用多种办法收集资料，并进行简单的整理和应用。

9．能与他人合作、交流，分享感受、想法或活动成果。

获得知识，积累经验

10．通过各种活动了解生活中常见的自然现象和其他科学常识。

11．能在老师的帮助下，总结、提升获得的经验和信息。

“内容标准”说明

本内容标准为基本标准。在开展教学活动和编写教材时，可根据各地区、学校和儿童的实际有所调整。

“内容标准”中四个方面的内容虽然各有侧重，但它们之间是相互联系、相互贯通、整体呈现的。在健康、安全的前提下，儿童的生活既要充满乐趣与色彩，也应当富有责任与创造。因此，实施中不要将它们割裂开来。

第四部分 实施建议

一、教学建议

（一）全面把握课程目标

课程的总目标是本课程的宗旨和价值导向。分目标的四个方面是一滚有机结合的统一体。在教学过程中应全面地把握目标，改变过去偏重知识、技能学习，忽略能力、情感、态度、价值观的培养；偏重追求结果，忽视过程与方法等倾向，全面地、整体地实现课程目标。

（二）教师的角色和任务

在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者；其主要的任务不是讲解教科书，而是努力创设适宜的活动环境与条件，灵活多样地选用教学活动和组织形式，结合实际培养儿童的品德和习惯，保护儿童的好奇心，引发儿童探索的欲望，让他们能够生动、活泼、主动地学习，身心健康地成长。

（三）教学活动指导的注意点  •教师在教学活动的每一个环节应注意把握儿童的实际情况，根据课程标准的各项规定制定教学计划和教案，帮助儿童展开活动。活动教案和活动指导应具有计划性和灵活性。 •儿童的品德和行为习惯的形成、知识和能力的发展、经验的积累是一个连续的过程。因此，教学活动要注意活动之间的连续性，帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。 •教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活。教师要善于从儿童的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。 •本课程的教科书主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动时可利用的资源。教师应创造性地使用教材，联系当地和儿童的实际，及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果、儿童生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去，不断提高品德教育的针对性、实效性和生动性，提高整个教育的质量。

（四）教学活动

本课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，强调寓教育于活动之中。

本课程的活动以落实课程目标为目的，以“内容标准”中的某一内容或几个内容的融合为主题，以儿童的年龄特征、经验背景和学习兴趣等为设计基础，将知识、技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。

教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材，提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容，或与儿童合作选择内容，或利用儿童自己的选择来组织活动；教学活动在形式上不拘一格，形式服从内容，可根据具体目标、内容、条件、资源的不同，因地制宜、因校制宜地选择各种不同的教学活动类型。教学活动形式可以是单一的，也可几种形式结合使用； 教学活动时间的安排比较灵活机动，根据主题、内容，可在一课时内完成，也可持续几课时或一段时间。可在课堂上完成，也可安排必要的课前准备活动或课后延伸活动来配合。本课程常用的教学活动形式有：

1.讨论

讨论是最常用的儿童学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。讨论活动能使儿童有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果，分享交流，锻炼表达能力等。2.资料调查

在成人的指导下，通过图书、报纸、电视、电话、网络等途径搜集资料是儿童自主学习的主要方式之一。可根据学习内容的要求、儿童的兴趣和水平进行组织与指导，确定搜集的目标和范围，将得到的资料按要求或以儿童熟悉的方式进行整理、利用、交流。

3.现场调查

通过组织儿童到现场观察或与当事人交流，使儿童对所关注的问题能通过亲身体验，获得直观的印象和更加深入的了解。调查活动中，要指导儿童用自己擅长的方式进行记录，对调查结果进行总结、归纳并相互交流。调查活动适用于熟悉环境、了解学校及周围的发展变化、革命传统教育等方面的活动。4.情景模拟与角色扮演

这类活动是为了让儿童获得某些难以身临其境去学习的体验、经验、知识等，而有目的地创设某种情景，令其经历的仿真性演习活动。活动的关键是让儿童获得体验，演技好坏并不重要。如学习生活中待人接物的一般礼节、在紧急情况下的求助和自救、交通安全标志的识别与遵守交通规则、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用这一形式。

5.操作性、实践性活动

这类活动包括儿童自己动脑动手的小实验、小制作、饲养、种植等活动，适用于开展科学探究学习、发展情趣和操作技能、学习实际的劳动本领等方面的活动。小实验、小制作等类型的活动可安排在课堂教学中，也可作为课后的实践或专题活动进行。饲养、栽培等活动一般需要持续较长时间，应加强过程指导，并可与班级、学校的其他活动配合进行。

6.教学游戏

这是在教学中所采用的带有“玩”的色彩而又与学习内容配合的活动方式。游戏是儿童有效的学习方式，对培养儿童的情感，让儿童体验集体生活的乐趣，理解规则、学习科学知识等是很有用的。

7.参观访问

这类活动旨在充分利用各种校外教育资源，让儿童走出学校，到社会中去学习、实践，以开阔眼界，增长知识，扩展兴趣，发展实践能力。如参观烈士陵园、博物馆、科技馆、工厂、农村以及各种社会设施，访问社区和各种社会人士等。可在了解家乡的变化、进行革命传统教育、科学教育以及培养儿童的社会实践能力等方面应用这种活动形式。

8.欣赏

这是一种以儿童的体验、感受为主要学习方式的活动。欣赏的对象可以是人文作品、自然景色，也可以是儿童喜欢或佩服的同伴或其他人物。如师生共同搜集某一专题的故事、绘画、照片、录像、电影、多媒体作品等来一起欣赏；利用雪景、星空、春色等来欣赏和感受大自然的美；儿童通过讲述同学的优点或自己的成长来欣赏

同学和自己的进步等等。

9.练习

这是指针对某一项或几项教育目标，进行有针对性的课堂练习或课后强化练习，以让儿童学会正确的方法，养成良好的习惯。如学会正确的坐、立、走姿势，学会正确的阅读姿势或刷牙方法，自己整理书包等。

10.讲故事

讲故事是以故事情节或主人翁的形象去感染、教育儿童的活动方式。作为教学活动的讲故事可有多种形式，如可在课堂教学中穿插一个或几个故事；把讲故事与角色表演相结合；举行“故事大王”演讲会等。故事有趣味性和教育性，让儿童能通过故事激发情感，领悟道理。

11.讲授

这是以教师言语传授为主的活动形式。为让讲述生动、有效，应在充分了解儿童理解水平的基础上，尽量利用各种直观教具、故事和能够调动儿童积极性的方法。

（五）与其他学科、教育活动的结合

本课程教学活动应注意利用其他学科或教育活动的成果，与其他学科和教育活动，如少先队活动、班会活动、节日庆祝活动等相互结合，相互促进，资源共享，实现综合教育效益。

二、评价建议

本课程的评价目的是： 

•激励每个儿童的发展； 

•促进课程的发展，提高教育质量； 

•促进教师的自我成长，提高专业能力。

（一）评价的特点 1.过程化

强调对儿童学习活动过程的评价，重视儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现，重视儿童活动中付出努力的程度，以及过程中的探索、思考、创意等。即使活动的最后结果没有达到预期的目标，也应从儿童体验宝贵生活经验的角度加以珍视。

2.评价多样化

——主体多样化

评价是教师和儿童共同合作进行的有意义的建构过程。儿童既是评价的对象，也是评价的主体，强调儿童的自评、互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。

——角度多样化

分析儿童的言语或非言语表达，收集儿童的各种作品，汇集来自教师、同学、家庭等各方面的信息。

——尺度多样化

不用一个统一的尺度去评价所有儿童，关注每一个儿童在其原有水平上的发展。

3.重视质性评价

品德与生活课程的评价不宜全部量化，而是重视对儿童在健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活四个方面的个性化表现。

（二）评价方法

本课程的评价主要采用的方法有观察、访谈、问卷、成长资料袋评价、作品分析等。

1.观察

教师观察并记录儿童在活动中的各种表现，以此对儿童进行综合评价。

2.访谈

教师通过开展与儿童各种形式的谈话，获得有关儿童发展的信息，并了解儿童思想观念的变化。

3.问卷

教师设计问卷和组织儿童回答问卷，获得有关儿童发展的信息。4.成长资料袋评价

用成长资料袋或活动记录册等方式收集儿童成长过程中的各种资料。这是评价儿童成长比较有效的一种方法。

5.儿童作品分析

通过对儿童各种作品、活动成果的分析，了解儿童活动过程和发展状况。

需要注意的是，不同的评价方法具有不同的功能和作用，在实施中，要注意综合运用。

三、课程资源的开发与利用

能否积极有效地开发利用各种课程资源，关系到本课程性质、目标的实现，制约着课程实施的质量。有效地开发、利用课程资源也是教师创造性的重要标志和促进教师自身成长的重要途径。因此，要重视课程资源的开发与利用。

（一）本课程的资源

本课程的资源是多样、开放的，可包括各种有形和无形资源：  •学校中常用的如教科书、教师指导书、音像材料、互联网；其他学科、班级或学校活动；儿童的经验、兴趣；老师和同伴等。 •儿童家庭、社区中的各种物质设施、文化教育机构；文化活动、节日；与 儿童相关的从事各种职业的人们等。 •自然界中的动植物、山川、自然现象等。

（二）课程资源的开发和利用

学校和教师应树立浓厚的资源开发与利用的意识，采取各种措施，通过多种途径进行这一工作。

1.教师开发和利用课程资源的途径

（1）充分利用教材中的活动范例

教科书或教师指导用书中所提示的活动案例，都力图体现本课程的目标和内容，应是基本的课程资源之一。学校和教师也可以根据课程要求及本地、本校、本班的具体情况自编乡土材料。

（2）充分利用学校、家庭、社区的资源

充分挖掘学校、社区图书馆（室）及家庭中的图书资源、媒体资源，并促进儿童之间、班级、年级和校际之间图书、资料的交流和共享。

重视利用儿童自身的兴趣、经验和活动中的发现、体验等作为活动的资源。2.学校开发和利用课程资源的途径

本课程的实施需要学校在教育资源的开发上做出积极的努力，承担更多的责任。(1)充分挖掘校内资源

充分利用学校现有设施，有条件的地方可增设有关设施，如扩大图书阅览室的功能，开辟学校植物园、动物园，开展校园文化活动等，并进一步转变观念，努力把整个学校变成儿童可参与的学习空间。(2)因地制宜，利用本校所处的环境资源

学校要充分认识学校周围环境的价值。如地处农村的学校的自然资源、生产劳动资源、民俗资源；城市学校的社会、科技、文化资源；少数民族地区的民族特色、风俗文化资源等。

有条件的地方可建立校外活动基地，或若干学校联合建立种植、养殖园等劳动基地，或与学校周围的工厂、部队、乡村等建立联系。(3)建立课程资源开发的社会网络

开发课程资源不仅要靠学校和教师，还需要教育行政部门、社区和家长的支持。学校应通过多种途径和方式，与家长委员会、社区教育委员会以及其他有关部门建立密切联系。

四、课程管理建议

课程的实施涉及校内外的联系、学校课程的安排等多方面的问题，需要教育行政部门、教研部门、学校、教师、家长、社区等各方面的相互配合，并建立相应的课程管理机制。

（一）教育行政部门的管理

各级教育行政部门要树立新的课程管理思想，认真贯彻三级课程管理政策，明确自己的职责，在经费投入、条件创设方面做出相应的安排，同时给学校实施课程赋予相应的责任和权利。

运用符合本课程标准精神的督导评价机制来调动学校和教师实施本课程的积极性，形成良性导向，推动课程落实，并促进教师成长。

本课程的实施需要各方面机构、部门的配合，因此行政的协调、支持十分重要。

（二）教研部门的管理

为了本课程的顺利实施，教研部门要配备合格的教研员，以正确的教育观念进行教学管理和指导。教研员应针对课程实施中出现的各种问题，与教师一起开展讨论研究，让教研活动、评价活动有效地帮助教师正确理解本课程标准，提高教学质量。

（三）学校的管理

学校的管理和教师的有效参与是本课程实施的关键。

学校的领导者要明确实施本课程的重要意义，准确全面地把握本课程的理念、性质、目标和内容，按本课程的教学规律推进课程的实施，指导和评价教师的工作。

建立民主与开放的学校管理机制。学校要努力营造积极的工作氛围与和谐的人际关系，其教学管理要为教师个性化、创造性地进行工作提供支持。

学校要选拔合格的教师担任教学工作。因为品德与生活是一门新课程，与教师熟悉的学科课程差异很大，对教师的素质要求较高。

学校要合理安排教师的工作量，并通过激励机制和有效的校本培训促进教师不断成长。

学校要计划管理、统筹安排，帮助教师做好本课程的学期（学年）整体计划安排；加强各门课程教师之间的合作；把该课程的活动与学校有关活动结合起来；在发挥地方课程、学校课程优势的同时，保证课程内容的均衡，全面落实课程目标。

五、教材编写建议

（一）教材编写的主要依据

本课程教材的编写应充分体现基础教育课程改革的精神，以《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)》为主要依据。

（二）教材编写原则 1．思想性原则

教材的编写必须遵循《公民道德建设实施纲要》的有关精神，根据小学低年级儿童品德发展的规律和认知特点，在整个教材中渗透对儿童的情感、态度、价值观的教育，重视儿童良好品德与行为习惯的养成。2．科学性原则

教材内容的选择与组织、活动的安排与呈现、版式的设计与表现等都应符合小学1～2年级儿童身心发展特点、学习特点和认识规律，适合儿童的审美、阅读习惯和接受能力，有利于激发儿童学习的兴趣。教材呈现方式应直观、形象，以图为主，图文并茂；版式应突出主题，符合规范，生动活泼，时代感强。3．现实性原则

本课程的教材必须关注儿童的现实生活，选择贴近儿童现实生活的有意义的内容。

教材必须符合我国国情，充分考虑不同地区经济、文化、教育以及师资状况、儿童发展水平的差异等，精选基础的、易行的、大多数地区和学校在现有条件下可以操作的内容。教材的形式、印制等应考虑不同地区多样化的需要，为地方和学校创造性地使用教材留出空间。4．综合性原则

本课程教材的编写必须体现综合性原则。内容要避免单

一、简单和割裂等倾向，注意各学习领域内容横向与纵向的联系与整合。5．活动性原则

本课程教材内容的选择和呈现要突出活动性，有利于教师和儿童采用活动型的教与学方式。要注意将活动的过程、方法、技能与知识融合起来，而不是仅仅罗列知识或事实。活动设计要具有趣味性和可操作性。

（三）教材的范围

本课程的教材是一个综合的资源体系，包括教科书、学习资料包、成长资料袋、活动材料、多媒体辅助材料和教师指导用书等多元化的教学活动材料。

课程社会化 第3篇

应该记住我们的事业，需要的是手而不是嘴。——童第周

一、 三角函数在实际生活中的应用



【背景材料】 新闻：日本东京电力公司2011年3月19日向中国驻日本大使馆及三一重工发函,请求三一重工支援一台62米混凝土泵车,以对相关机组进行注水冷却作业。三一重工第一时间响应,免费提供一台价值为100万美元的62米泵车驰援日本。三一海外副总经理杨志华说：“本次支援日本的这台62米泵车主要将为4号机组注水,4号机组高达46米,泵车只能在96米开外的区域作业,三一重工62米泵车正好能满足这一要求。” 

【命题分析】 日本地震导致“福岛核设施爆炸”,一时引起日本邻国各族人民的恐慌,成为人们关注的热点。 日本东京电力公司2011年3月19日向中国驻日本大使馆及三一重工发函,请求三一重工支援一台62米混凝土泵车, 为4号机组注水。笔者于是考虑能否围绕“泵车注水”进行命题,重点考查三角函数等知识,同时将德育很好地渗透数学教育之中,对学生进行一次深刻的爱国主义教育。 

【问题】 假设泵车高AB=3.2 m,三段臂长BC=30 m,CD=25 m,DM=7 m,4号机组是底边长为48 m,高为46 m 正四棱柱, 注水方案要求如图：AB⊥AF,DM∥AF,且出水口M至少伸入厂房宽度的 1 3 处,问此方案是否可行？

二、 平面向量在实际问题中的应用 

【背景材料】 路透社9月18日报道,利比亚过渡政府武装在攻打卡扎菲军队据守的拜尼•沃利德市时遭猛烈抵抗而溃败。报道援引一名参战者话称,反对派武装从未遭到如此激烈抵抗。美媒称,目击者表示当天在拜尼•沃利德上空出现北约战机,向卡扎菲军队开火。利反对派一度打入到该市中心,但随后又被迫撤离。

【命题分析】 正是由于向量具有工具性,可以用它来解决很多问题,如：向量背景下的三角函数问题；解析几何中椭圆、圆与直线等问题,平面向量线性运算等等都是考查的热点。如2010年江苏卷第15题是向量与三角相结合,考查了平面向量的数量积、平面向量的加法、减法、数乘运算及平面向量的坐标表示。

【问题】 北约一架飞机从A地按北偏西30°的方向飞行300 km后到达B地,然后向C地飞行,已知C地在A地北偏东60°的方向处,且A,C两地相距300 km,求飞机从B地向C地飞行的方向及B,C两地的距离．

解析 首先根据题意作出示意图(如图),由题意结合图形易得∠BAC=90°,|AB |=|AC |=300 km 

【背景材料】 随着国家对房产调控的步步加紧,楼市的销售已经不复从前的火爆了,在销售压力逐渐加大的情况下,各楼盘纷纷寻找销售新捷径,打折、优惠活动层出不穷。某某置业公司特别推出了“分期付款”的购房政策。“分期付款”政策是把付款分不同的期数来交付。

【命题分析】 “关注民生问题”是人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题,其中房价问题是老百姓关注的热点,笔者认为能否围绕老百姓买房分期付款问题来命题。

课程社会化 第4篇

一、《知识与控制》———标志着课程社会学真正诞生

传统教育社会学研究注重揭示学校教育的甄别功能, 而对甄别功能的发生机制却并不留意。相应地, 以课程本身为对象的社会学研究几乎是一片空白。后来许多学者注意到产生社会不平等的学校教育的负功能问题, 出现了旨在理解学校内部的教育实践过程的新教育社会学———即以课程社会学为中心的教育社会学。它从独特的视点对学校教授的知识结构和教学机制做出了分析, 指出教学过程本身的形态与社会结构的维系、社会不平等的再生产息息相关。

1971年杨 (M.F.D Young) 主编的《知识与控制》出版, 标志着课程社会学真正诞生。《知识与控制》汇集了伯恩斯坦 (B.Bernstein) 、布迪厄 (Pierre Bourdieu) 、凯迪 (N.Keddie) 、霍顿等新教育社会学流派在内的研究者的有特色课程研究。他们认为课程不是给定的, 而是社会建构的, 学校中的合法知识不是简单地出现的, 而是社会形成的。“教育社会学的核心任务, 是研究课程内隐的组织和选择原则与学校和班级中制度和互动背景之间的关系, 及这些组织和选择原则与更广泛的社会结构之间的关系”, 杨的这句标志性话语揭示了社会建构主义的要义。《知识与控制》对社会控制与课程之间关系的独特分析, 预示着课程社会学中“社会建构主义”研究取向的出现。

伯恩斯坦的课程社会学文本很是丰厚, 收录在《知识与控制》内的是其中的精华部分, 我们可以管窥到伯氏的课程社会学思想。

二、伯恩斯坦的社会课程论要旨解读

大多数社会建构主义课程研究者强调权力、社会阶级对课程知识的控制和影响, 其局限性在于研究大多只是简单地推演, 没有揭示权力和社会结构对课程的影响机制和过程。伯恩斯坦在这方面有很大的突破, 他的教育知识编码理论以“分类”和“构架”两个核心概念为逻辑起点从微观的层面剖析教育知识结构及潜在的权力关系, 揭示不同编码类型反映了不同的权力分配原则的“秘密”。伯恩斯坦主要关注的是社会阶级对知识分配的影响以及集合编码得以制度化后的各种变化结果。他通过知识的分类和构架所具有的结构, 解释了社会权力的分配和控制原则。

(一) 集合课程和整合课程

伯恩斯坦把课程分为两种类型———集合课程和整合课程, 并引入“分类”和“构架”来分析两种课程之间的区别。 (1) “分类”适用于提供信息系统的基本结构, 它是指内容之间差异的性质, 涉及到内容之间界限的清晰程度。分类强的地方, 各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方, 由于内容之间的界限比较模糊, 各种内容之间的独立性也比较弱。 (2) “构架”则适用于对规定信息系统的结构, 指传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度。在构架强的地方, 两者之间存在鲜明的边界, 意味着教师和学生有比较大的选择范围;构架弱则指传递内容和非传递内容边界模糊, 选择范围小。构架涉及到教师和学生在教学中选择、组织和测试教学和学习知识的控制程度。

“如果各项内容处在一种彼此封闭的联系中, 各种内容得到非常清楚的界定, 而且彼此之间相互独立为集合课程”。“各种内容并不是各自为政, 而是彼此之间处在一种开放的联系中”为整合课程。

(二) 教育符码理论

伯恩斯坦的教育符码理论将教育知识分为“集合编码”和“整合编码”两类, 其中集合编码对应集合课程, 整合编码对应于整合课程。

集合编码体现了教育专业化的倾向。集合性编码具有较强的分类和构架, 学生自主的选择权利很小, 对学生的评价主要以传统的考试评价为主, 具有固定性和僵化性。学生在学校学习中, 选择特定的科目, 成为具有专门学科知识的学习者。而整合编码体现的是一种综合的倾向。它具有较弱的分类和构架, 弱化了知识边界、模糊了科目的概念, 增强内容的内在联系。它具有开放性和公开性, 课程之间不再是独立、隔离的, 知识间不断地相互融合、交叉, 科目间的界限越来越模糊, 教师和学生选择知识的范围越来越广泛, 对学生的评价也逐渐多元化。整合编码打破学科的边界, 强调平等和民主, 有利于培养综合性人才。

集合编码中, 掌握了不同学科专业的学生形成了各种迥异的“自我认识”, 这种专门化揭示了个人与他人的差异, 建立了一种明确的、界限分明的教育身份。这种教育身份会产生一种科目认同意识, 即群体间为了维护自身的地位而承认与自身具有相似的知识背景的成员, 从而形成专业群体, 并对其他领域专业人士构成强有力的排斥。可见集合编码将知识专业化、阶层化, 促进社会等级化, 有利于维持现行社会秩序。

(三) 知识课程与权力结构、社会控制的联系

分类和构架的性质影响了权威或权力的结构, 这些结构控制了教育知识的传播以及所传递知识的形式。换言之, 社会权力和控制的原则通过教育知识的编码得到实现, 而且通过编码, 他们进一步塑造人们的意识。集合编码强调一种社会控制。集合课程中各学科内容界限分明, 教师在教学中控制权力比较大, 学生的权力比较小。知识选择者对知识进行挑选, 编入学校课程又通过筛选适合学习这些知识的学生, 使他们具有某种特定的认知风格, 成为上层阶级所需的人才。因此, 集合编码有利于阶级文化的再制, 实现社会控制。而整合编码能够降低封闭与僵化等现象, 强调人际间的沟通与交流。因此, 有利于个人的发展, 较能阻断阶级的复制。

另一方面, 知识编码也影响学校内部的组织结构。集合编码具有强分类、强构架的特征, 形成一种非常明显的垂直型的等级结构, 容易形成“寡头式控制”。教师和管理者之间等级性强, 处在一种彼此封闭的联系中。行政管理和教学行为大多属于隐匿行为, 容易滋生组织工作中的流言和诡计。整合编码属于弱分类、弱构架, 权力的分配和调控原则往往是水平的。它要求不同科目的教师都进入共同的社会联系中, 彼此合作和交流, 同时也为学生联系提供了条件。教学的管理和特定行为很可能从相对的隐匿转为公开。由此可见, 不同类型的编码, 决定了教师之间, 上下级之间的联系程度, 体现出权力结构和权力分配。

三、伯恩斯坦的社会课程论对我国学校教育的启示

伯恩斯坦通过对教育知识内部“分类”与“构架”概念和教育知识编码类型的分析, 探究知识的组织 (课程) 、知识传递 (教学) 和评价三者的内在结构及潜藏其后的权力关系, 对于当代我国的基础教育课程改革有一定的启示作用。

(一) 整合课程代表着一种知识发展的趋势

伯恩斯坦认为:伴随分工体制的变化与学术领域的综合化, 课程的类型逐渐地从集合编码到整合编码, 这种发展将涉及到知识分类和构架的根本变化、权力结构与分配的变化以及控制原则上的变化。

课程整合是当前教育发展的一个重要思想。我国基础教育改革强调小学阶段以综合课程为主、普通高中课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成, 这些都体现了教育知识编码由专门化集合向非专门化集合过渡的尝试。随着时代的发展, 社会越来越要求具备民主、平等、个性的理念的符合社会发展的综合性人才, 而整合课程其开放性和自由性的特点恰恰符合这种要求。整合课程将教师和学生的日常生活经验视为课程的重要资源, 要求学校知识与日常社会经验的密切联系, 打破学校知识的神秘性;整合课程要求, 全面培养学生多方面能力, 民主平等地对待学生, 强调评价标准的多样性、评价方式的多样性和开放性;整合课程注重知识的内在统一, 从而在道德秩序的社会化上更具有渗透性, 提升教育培养人的境界。

(二) 促进整合课程的开发, 培养综合型人才

对于整合课程的实现, 伯恩斯坦提出了四个必要条件。 (1) 在整合的理念上必须达到共识。整合编码有比较弱的或模糊的边界, 因此它更加依赖明确的意识形态。因此要加强教师培训, 促使教师了解集合课程和整合课程各自的特点和相互之间的区别, 并理解整合的真正含义。 (2) 必须清楚而有条理地说明整合观念与被协调的知识之间所具有的连接性质, 即找出科目之间的同质性;它要求教师具有很强的综合能力素质, 要具备较强的专业知识及广博的知识面, 能够对这种模糊的联系具有一定的驾驭能力。 (3) 必须建立一种类似于委员会制度的教职工组织机构, 包括学生的委员会制度, 由此形成一个有效的反馈系统。这需要教师之间不断的沟通、协作, 既要理解自己原来在集合课程下所教授的科目, 又要理解整合得到其他科目, 共同商讨出具体评价方法。 (4) 整合课程应该有各种不同的评价标准。整合课程的评价具有相当的难度, 因此还没有清楚的评价标准。这就要我们采取多种维度的评价标准, 促使评价的多元化, 克服传统集合课程单一评价制度带来的各种弊端。

社会学课程感想 第5篇

社会是一个如此复杂离奇的组织，连带着，让我对社会学业产生了一定的兴趣。

最初曾经在图书馆看到一本关于社会学的书，我惊异于书中内容的丰富，我是一个喜欢接触各类知识的人，那些知识让我可以了解更多的世界，不同人眼中的世界。社会学就是一个这样的学科，它不同于我所学习的其他学科，让我掌握一门系统的知识，而是让我更加了解我们生存的世界，我们身边的社会环境。我们身边每天都发生着不同的事情，我从来没有用一种理性的或是人文的思想去思考这些事件所隐含的内容，我只是单存的听着一件事情而已，并没有去想这可能不仅仅是一件事那么简单，也可能是一种社会现象，是社会学让我开始用一种思考的态度对待每天都在发生的各种事情，去想这些事情发生的原因所反映的社会问题，可能我所思考的还不全面，甚至可能还需要借助别人的观点才可以表达出自己的意见，但无论怎样，我都已经开始进步额。另外一个最大的收获可能就是关于社会检查报告了，我没有想过会有一天我会为了完成一个作业而去做真正的社会调查，这是一个完全不同的体验。我承认在进行调查的过程中，我曾因为那无数的冷脸而想要退却，想要放弃……幸运的是，我最终坚持了下来。不得不说，那是一种人生的历练，因为在你敲开门之前，你并不知道你将要面对的是什么：是痛快的帮助还是委婉的拒绝甚至是不理不睬，到最后，每一次敲门都需要极大地勇气，可是

当你终于做完了一份完整的调查报告的时候，再回头去看，那些冷遇都是值得。人生的每一次不同的尝试都是一个伟大的进步，可能以后我还会有很多机会去进行调查，可是，无论以后的调查是多么的成功，那都不是20岁的我了……

社会学的课堂是很好的，老师是一个很有幽默感的人，在我的印象里，老师是一个很有时代感的人，我不知道是不是因为所教授的课程的原因，有时候我甚至会有一种我OUT了的感觉，这是让我很喜欢到地方，这种自然的对感情的抒发无形的拉近了与同学们之间的距离，让师生之间的沟通变得容易。但是我觉得美中不足的是讲课的内容仍然有些不够新颖，如果能够多对学生平时接触不到的社会学知识进行讲解会更好，例如讲一些关于种族的知识等等……

课程内容的社会学浅析 第6篇

关键词：课程内容；意识形态；阶层

一、课程内容的来源

教育社会学理论认为，课程内容的价值特性反映了社会统治：阶级的意识形态。统治阶级从知识总体中筛選出符合自己意识形一态的知识作为课程内容，任何违反这一标准的知识都将被排除在：课程之外。因此，课程内容奠定了为统治阶级服务的基础，同时又：强化了统治阶级的意识形态。

在小学、初中的语文课文中，所选取的大多都是描写伟人或歌：颂革命战争年代英雄人物的文章。如：《十里长街送总理》《朱德的：扁担》《董存瑞》《黄继光》等。课程内容的本身也始终反映着社舍主流的意识形态。新课程计划强调“把坚定正确的政治方向放在第一位，以人类社会的优秀文化成果教育学生”，显然，课程内容与社会统治阶级的意识形态联系将会更加密切。

二、课程内容带来的教育不均等

教育均等是当代构建和谐社会的重要组成部分。教育均等一方面指适龄儿童都能获得均等的受教育机会，享有平等地使用教育资源的权利；另一方面包括教育起点、过程和结果的均等。在教育过程中，课程内容带来的不均等直接影响着学生的身心发展和学习效率。

1　课程内容的语言编码

伯恩斯坦的语言编码理论认为：出生于不同阶层的学生其学业成败的一个重要原因是他们使用的语言编码不同。他在对不同阶层的语言类型所作的实证研究中发现，存在着两种类型的语言编码：局限语言编码和精制语言编码，前者为劳工阶层所使用，后者为中上阶层所使用。局限语言编码的特征是适宜日常生活的交流与沟通，而不适合传递精密组织的知识。精制语言编码的特征是有一个较复杂的概念层次系统，便于分析推理。课程内容是一种非常正式的精致语言编码，这种精致语言编码给出生于劳工阶层学生带来极大的困难和不平等，课程内容言语的不均等直接带来了教育的不均等。

2　课程内容与日常生活的“远”与“近”

课程内容与日常生活的“远”与“近”，直接影响着学生理解课程的程度。出生于中上阶层家庭的学生从小就能接触到广泛的知识。他们的玩具、食物、身边的环境等，都有可能在日后的课程内容中出现。而出生于劳工阶层家庭的学生，他们接触到的只是有限的知识，或是与课程内容毫无联系的“边缘知识”。以过马路为例，如果课程内容是教学生认识人行道以及懂得如何过马路，对于城市的孩子来说，这是一种习以为常的行为，他们会很容易理解课程内容，但是对于乡村的孩子来说，他们对此类知识的内化就会比较缓慢。所以，课程内容与日常生活的“远”与“近”，直接体现着课程内容与社会不同阶层的“远”与“近”。显然，课程内容与中上层阶级的生活密切相关，而与劳工阶级的生活却渐行渐远。这种严重不平衡的现象也导致了教育的不均等。

3　课程内容与家庭教育

课程内容与家庭教育有着间接的联系，对课程内容的理解、掌握都与所受的家庭教育密切相关。

处于我国中上阶层家庭的父母大多数受教育程度较高，他们能够深刻地理解课程内容，并非常认可课程内容所倡导的价值观。他们对子女从小的教育与课程内容有很高的趋同性，所以中上阶层家庭的子女受父母的影响较大。劳工阶层家庭教育在以上各方面表现的有所欠缺，他们与课程内容中所提及的主流文化很少有重合之处，他们对课程内容比较陌生，甚至有时候还会对课程内容持有否认态度，所以他们对孩子的学习帮助较少。另外一种情况是隔代教养，父母为了维持生计整天忙于工作，无暇照顾孩子，孩子由祖父母陪读，祖父母因年纪老迈，无力给孩子提供学习帮助。不同的家庭环境带来教育的不均等。

三、课程内容应加入“边缘群体”的文化

根据社会阶层的划分，我国大多数学生是来自于劳工阶层。要从整体上提高全国人口素质，必须重视加强劳工阶层学生的教育。由于他们从小接触中上阶层文化比较少，所以他们理解课程中难免会出现一些困难和偏差。因此，现行的课程内容应该在主导意识形态不变的情况下，加入更多“边缘群体”的文化，使更多的学生理解课程、运用知识，为社会发展贡献力量。

高校课程社会评价探析 第7篇

一、高校课程评价的现状

我国1998年8月通过的《高等教育法》第33条规定:高等学校根据教学需要, 自主制订教学计划, 选编教材, 组织实施教学活动。这一规定明确了高校在课程设置和管理上享有充分的自主权。课程是贯穿社会与高校的桥梁, 课程设置体系与其质量的好坏, 直接关系到学校教育质量的高低, 直接关系到人才培养质量, 高校应当建立科学合理的课程管理制度, 特别是课程评价制度, 以充分保障课程设置的合理性和教学质量。

目前, 我国各高校的课程评价主要是基于对课程实施的评价, 关注的重点往往局限于某一门具体的课程, 甚至某一具体的教学环节。一般从两个不同层面对课程进行评价:一是对某一门课程或几门课程 (课程群) 的教学条件和实施状况进行评价, 高校内部以及各级政府行政部门组织的优秀课程评估、精品课程评选均属于这一类评价;二是根据学生的学业成绩来判断课程实施情况和学生的学业情况, 一般通过考查或考试的方式进行。两类评价具有明显的区别:从评价标准和指标体系看, 前者不仅重视教学梯队、教学效果, 也重视教学条件, 而后者不强调条件因素;从评估对象和方法来看, 前者以重点课程为对象, 开展优秀课程、精品课程的建设和评选, 后者以校内全部课程为对象, 开展全面评价, 有些学校在此基础上分出课程的等级。

上述两类课程评价虽有较大区别, 但却有一个共同的特点:评价方法、评价主体、评价内容和评价标准均没有体现高校办学的市场性和对外开放性, 没有考虑社会和用人单位、学生家长等对高校课程设置和课程教学内容的要求, 评价的价值取向偏颇, 评价模式封闭, 评价主体单一, 基本上局限于学校内部的检查或政府行政部门的评估, 信息的收集、结果的反馈等都没有做到面向社会, 评价结论缺乏公正性[1]。高校要真正做到面向社会办学, 培养出社会需要的合格人才, 其对课程的评价就不能局限于这两种, 应当适应时代的发展, 重视社会和个体需要在课程评价中的地位, 正视社会和个体作为评价主体的存在, 主动建立起一套有效的课程社会评价机制, 及时了解社会需求, 主动调整课程体系和教学内容, 不断提高课程质量及课程设置的合理性[2]。

二、高校课程社会评价的必要性

(一) 学校层面

课程评价实质上是一个确定课程与人才培养计划实际达到教育目标程度的过程, 而课程的社会评价主要是对课程能否满足学生与社会发展的需要以及满足需要的程度作出判断的教育活动。随着科技的进步和社会的不断发展, 家长及企业用人单位对人才的要求越来越高, 高校间的竞争也随着招生和就业体制的改革越来越激烈, 适应时代发展要求, 高校主动建立课程社会评价机制已变得尤为迫切, 这主要体现在以下几个方面。

1. 课程校内评价及政府评价正逐步走向制度化、规范化和科学化, 评价的有效性不断提高。

课程的社会评价可以从组织建设上保障课程评价主体的多元化, 从方式上保障课程评价的主动性和准确性, 从技术上提高社会评价的全面性和客观性, 从根本上克服当前课程评价中存在的弊端, 不断完善高校现行的评价体系。

2. 随着社会主义市场经济的建立、完善和发展, 高

校的课程设置必须适应市场的需求, 学校应该把培养人的政策、计划、实施计划的措施与成效等作为重点内容, 向社会相关主体宣传和说明, 并主动接受他们的评价。学校希望社会能公正、全面、客观地评价其教育的工作和效果, 充分及时全面地了解学校的有关信息。社会对课程的评价有利于实现高校与社会的信息互通, 社会对高校课程体系的评价具有牢固的事实依据和广泛的信息基础, 这种客观而有价值的判断是分析高校课程特色及其存在的问题、加强课程内容体系调整与改革的重要依据。

3. 课程的社会评价对于促进高校的教学科研水平, 促进教师队伍建设具有重要的现实意义。

课程的社会评价要通过用人单位来进行, 而用人单位的评价主要是依据毕业生的知识、能力和素质等水平, 同时也包括毕业生本人对学校的教学内容和教学水平的评价, 而毕业生的质量直接影响到毕业生本人和企业未来的发展, 从而影响到学生的就业和高校的招生, 将会给高校带来不可估量的损失。这就要求高校必须直接面对社会对人才的需求, 必须直接面对任课教师教学能力、科研能力的提高, 努力采取各种措施来提高教师的教学科研能力和水平, 提高教育教学质量[3]。

(二) 学生家长的层面

家长是当前高校办学的重要投资渠道, 家长愿意不愿意对高校进行投资, 将子女送到学校接受教育, 关键要看学校的教学质量如何?学校的教学计划、课程设置、教学内容等能否满足社会发展的需求和学生自身发展的需要。作为高等教育的投资者, 家长迫切希望了解高校的教学质量及其学生的发展水平, 迫切希望了解课程计划及课程质量对学生发展的作用, 只有在家长对学校的教学计划及过程、教学内容及结果等具体情况充分了解的情况下, 才有可能给予学校足够的支持。高等教育的办学目标就是要促进学生知识、素质、能力的协调发展, 这与学生家长的意愿是一致的, 因此, 高校的课程建设评估与课程体系设置不能不重视学生家长的评价。

在当前就业竞争、人才竞争日益激烈的情况下, 学生家长所关注的是学生的发展潜力和创新能力, 他们对学校课程体系与教学内容的评价是一种自身需求的评价, 没有外在的压力, 没有先天的偏见, 是发自内心的真实评价, 可以为学校的教学工作获得社会的认可和支持创造有利条件, 为社会客观地、准确地对学校教育作出评价奠定良好的基础。

(三) 社会用人单位的层面

社会用人单位是高校人才培养的直接使用者, 对人才的优劣十分关注, 只有在充分了解学校的培养计划、培养内容及培养质量的基础上, 才能更好地选择自己所需要的专业人才。人才的好坏直接关系到企业未来的发展, 绝大多数用人单位十分重视学生的学习状况, 包括毕业生的专业基础知识、专业对口情况、外语水平、计算机能力等, 还说明随着市场经济的发展, 各单位之间的竞争日益激烈, 用人单位越来越重视人才资源, 希望通过引进具有良好的专业背景和知识结构的毕业生来提高本单位的整体实力和竞争力, 它们在对高校进行评价时首先考虑的是毕业生的专业知识水平[4]。

企业作为高校培养人才的直接使用者, 非常希望了解学校实施创新教育的工作和效果, 以便更好地选择学校和专业人才, 最大限度地满足企业自身的需要, 以维护企业自身的合法利益。企业对高校课程的评价, 目的在于对学校教育活动产生所期望的影响, 对学校的教育行为起到一定的调控作用, 使学校根据社会的需求及时调整教学内容, 加强办学决策, 为企业提供合格的人才。

三、高校课程社会评价实施的难点分析

课程的社会评价是当前高校课程评价的一个薄弱环节, 据不完全调查, 多年来仅有极少数学校针对个别课程进行一些调研, 主要通过发放调查问卷的形式, 收集毕业生对课程教学的意见, 收到了一定的效果。但总体来说, 课程的社会评价仍是课程评价的一个难点, 之所以未能在高校全面展开, 分析其原因, 主要体现在以下几方面。

(一) 课程种类繁多

这是课程社会评价难以开展的重要因素之一。一般综合性大学所开设的课程总门数有几千个, 一所单科性学院也有上千门课程, 按课程性质分类有公共课、基础课、限选性、任选课、公选课等, 按讲课形式分为理论课、技能课、实践课等, 按考核形式分为考试课、考查课等。如果就所有的课程进行社会评价, 能够体现课程评价的综合化趋势, 但所花费的人力、物力、财力很大, 而且难免有所遗漏, 也容易出现轻重不分、重点不突出之现象, 家长、毕业生、用人单位也难以评价, 操作困难显而易见。如果就少数课程进行社会评价, 又有顾此失彼之虑, 很多专业的重要课程不能列入, 也容易使评价者就事论事, 不能兼顾课程间的相互联系、课程群体结构以及学科结构体系等特点, 使得评价结论支离破碎, 缺乏系统性。

(二) 课程体系复杂

用人单位对毕业生的文化素质和合理的知识结构需求越来越高, 高校要培养出懂技术、懂管理, 又具备创新能力的复合型人才, 在设计培养计划时, 一方面要保证学生具有扎实宽厚的基础知识和良好的职业素质, 另一方面又要充分考虑学生的兴趣爱好, 让学生的个性得到自由充分的发展, 每个专业的培养方案, 既要相对稳定又要富于弹性, 课程体系难以统一。加之课程之间的联系千差万别, 每门课程均有各自的特点和作用, 课程社会评价既要考虑课程之间的区别, 又要考虑它们之间的联系;既要考虑课程群之间的联系, 又要考虑课程体系中所有课程的地位、作用及其联系, 这是课程社会评价的极大障碍。

(三) 课程的作用难以测量

专业培养计划中的课程发挥着各自不同的作用, 其综合效能可以通过某一毕业生的质量得到体现, 这种测定主要是从人才培养体系的角度来考虑, 从培养计划来考虑课程体系的合理性。但是我们不能将每一门课程的效果进行简单叠加, 即具体到某一门课程的作用难以测定, 很多课程对学生的影响是潜移默化的、隐性的, 有的甚至有相当长时间的滞后性, 可能在学生毕业后多年才能得以体现。

(四) 评价指标量化难度大

课程的社会评价涉及的社会企业众多, 对毕业生的要求不同, 标准有明显差异。毕业生、家长之间个体差异大, 毕业生的工作环境和工作性质不同, 其家长的社会背景、工作阅历、知识水平也不一样, 所有这些均使得课程社会评价的尺度难以统一。如果不能有效地确定课程社会评价的范围, 就不能合理量化评价指标体系, 指标体系的合理性直接关系到评价的客观性、科学性和准确性。

四、开展高校课程社会评价的建议

(一) 课程社会评价需要学校、企业及相关人员共同努力

由于高校在课程设置与管理上享有充分的自主权, 课程的社会评价只能由各高校自行组织, 但是如果仅由学校来完成显然是不能实现的, 需要学校、学生家长、企业以及相关人员的共同努力才能达到评价的目标。

由于我国目前在这方面还缺乏相应的规章制度, 不少高校与家长、企业并未取得积极的共识, 因此, 一方面高校要加强与地方政府的联系, 使它们积极支持与扶助校企合作教育, 通过一些行政立法手段, 选择一批效益较好的大、中型企业, 切实改善学校与企业的合作关系;另一方面, 高校要根据自身条件及地域情况统筹规划, 与学校的各项改革相结合, 选择多种形式开展与企业和学生家长的联系与合作, 由点到面, 持之以恒, 为课程的社会评价打下良好基础。要使社会评价真正得到有效实施, 各级政府的宣传、倡导, 甚至行政指令必不可少。

(二) 提高评价组织者的能力, 加强对评价的研究

目前各高校从事课程管理的人员一般均为教育实践工作人员, 他们对于课程管理与评价工作大多是热情有余而能力欠佳, 且研究的深度不够, 而从事教育理论研究的专业人员大多认为课程管理与评价应用性强, 理论含量少, 因此对此不感兴趣。管理队伍的现状、评价理念的滞后以及评价研究的薄弱, 成为推进课程社会评价过程中的瓶颈, 成为制约实施课程社会评价的重要因素。高校必须深刻反省教育教学改革进程中的理论和实践, 充分认识当前课程社会评价所面临的挑战和存在的问题, 在课程理念、目标、内容、实施、评价与管理等方面进行深入思考, 才能科学有效地开展相应的社会评价。

(三) 课程社会评价相关主体文化层次不高

相当多的学生家长文化水平和学历层次不高, 企业用人单位的相关管理人员对专业人才培养体系以及课程管理与评价的相关理论研究不深, 这些均严重影响课程社会评价的实效。因此, 一方面要提高学生家长、社会企业及相关管理人员对高校课程社会评价重要性的认识, 要让他们认识到高校课程社会评价的实质是为了满足他们的切实需要, 是为了维护他们的合法权益, 其实这也是社会文明进步的一种表现;另一方面, 在具体实施评价时, 对于相关主体要进行精心选择, 尽量挑选学历层次高、关心学校生存和发展的个人或企业, 从而提高评价的可信度。

(四) 课程的社会评价是一个系统工程, 必须通过科学的定量和定性的方法来研究制定和实施

高校内部应高度重视课程的社会评价并加大投入力度, 对评价涉及的人员、技术、资金、设备、设施等应配备齐全, 并建立科学合理的评价指标。要制定详尽的实施细则, 逐步推行, 可以选择一些应用性强的公共课或专业基础课, 如工程制图、机械设计、电工电子等课程先行试点, 在此基础上再行推广。

高校课程的社会评价是当前高校课程评价的重点和难点, 其工作的正常开展与广泛实施, 将使高校课程的评价更加客观、全面和真实, 但是课程的社会评价目前在我国高校几乎还是空白, 建立高校课程社会评价制度的路还很长, 需要学校、社会、政府等多方面的努力和支持。无论是从我国高校课程评价的发展现状来分析, 还是从教育改革的形势和教育评估发展的规律来分析, 我国高校的课程社会评价必将呈现出良好的发展势头。

摘要：课程的社会评价是联系高校与社会的重要纽带之一。本文针对当前高校课程评价的现状, 指出高校课程社会评价的必要性, 呼吁高等教育界加强高校课程社会评价的研究, 促进高校课程社会评价的开展。同时, 对我国高校课程社会评价开展和实施的难点进行较为详尽的剖析, 并提出建设性建议。

关键词：高校,课程,社会评价

参考文献

[1]李琳.地方高校多元化课程评价机制的构建[J].临沂大学学报, 2011, (4) .

[2]统永.现代大学课程评价理论研究综述[J].临沂师范学院学报, 2009, (5) .

课程社会化 第8篇

《社会调查方法与实务》是高职社会工作专业的主干课程, 是学生了解与认识社会的重要手段, 是培养社会工作专业价值观与社会责任感的一门方法性课程。课程团队根据工作过程的课程开发理念和思路, 按照工作过程系统化的建构步骤, 通过行业机构调研、召开行业专家访谈、提炼岗位典型工作任务、归纳职业行动领域、转化学习领域等具体措施, 完成了专业人才培养目标的定位和课程体系的重构, 归纳、总结并整理出高职社工专业学生的两大主要就业岗位以及对应的14项典型工作任务, 确定了7门主干学习领域课程。再将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和方法论的转换后, 构建课程的学习情境, 促进学生自主学习, 从而完成了课程的全新开发和设计。

1 社会工作行业岗位分析

根据行业人才需求所做的调研, 发现我国社会工作者主要分布在社会救助、社会慈善、残障康复、优抚安置、社区建设、司法矫正、教育卫生等领域, 专门从事困难救助、矛盾调处、权益维护、心理疏导、行为矫治等社会管理和社会服务工作。按照错位发展的思路, 专科层次的社会工作专业所对应的职业岗位群包括初次岗位服务岗位和发展岗位管理岗位, 重点方向是服务岗位 (见表1) 。

2 工作任务分析与归纳

专业教师团队通过联合行业专家和一线技术人员, 针对珠三角地区社会工作岗位内容, 采用访谈、问卷、研讨、论证等方式, 依据在实际工作中具体工作任务出现的频繁程度、重要性及所能承载的知识和技能水平, 通过岗位分析确定了社会工作岗位典型工作任务如下:

根据岗位需求、毕业生的就业岗位跟踪调研及用人单位的反馈意见, 将相近工作任务按照能力进行归并和分类, 归纳出社工专业学生就业岗位典型业务工作包括:评估服务环境、建立专业关系、确定服务需求、设计服务方案、执行服务方案、链接及维护资源及评估服务效果。根据能力复杂程度归纳典型工作任务所需要的职业行动能力, 导出行动领域 (见表3) 。

3《社会调查方法与实务》课程开发

根据对社会工作岗位典型工作任务与行动领域归纳, 建立了社会工作专业的学习领域 (见表4) , 构建了课程体系, 以培养学生的岗位能力。

课程团队结合社会工作服务开展的工作过程确定了课程的工作任务, 考虑学习情境设计的完整性、可操作性、可迁移性和适度性, 按照从简单到复杂的递进原则, 选取了4个学习情境 (见表5) 。每个学习情境都包含一个完整的调查过程, 每个任务的对象、内容、手段、组织、成果和环境都是变化的, 但是完成任务的过程是相同的, 即按照“选择调查课题、制定调查方案、确定测量指标、抽取调查样本、设计调查问卷、实施问卷调查、开展个案访谈、处理调查资料、进行统计分析、撰写调查报告”组织教学, 以期达到教学内容与岗位职业能力一致。

4 结语

基于工作过程系统化的课程体系和课程设计改革有力地推动了社会工作专业的发展。《社会调查方法与实务》课程团队经过几年的探索和实践, 以深度校企合作为基础, 以详实的岗位调查资料为依据, 以工作任务完成为目标, 进一步优化了课程内容, 制定了规范的课程标准, 改进了教学方法, 完善了课程考核评价体系, 切实提高了社工专业学生的综合职业能力。

摘要：基于工作过程构建新型高职课程已经成为高职课程改革的重要手段, 其核心是以岗位能力获得为目标, 建设基于工作过程的课程内容和课程标准。基于工作过程开发高职课程的思路与方法, 提出《社会调查方法与实务》课程的整体设计与实施方案, 实现了教学内容与工作内容的统一。实践表明, 该课程改革对促进高技能人才培养具有显著效果。

关键词：工作过程,课程设计,社会调查方法与实务

参考文献

[1]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践[M].北京:高等教育出版社, 2008.

课程社会化 第9篇

一、围绕教材内容, 找准社会实践活动的点

新课程改革明确提出了新的教材观, 强调要“用教材教”, 而不能只是“教教材”。有些教材的内容因为受到地域的限制, 难免脱离学生的生活现实, 这样的内容如果没有与学生的实际联系起来, 只能是教师填鸭式的教学。有时候教材中没有指定要求调查或搜集相关信息, 也没有明确实践的内容和方法, 但是教师根据教学目标、结合教学实际必须对教学内容进行补充和改编。

(一) 尊重个体差异

学生的能力发展水平各有不同, 个体差异普遍存在。因此, 教师在设计社会实践活动时, 尽量多设置一些难度各异的学习内容, 多设计一些不同层次的训练项目, 以供学生自由选择, 各取所需。让学生在属于自己的能力范畴、兴趣范围内选择自己真正想做、能做的社会实践活动。如四年级下册《社区的公共设施》一课, 针对学生的能力差异, 笔者设计了几个弹性实践活动, 让学生自己选择。

活动1:学会爱护社区公共设施, 用实际行动证明你是社区的小主人。可以清洗一次公用电话亭, 可以为社区图书馆设计一条标语, 还可以……

活动2:编写有关自己和其他小朋友爱护公共设施和注意安全的小故事, 在班级里宣讲。

活动3:根据生活中公共设施被随意损坏的情况, 组织一次调查 (附调查表) 。

以上为弹性活动, 每个学生可以根据自己的情况选做其中的一个。没时间和能力完成复杂活动、语言组织有困难的学生可以选做第一个;情感细腻、文笔好的学生可以完成第二个;而活动能力强, 又有挑战性的学生就可以选择第三个探究型的活动。

(二) 考虑班级实际

教师在设计社会实践活动时, 应当全面考虑各个班级的实际情况, 即便是同一所学校的平行班级之间, 也会有各种各样的情况出现。教师应根据这些实际情况来调整教材的内容和顺序。

例如笔者在执教三年级下册 《家乡特产知多少》时碰到了这样的情况, 有个班级中有十五六个外地学生, 他们家乡的情况与本地实际显然是不一样的, 这时就需要教师根据学生情况作针对性的调整。教学中, 笔者以“白茶”和“山核桃”为例, 让学生了解安吉特产。接着, 让非本地学生介绍他们家乡的特产, 重点利用班中金华籍的学生与大家交流金华火腿, 然后引入教材中的各地特产, 感受祖国物产丰富, 知道不同地方有不同特产。再从学生了解的一些特产入手, 让学生懂得宣传资料的重要性, 在课堂中以设计广告词、宣传画、改编歌曲等形式宣传自己家乡的特产。

面对学生的实际情况, 需要教师在实际教学中走出教材给定的框框, 面向生活和学生开发资源。如果教材中有涉及本地的内容, 则可以作为一个切入点, 引发学生对现实中资源的探究, 从而达到以点带面的效果。

(三) 考虑生活实际

“品德与社会”课程面向的是儿童的整个生活世界, 课程内容从教科书扩展到对儿童有意义、有兴趣的题材, 从教室扩展到家庭、社会及其儿童的其他生活空间。但是教材是具有普适性的, 无法具体针对某一地区学生的生活实际。这就需要教师二度开发教材。如三年级下册第一单元“话说社区”第四课《走进社区》中安排走进社区的实践活动, 笔者根据所在学校地处农村这一实际情况, 安排如下活动。

在教材中出现的是一系列的“生活”“生活事件”“生活主题”或“生活场景”, 它们基本上是一些“美好的生活图景”, 大多不是原汁原味的生活场景。所以, 在美好与现实之间, 我们应该建立一种相互进入的通道, 创造一种互动的状态。社会实践活动要能帮助学生重新进入自己真实的生活世界, 对自己的真实生活进行有意的观察、感受、体验、分析、反思;同时, 活动也是用美好的生活目标去引导和提升儿童的生活, 使儿童的生活变得更加有意义。

(四) 考虑与时俱进

“品德与社会”实践活动要自始至终吸引学生, 首先要在活动内容的选择上与时俱进, 根据实践研究, 笔者有针对性地对教材中不适应时代发展的内容进行了替换。例如五年级上册《诚信真可贵》中的故事屋环节, 笔者在不同的班级执教时用了不同的导入方式:曾子杀猪故事 (教材上有的) 、三鹿奶粉三聚氰胺事件、假种子事件、校长亲吻小猪事件 (学生课前调查的) 。结果发现利用学生课前实践活动得来的材料在课堂上更有说服力。课后采访学生对于曾子杀猪故事的看法, 有的学生说:太假了吧?谁信啊?一头猪在当时相当于一个家庭一年的收入呢!还有学生说, 妈妈总是轻易承诺, 这个故事讲给我妈妈听我觉得蛮好的……学生的发言道出了他们的心声。很多时候我们需要考虑编者的意图, 但是书上的介绍受篇幅的限制是有限的, 在这样的课堂上, 直接引用学生实践活动收集来的关于诚信的资料, 更能达成教学目标。

二、紧扣活动内容, 选择适当的实践活动形式

兴趣是激发学生学习内动力的主要因素之一, 而学生参与活动的热情与成效, 很大程度上决定于活动的形式。因此, 我们的实践活动设计, 要尽量富有趣味性, 让学生在开展实践活动时不觉得是一种沉重的负担, 而是一种愉悦的体验, 幸福的享受。笔者通过实践研究发现, 资料搜集、参观访问、活动体验、社会调查等几种在实践中较为常用的活动形式, 广受学生的欢迎。

(一) 搜集式

根据教学需要以及儿童的兴趣水平, 设计相应的资料搜集的实践活动, 让学生在教师的引导和家长的帮助下, 通过家庭、社区、媒体等多种途径搜集文字、图片、视频与音频、实物等资料, 以丰富自己的学习内容。如教学《家乡的交通》一课, 可设计这样的实践活动:让学生搜集家乡近三年来“修建了多少新的公路, 特别是村里的路有了哪些变化, 高速通行给家乡人民的生活带来了哪些变化”等资料。这一实践活动操作简单, 能够引起许多学生的兴趣。而预设的德育意图就蕴含其中, 等学生完成这一实践活动时, 他们会发现竟有这么多的路是近几年修的, 全村居然新增了这么多的汽车。惊喜之余, 真切感受到经济的发展, 生活的富裕, 家乡变化之巨大。在开展此类实践活动时, 教师的任务就是教会学生搜集资料的技能, 介绍搜集资料的途径, 指导学生整理资料, 从而提高学生的自学能力。

(二) 参观访问

参观访问是学生进行社会实践活动的基本形式, 我们可以利用本地资源结合学校德育活动一起进行, 也可以安排亲子活动利用双休日开展。参观主要是指带领学生去接触社会有关单位, 可供参观的地方非常多, 如企业、街道、村镇、军营、机关行政事业单位、各类场馆及许多地方建立的青少年德育教育基地、爱国主义教育基地等。如《我家住在新农村》一课的实践活动, 笔者是这样设计的, 让学生利用周末到安吉县山川乡、余村等地走一走, 或者到农村的爷爷奶奶家住一住, 访问当地的村民家乡有哪些变化。这个实践活动没有让学生从浩瀚的文字资料和烦琐的数据中寻找资源, 而是让他们亲历其中, 这样收获的结果更有说服力。

(三) 活动体验

教师应结合教材内容为学生设置恰当的实践活动, 这是从认识到实践的过程。它既有利于提高学生的道德认识, 又能指导学生的道德行为。这类社会实践活动, 是为学生在家庭和社会中设置相应的“岗位”, 承担某种角色, 通过亲身实践来体验, 这种内心体验是形成道德认识、转化行为能力的原动力。如四年级上册《孝心献老人》一课的社会实践活动形式如果仅仅停留在资料搜集、数据整理、参观访问层面并不能真正达到本课的教学目标。因此, 笔者在课后和家委会商议策划组织邀请爷爷奶奶、外公外婆参加的茶话会活动, 让孩子们给长辈倒水、递水、表演节目。在活动后, 有家长反馈, 一些孩子在家中对长辈的态度也有所改变。

(四) 调查活动

调查活动是指儿童到现场观察或与当事人交流, 使儿童对所关注的问题能通过亲身体验, 获得直观的印象和更加深入的了解。例如六年级上册“民风、民俗知多少”单元《民风、民俗大观园》一课的教学目标是要了解家乡的民风、民俗, 体会家乡民风、民俗的绚丽多彩, 具有民族自豪感。调查活动是这一课实践活动的主要形式。在课前笔者把本县当地的民风、民俗分成以下几种类型:民居习俗、节庆习俗、饮食习俗、婚庆上梁习俗、寿宴习俗。再由学生自由选择调查内容, 对各组人数进行适当调整, 确定各个小组组员和小组长。各小组确定调查内容后, 就要编写一份调查活动计划。一份详细的活动计划要包括组员及分工, 调查目的、对象、地点、方法、内容、汇报形式等。让学生根据自己的调查内容, 将上述项目一一列入调查计划中, 发挥小组集体智慧, 合作完成。为了将准备工作做得更细致, 笔者还进行了模拟调查, 让学生熟悉调查流程。而第二课时的主要任务就是展示调查成果, 与全班一起交流分享, 最后将成果在橱窗中展示, 学生看到自己的调查实践的成果, 自然体验到了成就感。

总之, 在设计社会实践活动时应从“品德与社会”课程基础性、综合性、实践性的特点出发, 综合分析教材的深度、广度, 结合不同学生的身心特点、个性差异和接受能力, 使社会实践活动成为学生与教材对话的途径。

摘要：社会实践活动是实现“品德与社会”课程真正回归生活的有效途径。因此对社会实践活动的设计, 要围绕教材内容, 找准社会实践活动的点, 紧扣活动内容, 选择适当的实践活动形式, 如此, 才能确保实践活动的有效性。

课程社会化 第10篇

一、韩国高中地理 (社会) 课程标准的变迁

1. 韩国高中地理 (社会) 课程标准背景的变迁。

韩国光复后至20世纪末, 每一次新的课程标准出台都是在政治、经济、社会环境发生变化以及学生的身心特征的影响下所改变的, 特别是受国内政治事件的影响, 自教学要目地理指导时期至第五次地理 (社会) 课程标准深受各时期的历史事件为背景;第六次地理 (社会) 课程标准受国际的政治、经济、科技的影响;进入21世纪的课程标准主要受韩国教育制度、经济、学生要求的影响。韩国教学要目地理指导时期至第五次地理 (社会) 课程标准深受各时期的历史事件影响;世界冷战结束后, 随着社会的发展以及与世界经济的影响, 迎来的高度产业化与信息化, 相继提出了第六次、第七次的高中地理 (社会) 课程标准;随着韩国经济的发展, 环境、社会焦点问题日益凸显, 这些问题的解决要纳入到社会教育课程中, 从而对第七次的高中地理 (社会) 课程标准进行了2007年、2009年、2011年的三次修订, 以便更好的适应社会的变化, 培养全球性的创意人才。

2. 韩国高中地理 (社会) 课程标准中课程类型的变迁。

韩国自教学要目地理指导时期至2011年修订的第七次高中地理 (社会) 课程标准, 对于课程类型的变迁, 第四次高中地理 (社会) 课程标准是一个重要的转折点, 之前分别为学科中心课程形态、经验中心或者生活中心课程类型、学问中心课程类型, 第四次韩国高中地理 (社会) 课程标准及之后都是以学生为中心的人本主义的课程类型, 与世界的课程改革步伐一致, 体现出较为先进的课程类型。第四次及之后出台的高中地理 (社会) 课程标准, 分别提出精选学习内容和水平的适度化、培养科学探究能力和合理的决策管理能力、力求学生健全的人性发展, 尊重各种能力和特长, 培养创造能力等。一方面要求保持学科内容的学术性, 另一方面要求对所有学生均富有魅力, 即突出学科的学术体系又体现出人类的价值与个人的价值, 不断向学生中心的人本主义课程类型转变。

3. 韩国高中地理 (社会) 课程标准中课程形态的变迁。

韩国高中地理 (社会) 课程形态经历了由必修和选修至共同基本教育和选修的变化, 其中必修以第四次、第七次高中地理 (社会) 课程标准为转折点, 课程形态由必修—共同必修课—共同基本教育转变;选修以第七次及2007年修订的高中地理 (社会) 课程标准为转折点, 课程形态由选修—一般选修和深化选修—选修的转变。2011年修订的第七次课程标准中规定, 高中1~3年级所有课程全部列为选择性教育课程, 地理也不例外。

4. 韩国高中地理 (社会) 课程标准中课程内容的变迁。

韩国自教学要目地理指导时期至2011年修订的第七次高中地理 (社会) 课程标准体现出的地理课程内容结构变迁总体为:人文地理—区域地理—人文、区域地理并行—区域地理—人文地理、区域地理并行, 其中区域地理具有一定的垄断地位。韩国高中地理课程内容的变迁发展比较复杂, 从中也充分体现了课程内容与一个国家的社会、政治、经济、教育的因素息息相关。

5. 韩国高中地理 (社会) 课程标准目标内容的变迁。

韩国高中地理 (社会) 课程标准每个时期都有着不同的课程目标内容, 其地理观念上由注重人地关系至人地关系、可持续发展观念的提升;提出能力的变化更为突出, 由地理观察、判断、思考能力、利用地图、统计等资料分析地理现象的认知能力提升至对国际和未来社会的适应能力、情感、态度的能力。目标反映出地理课程要适应于韩国社会发展的需求, 目标向学生本位变迁。

二、韩国高中地理 (社会) 课程标准的变迁对我国高中地理课程的启示

1.通过韩国高中地理 (社会) 课程标准背景紧随时代的脉搏而变迁, 认识到我国的地理课程标准应随着我国经济、社会、文化、地理科学的不断发展而及时调整我国高中地理课程标准, 以便更好的适应社会的变化, 立足本国, 放眼世界, 培养全球性的、具有创造能力的人才。

2.韩国高中地理 (社会) 课程标准发展历程中, 课程类型是与世界课程改革步伐一致, 从第四次及之后出台的高中地理 (社会) 课程标准是以学生为中心的人本主义先进的课程类型。我国高中地理课程标准应力求尊重学生的人格, 挖掘学生的潜力, 发展学生的能力, 设置具有创新精神和实践能力的人本主义课程类型。

3.韩国高中地理 (社会) 课程选修的尺度增大, 以满足学生个性的发展需求。我国高中地理课程中应落实好现有的选修教学内容, 逐步增加学生的选修尺度, 满足学生的个性需求与发展, 以满足社会不同人才的需求。

4.韩国高中地理课程内容结构变迁为人文地理、区域地理并行, 其中区域地理具有一定的垄断地位, 体现出韩国高中地理社会综合性课程的特色, 凸显区域性的地理学科的特点。我国高中地理课程包括自然、人文系统地理与区域地理, 其中自然地理与人文地理知识只有借助区域地理才能凸显出自然地理、人文地理的具体运用及其价值体现。在中学地理中, 区域地理是自然地理和人文地理的土壤, 因此要重视区域地理的教学, 加强学生的活学活用。

5.韩国高中地理 (社会) 课程目标内容与我国的高中地理课程目标内容相似, 都是以人地关系、可持续发展为核心内容的, 以能力立意为主。我国高中地理目标内容应加大对学生能力的培养, 以适应参与国际发展、未来社会发展的积极态度与处理能力。

参考文献

[1]朴正一.社会课地理课程标准的变迁研究[J].地理学和地理教育, 1979, (9) :332-353.

[2]全林京.第七次课程标准高等学校韩国地理教科书分析[D].梨花女子大学校教育大学院硕士论文, 2001.

[3]教育部.高等学校课程标准解说-社会[S].大韩教科书股份公司, 2001.

[4]教育科学技术部.高等学校课程标准解说——社会[S].教育科学技术部发行, 2008.

课程社会化 第11篇

笔者结合自己三年的教学研究实践, 认为高中《人·自然·社会》的课堂教学可以从“灵活选择教学内容”“师生共建‘鲜活课堂’”两个方面进行构建。

一、灵活选择教学内容

《人·自然·社会》每学年的课时总量是12学时, 但课程内容广泛, 因此, 教学不可能也不必面面俱到, 而应该根据学校的培养目标和课程资源状况、学生多样化发展的需要, 有选择地灵活安排。《人·自然·社会》主要线索有三条:人、人与社会和人与自然, 抓住这三条主线, 就把握了课程目标, 可以进行整体规划、灵活选定教学内容了。

1. 紧扣“人”的教育

高中阶段是个体社会化的重要时期和未成年人向成年人过渡的关键时期 (青春期后期) 。在这一时期, 高中生只有充分认识自身与环境的关系, 人与自然的共处, 发展良好的人际关系, 完善个人行为, 增强社会适应能力, 才能顺利完成社会化, 实现个性的全面健康发展。这当中, “人”的认识又是基础, 应予以足够的重视。事实上, 从幼儿开始, 人们就已逐步面临“情感、生命、性、友谊”等一系列“人”的实际, 零星地接受了一些关于“人”的认知。在中学阶段, 学生的感知能力快速增长, 理性而全面的引导与教育就显得十分必要。为此, 《人·自然·社会》教材中汇编了大量的题材, 教师可在教学中结合当地、当时实情选用。

例如, 教学“与朋友同行” (高一第1单元) 时, 教师应就“朋友交往”这一主题, 与学生一起探讨“个人与集体”“个人作用与团队精神”等内容, 破解人际交往的误区, 达成“发展友谊和关爱他人, 创造融洽的集体氛围”的人际教育目标。随着生理成熟的加快, 高中生的心理和心理发生着明显的变化, 出现了解性别、寻求爱情的心理需要。如他们产生了许多想了解的生理问题, 却又羞于开口;向往纯洁的友谊, 但在友谊与朦胧的初恋之间无法划出一条明确的界限, 渴望得到引领。对学生的这些需求, 教师应及时捕捉、及时引导, 促使他们正确处理友谊和爱情问题, 顺利地度过青春期, 身心得到健康发展。

对开展“性”教育, 增强学生生殖健康和自我保护等意识, 教师应善于用关爱去引导学生理性地认识“性”“生殖”等生理现象以及“生殖与社会责任”, 因此, 应在教学的整体规划中安排“像爱护眼睛一样呵护‘它’” (高一第2单元第6课) 等教学内容。

2. 适应学生需要

教学内容的选择要从满足学生多方面发展的需要 (如适应变化的需要、自我调整的需要、走向新生活的准备需要) 出发, 围绕“人与社会”这一主线解决学生碰到的一系列问题, 使学生了解接触社会、关注社会问题、增强社会责任感, 融入到社会生活中去。只有满足学生的需要, 才真正体现本课程的特色。

例如, 针对“吸毒、嗜烟、酗酒已成为当前毒害青少年的三大敌人”这一现实, 教师可适时组织“别上我们的红丝带” (高二第5单元) 教学, 通过教学, 使学生树立毒品预防意识, 自觉抵制毒品, 参与禁毒活动;增强预防艾滋病的自我保护意识, 关爱艾滋病病人;深刻认识嗜烟、酗酒的危害性, 树立戒烟戒酒之风, 学会自珍自爱, 从而使学生懂得尊重生命, 增强对社会的责任感、使命感。又如, 为了让学生学会理智地控制情绪, 抵制不良行为, 学会面临困境如何求助, 维护自身心理健康, 教师可以选择“让理智做主” (高二第2单元) 的主题进行教学。再如, 课前调查显示, “E时代情感” (高一第4单元第8课) 比较吸引学生的眼球, 学生喜欢和教师进行Q言Q语的交流, 于是笔者开设了《是是非非话网络之———Q言Q语》一课, 既满足了学生的需求, 又引导学生了解网络是一把双刃剑, 帮助学生认识网络利弊的两面性及如何趋利避弊, 充分发挥了地方课程的独特作用。

3. 展示教师风采

我市地方课程的任课教师几乎都是兼职的, 他们都有自己的专业特长, 完全可以在学校整体规划的前提下, 根据自己的专业特长有目的地选择内容、整合资源、达成目标。在我市举行的教学研讨展示活动中, 地理教师选择的是“山区资源的开发潜力” (高一第7单元第25课) , 政治教师选择的是“爱的奉献” (高二第4单元第13课) , 心理教师选择的是“好人缘的秘密” (高一第1单元第2课) 、“药物知识ABC” (高一第5单元第15课) , 内容丰满, 语言生动, 效果明显, 就是很好的例证。

4. 突出地域特色

地方课程内容包含着培养学生具有“人与自然、人与环境和谐、持续、发展的思想和素质”的目标, 因而通过课堂教学让学生了解、透视本土, 立足本土, 发展本土自然资源是《人·自然·社会》课堂教学应选定的教学内容和教学命题。在这方面本教材的杨章宏执行主编作了比较全面的探讨, 提出了一系统的宏观命题 (见下表) , 可以在突出地域特色教学时参考选择。

宏观命题确定后, 就应结合学生所在地域, 选定与本地环境、自然、发展的有关问题开展具体的教学。如在教学“山区资源的开发潜力” (高一第7单元第25课) 主题时, 富阳市某教师设计了下面三个活动。

活动一——富阳市新登镇半山村召开村经济开发研讨会, 请你参加讨论:半山村为何选择“桃子”作为村经济发展的主项?如果你是半山村村民, 你认为应如何把“桃子”生产做大做强?

活动二——富阳市里山镇安顶村召开安顶云雾茶的发展研讨会, 请你参与讨论:品质已与“西湖龙井”相媲美的安顶云雾茶应如何进一步发展, 才能使安顶村走上一条富裕之路?

活动三——请你上网搜索瑞士经济发展的相关信息, 分析其经济高度发达的原因, 并思考该国的发展经验对我国广大山区的经济发展有哪些启示。

上述一个“从记录调查 (家乡) —分析资料 (家乡资源) —形成结论—延伸拓展”的教学流程, 由表及里、由近及远、由浅入深、从感性到理性, 起到了逐渐培养学生热爱家乡、服务社会、奉献社会的意识和能力的作用。

二、师生共建“鲜活课堂”

地方课程的目标是通过引导, 使处于成长中的中学生初步正确认识人和自己、社会及自然, 从而感悟世界。因此, 本课程的教学方法应着重从学生个人经验、生活实际出发, 开展一系列探究活动, 使学生成为学习的主人, 达成“鲜活课堂”的效果。

1. 动态的课堂

与“知识课堂”静态化、模式化教学不同, 《人·自然·社会》教学更多涉及的是学生的感受、经验和习惯, 因而具有更多的不可预测性, 教学形式需要教师随机应变, 教学结果往往产生于师生研讨过程之中, 切忌墨守“预定教案—执行教案—完成教案”的陈规, 而应围绕选定的主题创设交流的情境, 在交流中对不同的主题含义进行阐释与探讨, 促进主题含义的建构和活动主体的发展。

例如, 在5.12汶川大地震之后举办的“杭州市2008年高中《人·自然·社会》课堂教学的优质课评比活动”, 主题是《爱的奉献》。参加评比的7位教师事先已做了充分的准备, 但他们并没有死板地根据教案上课, 而是根据课堂生成的情境, 与学生的思维合拍, 让主题得到升华, 使学生真正体验到什么是“真爱”“天地无情人有情”, 动态生成让评比活动收到了理想的效果。

2. 平等的课堂

新一轮基础教育课程改革强调学生互动与合作精神的培养, 指出教学在本质上是一个交往、互动的过程, 通过交流与沟通, 让学生加深对主题的理解, 锻炼理性思维, 这一点在地方课程的教学实践中体现得尤为突出。

例如, 在一次研讨活动中, 根据学生的生理特点, 授课教师选择了“爱情是什么“这个课题, 由于教学设计巧妙, 使一个原本很敏感的话题在对话中不知不觉地由浅入深, 抵达了爱情的核心——道德, 将学生和现场听课的30多位教师都带入了美好的境界。

……

师:爱情是什么?

生 (睁大眼睛) :啊? (挺害羞的样子)

师 (表情很自然也很认真) :《现代汉语词典》把爱情定义为“男女相爱的感情”。那么什么是爱呢?

(师生合作即兴表演小品。其间, 学生可以随意交流、议论, 教师随时点拨。等表演过后, 教师用幻灯片打出了R.J.Sternberg的“爱情三角理论” (见上图) 。

最后, 师生共同欣赏电影《廊桥遗梦》片段。

整节课中, 教师言语不多, 师生始终在平等地进行讨论、沟通, 这种“对话式”教学在地方课程的课堂教学中值得提倡。

3. 以研究性学习为核心的课堂

课题化的研究性学习是地方课程课堂教学常用且颇有成效的模式, 具有深入实际、解决问题的功效。