口语训练型范文

口语训练型范文（精选8篇）

口语训练型 第1篇

1.1 英语口语训练课程开设的艰难

高等职业技术学院学生特有的学情以及固有的英语水平使得口语训练课程在职业学院非英语专业学生中的开设显得尤为艰难,而职业学院高技能、应用型专门人才的人才培养目标又使得英语口语训练课程的开设显得尤为重要,因为口语训练是训练外语特定技能的一种良好方式。然而,现阶段的英语视听说课程只能停留在视、听的环节,真正提高英语技能的口语课程没有得到切实的开展。

1.2 鉴于学习风格的优化策略

针对这种情况,笔者认为,英语教师应该采取一些有效的应对措施。从学生层面,教师应鼓励学生克服畏惧感与口语障碍,使输入大脑的语言能进行有效的输出。从教师层面,应考虑从口语训练的方式与内容上进行大胆的创新与改良,使单一枯燥的口语训练呈现出灵活新颖的方式,结合视觉、听觉、动觉等多种感官通道,降低学生的口语畏惧感,优化学生学习情绪的同时多方位刺激学生的感知能力。

2 教育心理学的“学习风格”作为理论基础

2.1 学习风格理论的提出

作为从事教学工作的外语教师,我们都意识到,教育心理学对教学工作具有相当的指导意义,而学习风格是外语教学以及二语习得研究中值得探讨的一热门话题,因为学习风格对学生的学习起到直接的促进作用,会极大的影响其学习效率与学习行为。在西方的高等教育中,学习风格亦是对每位学生进行评定的指标,以便于实施个体差异化教学。

2.2 学习风格的定义

学习风格这一概念首先是由美国学者哈伯特何塞于1954年提出。美国中学校长联欢会主席凯夫(Keefe,1979)认为学习风格是学习者对学习环境的感知和认知方式及对学习环境做出的反应和与学习环境作用时表现出来的倾向式方式。南京师范大学谭顶良教授(1995:9-12)认为学习风格是学习者一贯的具有个性特征的学习方式,是学习策略与倾向的总和。

2.3 学习风格与学习策略的关系

学习风格是一种自然的感知、认知和情感上的倾向,具有一定的稳定性。学习策略是语言学习者为了促进语言学习而运用的某些特殊的方法与手段,是学习者获取、存储、提取和处理信息的方法与步骤。事实上,学习风格与学习策略是有一定联系的,学习者往往可以通过学习策略的操练与运用来扩展自己的学习风格,并在一定程度上改变自己的学习风格,包括态度、观念、性格、认知特点、语言水平等。(谭顶良,1995:9-12)感知方式层面上看,人们通过不同的感官进行学习,人人都有自己偏爱的学习感官以及学习方式,按照学习者对外部信息的感知方式划分,共有三种倾向:视觉型、听觉型和动觉型。教育心理学研究表明:“试听结合的效果要优于仅仅运用听觉通道或视觉通道所达到的效果。”(卢家楣,2007:68)事实上,各种感官参与,在外语教学中显得尤为重要,因为教育心理学研究表明:利用各种感官能有效提高记忆的效果,具体的说,看书、看视频、朗读、听录音、书写的综合活动,可以使注意力高度集中,将内容多渠道输入大脑,学习的效果会更好。(FELDLER,1995:21)

笔者作为一名多年从事英语教学工作的教师,通过一线的英语实践教学积累,结合了英国威根雷学院教学法与教学模式培训课程,以及在一定量的中外文献资料的研读基础之上,着重于从感观形态的学习风格角度探讨口语训练的学习倾向。期望对英语教学尤其是英语口语训练提供一定的现实与指导意义,从而优化英语口语训练的效果。有大量研究已经表明:学习风格与学生的学业成绩有着紧密的联系,成功的学习是学生的学习风格与教师的教学风格想适应的结果。

3 高职学生感知型学习风格问卷调查情况

笔者根据参加威根雷学院学习风格培训内容,采用威根雷学院提供的沃克(VAK)学习风格调查问卷对晋中职业技术学院150名学生进行问卷调查,其中有效问卷136份。调查问卷结果显示:84人为动觉型学习风格,占到总人数的62%,29人为听觉型学习风格,占到总人数的21%,23人为视觉型学习风格,占到总人数的17%。根据调查问卷结果,我们可以得出职业学院学生特有的学习风格:高职学生更偏向于动觉型学习风格,他们喜欢通过实践和直接的经验来学习,他们喜欢动手尝试,乐于在做中学,善于执行计划并参与富有挑战性的活动。听觉型与视觉型学习风格相比,差距不大但听觉型学习风格略胜一筹。本杰明富兰克林曾经说过:“I hear and I forget,I see and I remember,I do and I understand”。“听了很容易就忘了,看了就记住了,而做了才能真正理解和掌握了。”

高职学生作为一特殊的学群,他们特有的学习风格倾向使得他们对中国传统的、一贯的试听型的老师教学风格不匹配,导致了他们不良的学习态度与学习品质。中国固有的大班型授课模式,老师固有的讲授式授课方法,使得这一特殊学群不能把他们的学习状态提高到最佳,个人潜能无法得到释放,从而产生厌学甚至弃学等不良的学习态度。教师的教学风格只有与学生的学习风格一致时,学生才能达到最佳的学习状态。

4 感知型学习风格口语训练模式

4.1 动觉型学习风格口语训练

动觉型学习者喜欢参加各种活动,通过自己动手与亲身体验来获取知识,他们喜欢自己动手尝试,喜欢在“做中学”,善于执行计划,完成特定的任务,该类学生的操作性技能和运动感比较强。

针对我院学生每年参加全国英语等级考试(PETS),我们在英语课堂教学中融入了PETS口语模拟训练。在我们的每个单元教学中,教师根据单元教学内容,开发并挖掘出10套口试模拟题,学生分为两人一组,随机抽取题并在课后进行大量的准备工作。课堂上,老师用4个课时的时间让学生进行口语展示,并现场打分。当然,我们的课题口试训练内容与方式都比PETS灵活新颖,比如学生可以把口试内容设置成各种形式:打电话形式、面试形式、上下级谈话形式、甚至是电影编剧形式、舞台小歌剧形式、唱歌形式等等,有的小组两人不能开展的活动,我们允许小组合并。这些灵活新颖的方式都由学生自己来创造,从而培养了学生的创造性思维,也符合学生善于自己动手与亲身体验来获取知识,善于执行计划与完成特定的任务。现场打分的方式也激发了学生努力之后的成就感,从而增强了他们的学习积极性与学习热情。

4.2 听觉型学习风格口语训练

听觉型学习风格学生的主要特征是“接受听觉刺激进行学习”(谭顶良,1995:47)。他们喜欢用耳朵学习,善于通过“听”来接受信息。听口头解释就能获得良好的学习效果。他们喜欢通过听录音机、听报告、听对话等方式获取信息。介于高职学生听觉型学习风格学生的倾向性,我们在课堂教学中占用较小的时间比例。

歌曲口语训练作为一种口语训练模式更适合听觉型的学习风格学生。老师根据学生的学习程度与学习内容,选择适当的歌曲,歌曲多以学生们比较熟悉的英文金典曲目。首先,老师帮助学生理解歌词,补充相关的背景知识与国情文化,其次,学生熟悉歌词并朗读记忆,然后,学生看着歌词听歌曲。最后一点是至关重要的,因为英文歌曲和汉语歌曲不同,学生最大的障碍是听不懂歌词,所以学生在听歌曲的同时必须看着歌词,经过反复的听,歌词的记忆,然后让学生试着看着歌词自己唱。因为听觉型学习风格学生语言辨析能力强,口头表达能力佳,所以学生在经过多次听力熟悉歌曲之后,唱出歌曲就变得游刃有余,从而锻炼了学生的口语能力。该口语训练模式的最大优点是迎合了学生爱唱歌听歌的喜好。

下面是笔者介绍的几首非常适合英语口语教学的歌曲,在教学实践中取得了很好的效果,同时也是学生们很喜欢的歌曲:Lemon Tree,Big Big World,Yesterday Once More.

4.3 视觉型学习风格口语训练

视觉型学习者通常借助视觉来记忆事物的类型。视觉的图像对于该类人群来说是效率最高的模式,因为图像的视觉性较强,使得信息变得便捷容易。课堂上,该类学生更愿意看到所学的知识,习惯从视觉接受学习材料,比如书、图片、景色、和电视图像等视觉媒体提供图像来进行学习,因为“视觉型学习者的典型特征是通过接受视觉刺激而学习”(谭顶良,1995:45)。

视觉型学习者口语训练模式我们主要采用的是给学生提供网络下载的多媒体教学资源。内容包括名人演讲:奥巴马就职演讲,乔布斯大学毕业典礼演讲,扎克伯格演讲等;名人访谈:杨澜访谈菲尔普斯,访谈科比,访谈希拉里等;哈佛斯坦福大学公开课,比如哈佛大学心理学教授塔尔教授的“如何使你幸福”,都是非常好的网络教学资源。这些网络教学资源的最大优点是采用中英文字幕,而老师在引导学生观看的时候必须强调看着英文字幕,这样的话,运用图像记忆信息呵护信息存留的规律,借助视觉感知的通道,从视、听双方面刺激学生的感官通道,从而加强了学生对所看到语言的记忆,间接的增强了学生的口语语言储备。

由于视觉型学习者长于借助视觉来记忆事物的类型,书面语接受能力强,但口头表达能力差,所以该学习风格倾向者应该拓展自己的学习倾向,多采用试听相结合的学习形态。事实上,学习风格并非严格的二分法,只是偏好程度的多少,视觉型学习风格者知识偏重视觉型的学习形态。

5 结论

综上所述,结合了多种感官通道的口语训练,使学生不再谈“说”色变,各种新颖活泼,富有创造性,满足学生兴趣要求的口语训练模式从多方位刺激了学生的感官学习通道,让学生对学习变得趣味盎然,教学效果悠然而升,为了“说”而说的口语训练模式不适合职业学院学生的学习风格。

对于语言学习者来说,每种学习风格都对外语学习有不同的裨益,而且结合多种感官的方式对学生的学习成效更佳。语言学习者应该了解自己感知方式的倾向,充分利用自己的风格优势与感官偏爱,尽量发挥自己学习语言的优势,同时也要扩展感知学习的渠道,最大程度的调动自己的学习潜能。

参考文献

[1]谭顶良.学习风格论[M].江苏:江苏教育出版社,1995.

[2]卢家楣.学习心理与教学[M].上海:上海教育出版社,2007.

[3]Feldler R M.Learning and Teaching Style in Foreign and Second Language Education[J].Foreign Language Annuals,1995(5).

[4]何为安,吴丽林.大学英语教学中的学习风格和策略教学[J].海外英语,2010(12)

[5]叶碧霞.学习风格与外语教学[J].国外外语教学,2000(5).

[6]Reid J.The Learning Style in the ESL/EFL Classroom[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[7]皮连生.教育心理学(第三版)[M].上海:上海教育出版社,2004.

训练口语　实现交际 第2篇

现象一：“口语交际课”无口语

案例：

师：哪个同学来说说你身边的动物和它的生活习性。

生：我家养了一只可爱的小猫。它有一个可爱的的名字叫“小白”。它长着一身白色的毛，它的眼睛又大又圆，它的耳朵尖尖的。“小白”最喜欢吃鱼，每次放学回家，小猫就跑到我跟前“喵、喵、喵”地叫，我就夹起一条小鱼喂它……

思考：

口语交际课上，学生用于交际的工具不是口语而是书面语的现象比较普遍，主要是由于教师对口语交际的载体——“口语”没有引起足够的重视，或认识不到位，以为只要是“用口说出来的话”就是“口语”了。

口语，指的是人们口头交际使用的语言。它跟书面语严谨、符合语法规范不同。口语因有特定的语境，又有说话者的语气、肢体语言的辅助，具有自由、松散、活泼、冗余、不完整等特点。明确了两者之间的区别，就知道用口说出来的话不一定就是口语，比如领导人在大会上作的报告、中央电视台的新闻联播等都是书面语——声音只是充当了书面语的载体。上面案例中的“口语”其实就是在读书面语。同样，用文字写下来的也可以是口语，文学作品中的对话描写就属于此类。

对策：

首先，教师自己要十分清楚，口语交际是用“口语”进行的交际，并且要让学生明白，所谓的“口语”，就是我们平常跟家人、老师、同学和伙伴说的话。

其次，教师不要一味强求学生“做到说话要完整”。在我们的语文课堂——主要是在阅读课堂上，“说话是否完整”是教师评价学生说话水平和能力的重要指标，这大体上是对的。因为很多时候，我们要求学生“把话说完整”，表面上是指向“说”，实质上是指向“写”。而口语交际课不同，“说”就是“说”，基本上没有写的任务。处处要求学生“把话说完整”，只会使口语交际陷入难堪的境地。我们知道，口语在交际中主要分为“会话语”和“独白语”，其中“会话语”占的比例要远远大于“独白语”。而“会话语”往往是简洁的，“不完整”的——省略了某些成分。例如，“小明，你听过这件事吗？”“听过。”“你听了这件事后心情怎样？”“很难过。”像这样的答语已经是完整的，而许多教师往往非得逼着学生完整地再讲一次——“我听过这件事”“我听了这件事后心情很难过”。这就让人感到非常别扭。因为这已经远离了生活和真实——我们在生活中从来都不会这样回答别人的问题。

再次，教师要作必要的示范和引导。上面的案例，是学生“过度准备”的结果——虽然是“说”出来的，但几乎是不折不扣的书面语了。这时，教师就要及时加以引导，告诉学生要用口语来介绍，就是像我们平时说活的样子，说得自然一些，自由一些……还可以进一步作示范：“我家里呀，养了一只小猫，它全身的毛都是白色的，所以我们就叫它小白……”另外，如果发现学生是看着稿子“说”，就要明确告诉学生，准备时要考虑怎样说，但不能写在纸上，更不能照着稿子读。

现象二：“口语交际课”无交际

案例：

师：听了××的发言后，大家有什么问题吗？

生：老师，我想问他一个问题。

师：哦，好的，你说。

生：他刚才说的情况是他亲眼看到的吗？

师：××，你告诉他。

××：是我亲眼看到的。

师（对刚才提问的学生）：你对他的回答满意吗？

生：满意。

思考：

“由过去的‘听话与说话改为现在的‘口语交际，不仅仅是提法的改变，而是理念的变化。”这样的话很多教师都耳熟能详。然而理念究竟出现了怎样的变化，又应该怎样落实到课堂上，许多教师还缺乏认真的思考和相应的操作手段。

上面案例中的口语交际课，其实质还是听话与说话课。其特点是“你问我答”“我说你听”——语言信息呈单向传递状态，交际的主体彼此没有思维的碰撞，没有思想的交流。而真正的口语交际，则要求信息的往来交互，交际的主体不仅要认真倾听，还要适时接话、回应。

对策：

首先，教师要正确把握口语交际中“交际”的内涵。《语文课程标准》指出：“口语交际是听与说双方的互动过程。”“互动”应该是“你来我往”“我往你回”。而“互动的过程”应包括“倾听、表达和应对”。“应对”是“互动”的注脚，是交际的核心。口语交际课应该使学生在生与生、生与师的口语交际实践中，互相启发、互相促进，在多边互动中实现信息的沟通和思想的交流，以实现《语文课程标准》提出的“培养学生倾听、表达和应对的能力”的目标。

其次，教师要适时“隐身”。上述案例中，老师只要及时提示，“现在你就直接对着××说”，或者用眼神、手势等体态语言示意，把他们引入真实的交际情景，让学生之间直接进行对话，而不要成为学生交际活动的“第三者”。同样，这位学生问完后，如果发现那位××没有回话，也要用体态语言示意他回应，直到他们真正交际起来。

再次，教师要引导学生进行角色转换。在口语交际课堂上，适宜的角色转换是实现交际的有效途径。例如，在《感谢爸爸妈妈的爱》的口语交际课中，就可以用角色转换的方法实现交际：学生转换成爸爸或妈妈，老师转换成孩子或爸爸、妈妈等。

英语口语训练点滴 第3篇

一、认清学生口语训练所存在的问题

1. 心态问题

体现在心理紧张和害羞。心理学家说, 当人的情绪处于紧张焦虑的状态时, 就容易产生恐惧心理, 从而导致不敢张口, 怕说错心理的出现, 结果在这种不良心理的影响下, 表达结果自然而知, 如此, 就成了恶性循环, 无形中设置了口语表达的障碍。

2. 基础知识薄弱

口语的完成需要听和理解的配合, 表达的过程是运用各种知识和技能的复杂过程。在说的过程中, 学生对语言基础知识的掌握程度和听力理解及反应速度是息息相关的。许多学生没能掌握好基本读音规则, 无法以最快的速度把有关的内容输入大脑, 再发出正确的指示。

3. 缺乏说的氛围

对于以英语为第二语言的中国学生———尤其是农村学生来说, 使用英语的机会太少, 周围也缺乏会讲英语的环境, 即使有机会, 他们也会因怕说错而羞于启齿, 由于没有这种输出语言的自然环境, 因而说显得更困难。

二、对症下药找技巧

1. 激发学生兴趣, 让学生自觉开口

口语兴趣的激发, 可充分利用磁带、录像带等有声象显示的较生动、形象的教具, 但最直观、最直接、最频繁的利用者却是教师。一句话, 就是老师要在学生面前充分展现自己的知识魅力。如果需要也可借用一下李阳的疯狂, 带领充满青春活力的学生“疯”一次。教师在教学中, 要尽快提高自己的口语表达能力, 熟练掌握和运用各种语音现象, 使学生充分领略老师流利口语的潇洒, 让其感到流利口语富有的神奇魅力。

2. 帮助学生克服心理障碍, 增强说的自信心

面对学生的恐惧, 我总是要求学生放松自我, 可从说简单单词找回感觉, 树立自信, 向短语过渡, 最后说句子、段落。人与人的智力水平、语言表达能力存在着某些差异, 对于那些说话总是出现问题的学生, 也不要横加批评和斥责, 要多些耐心去理解他们, 多些爱心去激励他们, 多抓住他们的闪光点, 进行适度的鼓励表扬和正确的引导, 哪怕你认为那是微不足道、不值一提的, 也必须加以肯定, 因为哪怕是一个鼓励的眼神, 对学生产生的作用也是不可估量的。

三、对于不愿开口者, 可采取“强制”措施逼其就范

对那些易害羞或胆小而不愿轻易开口的学生可采用此法。这里所说的“强制”, 并非棍棒、体罚或者冷言相讥之类, 而是教师要给他制造一种困难的处境。如“合法”地取走他最心爱的东西或者课堂上正玩的玩具, 并告诉他, 要想重新拥有他们, 就请用一段流畅的英语演讲或跟其他学生的交流等来换取。这样, 他为了唯护自尊或者为了自己心爱的宝贝, 他就会千方百计去“搏”了, 据实践证明, 这种做法, 学生较易接受, 且效果也不错。

四、进行口语训练的形式多样化

口语训练要选择那些与学生常用口语相关的内容, 也可延伸, 但不可过渡遵循这个原则, 可选择以下几种形式。

1. 新学生的姓名介绍

到一个新的环境里, 老师渴望了解学生, 同样学生也渴望了解老师, 这为口语训练提供了难得的机会, 同时因为是第一次表白自己, 大家都像留下一个良好的印象, 所以训练效果是很成功的。我们的做法是利用以到两节课的时间, 让每个学生介绍自己的姓名, 并说出取这个名字的原因。

2. 每节“三分钟的演讲”“两分钟的评说”

学生在课外三五成群, 经常是侃侃而谈, 但面对大家时却胆量顿消, 为此我的做法是要求每个学生写一个自己感兴趣的话题在条子上, 装在盒子里, 课前抽条准备, 上课后站在讲台上演讲, 每次演讲结束后, 有另一个同学讲评。同学评同学, 无所顾忌, 有感而发, 肯定中有建议, 不足中又补充, 常常会赢得大家的掌声。

3. 创设情景

设置一种可以引导学生开口的情景, 比如买东西、打电话、看病、植树、爬山等, 使学生易投入其中, 便于发挥, 更便于练习和提高运用语言的娴熟性和流利程度。

4.“课前美文欣赏”

课前安排一个学生准备一篇优美的诗歌或散文, 在台前朗读, 要求其他学生仔细倾听, 然后让一位学生复述美文中自己认为最好的语句。由此生发出一篇口头作文, 这样既训练了口语, 也提高了作文水平和美的鉴赏能力。

五、进行口语训练, 从平时做起, 从平常做起, 要坚持不懈

“三天打鱼, 两天晒网”的做法, 不仅不能调动学生的积极性, 而且易失去对英语原有的激情。训练开始得越早, 越有利于学生口头表达能力的形成, 越有利于他们的成长和发展, 三、四年级, 学生初学英语, 感到新奇, 兴趣最浓, 加上小孩模仿力、表现欲都强, 一经鼓励大多都想开口说, 这是练习口语最有利的条件之一。

加强小学数学口语训练 第4篇

念、计算和应用题训练三个部分。◎

一概、念概口念语训训练练重的在主含要义内容有:数和形的含义、数陈红丽

的组成的读法和写法。训练重点应放在概念含义的形成过程和应用过程的表述上。教学时要根据儿童的认识规律和教材的编写意图, 结合教学过程, 采取先教师示范领说, 然后学生复述的方法进行口语训练, 使学生理解概念的含义。例如在教学第一册加法时, 第一步, 教师完整地叙述图意:先出现2个朋友在做游戏, 在外面画一个圈, 再出现1个小朋友跑来参加游戏, 外面也画一个圈。要求学生算出共有多少个小朋

友在做游戏 (就是把他们合并起来) , 同时在3个小朋友外面画一个圈。这样使学生既看到合并的过程, 又看到合并的结果。第二步, 说出用加法计算的道理, 要求学生复述, 把2个人和1个人合并在一起, 求一共是多少人, 用加法计算, “+”号表示合并的意思。

数的含义和运算意义的应用过程, 要训练学生看到一个数或一个运算式子, 能够在头脑里把抽象概括出来的一般概念与理论, 与具体事物联系起来, 这是认识过程的第二次飞跃。如看到一个小数或算式, 能讲出它的含义。

二、计算训练重在算理

计算口语训练的主要内容有:口算的思维过程和笔算的算理算法。每一种口算都有一定的方法, 老师要帮助学生在理解算理的基础上掌握口算的基本方法。在口算教学中, 要重视学生的思考过程, 鼓励学生把“怎样想”的过程讲给大家听。训练时应注意:⑴先理后法, 即先理解算理, 后概括口算方法;⑵先详后略, 即先讲详细的思维过程, 再简要说明过程;⑶先要求口算达到正确, 再要求口算达到迅速。

三、应用题训练重在思路

应用题口语训练的内容有“四讲”。

⑴讲题意。先是读题训练。“读”是思维的第一步, 是获取信息的阶段。要求学生读得正确、清楚, 不漏字、不添字、不读破句子。再是讲题意训练, 训练学生用自己的话来复述题意。

⑵讲分析数量关系的过程。这是口语训练的重点。通常把分析简单应用题的数量关系称为讲算理, 分析复合应用题的数量关系称为讲思路。简单应用题的算理

分析方法, 从两面夹攻, 便于找到合适的解题思路, 能较快地达到解决问题的目的。

⑶讲解题方法。根据解题思路, 确定每一步该怎样算, 列出算式解答。一般训练学生讲:这道题第一步求什么, 该怎样列式?第二步求什么, 该怎样列式?

⑷讲算式的意义。学生列出算式后, 一步应用题要训练学生讲出算式里各个数和整个算式所表示的意义;多步应用题要训练学生讲出算式里第一步所表示的意义。这样既可以培养学生根据数量关系检查算式是否正确, 又可以培养学生独立思考和自我检验的学习习惯。

加强口语训练是培养能力发展智力的一个重要方法。要达到预期的效果, 要引导学生主动参与训练的全过程, 做到四个到位。 (1) 思想到位。教育家赞可夫认为, 教学法一旦触及学生的心理需要, 这种教学法就会变得高度有效。学生口语训练的需求, 是学生口语训练的基本动力源泉。 (2) 方法到位。要教给学生口语表达的方法, 要有相对统一的句子让学生模仿学习。归纳概括思维过程的口语要做到:用语确切、语言规范、层次清晰、条理清楚、前后连贯、逻辑合理、言简意赅、易学易记。 (3) 重点到位。要把新知识点的口语训练放在突出的地位。讲解重点要慢, 运用重点要多。时间上要保证重点, 内容上要紧扣重点。对重点内容的训练要让学生跟着老师一句一句地学, 练好第一句再练第二句。 (4) 要求到位。表述时要准确规范, 防止走样、含糊、重复。训练时既要一丝不苟、始终如一;又要循序渐进, 组织好教学层次, 拾级而上。

再现情境, 激活口语训练 第5篇

一、营造互动氛围, 让学生愿说

课文中有不少内容是口语交际的好素材, 有些所隐含的互动性是显性的。如, 一年级上册《菜园里》, 学生见了图里那么多蔬菜, 一定很想说。为了把菜的颜色、形状说出来, 师生可以按下列交流作表达:师:豆角怎么样?黄瓜又如何?茄子颜色呢?辣椒长得像什么?又让学生分成两组表演到菜市场买菜的游戏, 学习分辨蔬菜的种类, 学习讨价还价, 说说菜场里还有哪些菜, 有什么特点。再让学生找机会去家里或邻居的果园参观, 看看果园里的水果有什么特点?仿照课文的样子说说《果园里》。让学生运用课内外积累的规范的语言, 自由地表达出内心独特的情感体验, 感受学习语文带来的乐趣。

作为交往、沟通的对话, 教师应该放下“高高在上”的架子, 怀揣一颗平常心, 一颗童心, 与学生真诚面对, 共同创造一个和谐、民主、愉悦的课堂教学环境, 只有这样, 口语交流才能走进对方的心灵世界, 以智慧去开启智慧, 用情感去激活情感, 记心灵与心灵碰撞。在上面的对话中, 教师注意倾听孩子们的声音, 让学生能够在零距离的、活跃的心理状态下, 尽情敞开心扉, 放飞思维的翅膀。在交际中师生之间的地位是平等的, 用语言魅力去吸引学生, 让学生感受心灵契合的愉悦, 感受相互沟通的快乐。

二、教给学生说话技巧, 让他们会说

小学生爱在众人面前表现自己, 让自己得到别人的认可。想说、爱说是口语交际的重要前提, “会说”这才是教学的目的。

低年级教材里有许多图文并茂的插图, 可以引导他们看图想象, 想想图前、图后的景象。如《雷雨》, 先让学生看插图, 问问在他们的脑海里雷前、雷中是什么景象, 这样有效地发挥课文插图的价值, 使这些色彩鲜艳、内容新颖活泼的画面勾起他们口头表达的欲望, 将文本的学习和词语融为一体, 作为口头表达的材料。教师指导学生看图, 不仅能培养学生的想象和理解能力, 以图释文能力, 更是训练学生说话的好机会。

在平常课堂上, 我经常对学生说话方法指导, 除了响亮、清楚外, 还要求语言的连贯性、条理性、完整性的“三性方法”的指导如, 教学二年级上册《黄山奇石》时, 我问:文中写了几块石头?如学生回答四块, 我帮他纠正:课文重点详细介绍了“仙桃石”“猴子观海”“仙人指路”“金鸡叫天都”。师:那么还略写了几块石头?当学生说:老师, 课文还简单介绍了“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”师:没有了?学生:文中还用了省略号, 表示还有很多, 不一一介绍师:那我们应该怎么说, 把这个问题回答完整?要求学生把几句话连起来说一说, 这样的说话训练才算完整、连贯, 有条理性。

先听后说, 新课程非常关注小学生倾听能力的培养。学生倾听是学生相互交流的前提, 学生听话可为其说话提供材料和内容, 能为口语交际创造条件。学生要学会倾听练说, 学会听, 听别人怎样说, 听懂别人说什么, 他才可能模仿别人说, 也才能跟别人交流, 这叫做能“听”才能“说”。

三、再现生活情境, 让学生多说

拳不离手, 曲不离口。当然, 要有一口流利的话, 就要让学生多说。课堂教学是培养学生说话训练的主要途径, 除了口语交际的需要, 教师不可能每一节课都让学生游戏后再进行说话训练, 这就要求每位教师钻研教材, 并创设教材中需要的各种情境, 开发教材所需的生活资源, 让学生练说、多说。

1. 创设情境练说。

情境教学是教材情境的再现, 创设情境能激起学生的情绪, 充分调动学生的学习主动性。在课堂上, 低年级学生的注意力很容易分散, 对此, 创设教学情境很重要。例如, 在教学《小小的船》一课中, 我充分利用简笔画, 画出了蓝天, 闪闪的星星, 弯弯的月儿, 还有月亮上那个可爱的小女孩, 学生马上随着我的绘画, 进入一个想象的情境, 我趁机提问:“小女孩是怎样飞上天的?她望着美丽的星空, 最想看到的是什么?最想干的是什么?”学生畅所欲言, 最后在歌声中结束了这次美好的星空之旅。

2. 利用生活资源练说。

利用生活资源就是结合学生生活实际, 选有关生活中的话题, 来进行说话训练, 并让学生想说、多说, 才能不断地锻炼学生的口才。教材中也安排了这样的说话训练, 如《自选商场》一文, 这样的生活经历可太丰富了, 我充分利用这一资源, 先让学生自由说说你喜欢自选商场吗?为什么?再让他们说话自选商场里有哪些东西, 最后让他们对所选定的商品进行分类, 学生说得开心, 学得活泼轻松。

人在伤心时会哭泣, 在伤心时会欢笑, 在为难时会愁眉苦脸。说话也是这样, 当他们有话可说时, 会非常开心, 十分乐意把自己心里的一点一滴全部倾注出来。教师在组织学生说话训练时, 一定要相机引导, 创设各种情境, 巧设各种话题, 为学生拓展口语交际的平台, 让学生肯说会说, 善说乐说, 体验情感, 尽情抒发。

口语交际作为一种认知方式, 意味着动态生成, 教师在引导学生感悟文本中, 创设种种口头表达的机会, 让学生觉得有话说, 这样引领学生亲历阅读、想象、表达的过程, 这种师生双方与文本的契合程度越深、口语交流水分就越高、越有效。

摘要：口语交际要明确口语交际的目标, 处理好规范语言和发展语言的矛盾, 选择与学生课文学习和生活有密切相关的交际话题, 利用课本语言、图画等再现情境, 再现生活, 教师用语言描述, 提出问题, 激励学生乐于交际、爱说、会记的兴趣, 提高语言表达能力, 为日后的书面语言表达打下基础。

关键词：口语交际,互动,情境,文本插图,方法

参考文献

[1]卞春红.基于汉语口语交际教学目标之构想.内蒙古教育, 2009 (16) .

[2]郭端荔.紧扣“四性”, 培养口语交际能力.小学教学参考, 2007 (8) .

[3]王婷婷.关注口语交际中的“话语流”.小学教学参考, 2011 (15) .

[4]朱家珑.口语交际, 语文学习不可或缺.小学语文教学, 2010 (1) .

拓展口语交际的训练途径 第6篇

一、以阅读为基点, 在读中训练

《语文课程标准》在“教学建议”中指出:“努力选择贴近生活的话题, 采用灵活的形式组织教学鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”我们除了要用好教材中的“口语交际”内容, 使学生通过典型话题的实践, 积累口语交际的经验, 还可以利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的交际能力。

1. 利用插图训练。

新课程理念指导下的苏教版教材, 大多图文并茂、相得益彰。教学时, 可让学生观察图画, 进行口语练习。训练时要注意条理性, 要让学生有顺序, 有重点, 注意表达准确、到位。然后对照课文, 看看课文是怎样描绘的, 哪些地方写得好, 哪些词用得妙。这样一方面锻炼了学生的口语表达能力, 另一方面也可以加深学生对课文的理解和感悟。

2. 结合语段训练。

语文教材中选的课文都是文质兼美的, 对其中一些结构或句式有一定特点的课文, 我们可结合相关的语段, 进行言语交际训练。如《东方之珠》一课写海洋动物表演时, 采用了“有的有的有的还有的”句式, 在引导学生学习时先使其弄清句式特点, 然后再让他们结合平时的学习和生活进行仿说。

3. 借助想象训练。

有些课文, 在结尾时虽言已尽, 但意无穷, 给读者留下了想象的空间。教学中我们挖掘教材, 捕捉语言训练的契机, 引导学生通过想象、补白, 进行言语表达训练。如《狼和小羊》一文的结尾写道:“狼不再争辩了, 龇着牙, 向小羊扑去。”扑去的结果怎样?我们可让学生分组讨论, 展开想象, 给课文续编结尾。在这个续编的过程中, 学生各抒己见, 既发展了想象能力, 更锻炼了每个学生语言表达的能力。

4. 在交流中训练。

在初读课文后, 可让学生说说课文给他们留下了什么印象, 对课文中哪些地方感兴趣, 哪些地方还不懂。在学完课文后, 可再让学生读读课文, 然后交流哪些地方写得好, 哪些地方令你感动, 为什么。这种训练, 可使教师及时了解学生的学习情况, 促进学生个性化言语表达能力的主动发展。

二、以主体发展为出发点, 增强导练意识

训练的要义在“训”和“练”两个方面, 在口语交际训练中, “练”往往显得更重要。因为任何能力的形成, 只有主体自身经过反复历练才能实现。在口语交际训练中, 教师一定要充分发挥学生的主体作用, 让学生主动、积极地完成一切听、说交际活动。这是口语交际训练的出发点。但在这个过程中, 教师也应发挥主导作用, 加强导练力度, 这样才能促进学生口语交际能力的发展。学生阅历少, 口语能力弱, 无论倾听、表达及应对能力, 还是交际态度、听说习惯、文明素养都比较缺乏, 因而他们在口语交际中必然会出现问题, 产生困惑, 此时教师的主导作用也就成为了学生口语交际能力逐步提高的催化剂。教师的“导”应主要表现在以下几方面:

1. 教导。

学生在与他人交流中遇到困难, 沟通难以顺利进行时, 教师可直截了当地教给学生正确的办法。我们先来看《买文具》一课中口语交际活动的一个片段:

生:这个文具盒多少钱?

师:没听见。请注意礼貌。

生:阿姨, 请问这个文具盒多少钱?

师:你挺有礼貌的!不贵, 15元。

生:太贵了, 7元怎么样?

师:不卖。

生:阿姨, 给点面子吧。

师:哀求是没有用的, 还是动脑筋, 想办法找商品的毛病。

生: (拿起文具盒看了看) 阿姨, 这个文具盒有点松动了, 便宜点儿吧?

师:12元, 怎么样?

生:我只有10元钱, 不卖我到别处去买了。

师:成交。

在这个片段中, 教师前后两次教导, 使学生懂得礼貌的重要和砍价的技巧, 保证了交易的顺利进行, 直到最后的成功。

2. 诱导。

口语交际训练要体现学生学习的自主性。当学生遇到问题时教师不能包办代替, 而可以通过语言暗示、问题探究等手段, 启发学生自我解决。如《学习推销商品》一课, 学生往往只注意向对方介绍商品的性能、用途、价格, 而忽视推销的“目的”。教师一句“别忘了自己是干什么的”, “最后还要说句什么”的提醒, 学生便恍然大悟, 赶紧补上:“我建议您买下它, 相信你一定会喜欢的!”

3. 辅导。

学生是存在着差异的, 因此每次口语交际训练, 总有些学生不是主动与他人交流与互动, 此时教师必须加强个别辅导。教师可以学习者的身份与这些学生结成学习伙伴, 为其提供一些必要的语言内容上的支持, 对其听说习惯、交际方式、态度、情感、礼仪等作指点或示范;还可以取“长”补“短”, 即让那些思维敏捷、善于表达的学生发挥他们的长处, 通过学生间的互动、交流去影响、带动交际有困难的学生。这样, 可以使每个学生的口语交际能力得到有效的训练和提高。

三、以活动为延伸点, 加强实践训练

口语训练是一项长期的工作, 而教学时间却极为有限。因此, 口语交际训练不能仅局限于课堂, 有道是“得法于课内, 得益于课外”。学生在日常生活中有着大量的交际活动, 我们要充分利用学生间的合作交流活动, 拓宽训练面, 增加训练量。

从更深的层面上分析, 口语交际的训练还应包括交际心理的训练, 因而还必须以课外活动为延伸点, 加强实践的训练。具体有以下几种做法:

1. 小记者采访活动。

教师有意识地布置采访任务, 让学生在规定的时间内完成。从采访爸爸妈妈到同学老师, 从校内到校外, 内容由简单到复杂, 要求由低到高, 促使学生人人参与社会实践, 锻炼人际交往能力。这是克服交际心理障碍的有效训练方法。

2. 小主持人活动。

让学生主持每天晨会的说话课, 时间虽然短, 话也不多, 但由于角色的特殊, 学生会精心准备。主持人要勇于面对全班学生, 这对于增强学生的自信心很有帮助。

3. 小剧团演出活动。

教师提供一定的材料, 学生按兴趣组成“临时剧组”, 利用课余时间进行排练, 尝试把课本片段搬上“舞台”, 把童话故事、生活情景等搬上“舞台”, 从中体会不同场合、不同角色所运用情感、语调的不同, 体会朗读与口语表达的不同。学生们精心准备的过程和演出的过程, 都是规范语言、体验和积累语言及提高表达能力的过程。

课前口语训练策略探究 第7篇

一、“易”字当头,使其能表达

学生刚刚进入初一,对周围的环境还很陌生。师生之间、生生之间都还不熟悉,难免胆小害怕,上台表达的畏惧之情可想而知了。为了让学生克服畏惧心理,简单易做是最好的方式,它是打开表达大门的钥匙。为此,我采用了说成语的形式。每天上课后,由一名学生到前面说自己课前写在黑板上的成语。按照这样的方式说话:今天我说的成语是( ),它的意思是( ),请同学们记一下,我的成语讲完了,谢谢大家。这一形式让学生易于表达。成语有长有短,有易有难,学生可以根据自己的实际情况自由选择。当然,学生在选择的时候,要翻成语词典,可不就是一页两页,这无形中也增加了学生的知识面。如果想要有点难度的话,可以让讲述的同学把成语的意思背下来讲,或让讲的同学提问听的同学,背诵所讲成语意思。这样既可以让讲的学生有的放矢,能够很好表达,也可以让听的学生锻炼自己的胆量和背诵能力,可以说一举两得。

二、“趣”字激发,使其愿表达

当学生有了一定的表达经验,师生、生生之间也已熟悉,就可以开展有一定难度的口语训练了。我采取的是讲故事的形式,讲的是典故故事。我为学生提供了典故故事词典。当这一活动结束时,我的两本词典中的一本已不复原来的俊俏模样了。精彩的故事吸引着同学们,激发了表达的兴趣。讲着讲着,有学生就加入了表演。张桓林在讲“愚公移山”时,故事在不断展开,表演在不断延续。虽都是业余演员,却相当认真。尽管表演是稚嫩的,但因为形式让大家耳目一新,表演吸引了同学们的目光,大家兴致勃勃地看着、笑着,教室里一片欢乐的气氛。学生的兴趣更浓了。每个讲述的同学都被期待着,他们也努力把自己的故事讲得生动有趣。学生能表达,也愿表达。这一过程中,学生的能力、心理素质都有了较大提高,同时为课堂教学起到气氛的烘托作用。学生心情愉快,师生关系融洽,不能说其乐融融,也是矛盾少少。学生情绪饱满,对语文课充满了期待。

三、“活”字调动,使其乐表达

讲故事虽然有趣味,还是参与面小,一学期也只能轮到一次。如何让学生能大面积参与,而又乐于表达呢?这一次,学生的表现给了我很大的启示。成语积累是我让学生积累的一个重点。讲完成语后,我让学生自行积累,之后在课堂上说自己积累的成语,目的是为了不流于形式,是个检查的手段。没想到,有一天,刘学良同学站起来,我以为他要说成语,没想到他怯怯地说,要猜个成语。我一愣,随即欣然同意。一石激起千层浪,学生不仅猜成语,还开始画成语了。这轻松有趣的活动,极大地调动了学生的积极性,他们的兴趣更浓了。

这让我突然有了灵感,如何让学生能够有更大的发挥空间?我想到了我一直放不下的心:学生对社会、对国家的关注。于是,我顺势开展了课前活动“新闻联播”,没想到受到学生热烈欢迎。当然,不可能全班学生都能说新闻,有很多学生是在听新闻。为了大家都能有参与的机会,我设计了一个“评论”环节,就是让学生对刚才听到的新闻发表评论。这样,没有机会看新闻的学生,也可以说新闻,也能参与到这一活动中。学生的发言针对性强,有感而发,有话而说,同时也锻炼了学生的说话和思维能力。刚开始,大家对国家发展关注得较少。我每天也看新闻,就把我看到的国家大事和学生分享,慢慢关心的人也多起来了。这一活动,不仅让学生关注了国内外的大事,而且对生活伦理道德的认识不断提升。

四、“引”字领导,使其善表达

经过这样的训练,学生能够敢于表达,会表达。这为学生深层次的个性展示打下了良好的基础。这一阶段,主要采取三步走的策略:第一步有感情地朗读,第二步脱稿演讲,第三步即兴演讲。这三步走的每一步都要做好引导,这样学生才能有的放矢,学会自主表达,最终能够善表达。

兹举朗读为例。为了让学生能够学会有感情地朗读,我在课堂教学中,一方面交给学生朗读的方法,一方面在古诗、现代诗及散文的教学中,在停顿、抑扬、轻重缓急及感情把握上进行示范,让学生实践体会。

其实,作为语文老师都是这样做的,也没什么新鲜,只是我没有停留于此。为了更好地给学生示范,我又率领班级的四个学生(两男生、两女生)共同合作,配乐朗诵了《我的祖国》这首诗。由于要做引领,加之师生之间时间有限,再加之还要背稿,着实准备了一段时间。这一段时间,也吊起了学生的胃口。经常有学生问:老师,你们什么时候表演啊?一副期待的神情。在学生的期待中,当我们终于登场时,学生都全神贯注地倾听着。在音乐的感染下,在师生的激情中,学生不仅得到了朗读的技巧,更得到了情感的熏染。到此,似乎已水到渠成了。其实很多学生没有参与,并不能融入其中。为了进一步让学生体会与把握,在学校举办艺术节时,我带领全班同学,共同演绎了《我的祖国》。这次全体参与的活动,让学生真正投入到一种情感、一种意境中,让学生受益匪浅。接着进行的朗读比赛“星光大道”,效果那是相当不错了。

学生有了这一经验,后面的“两步走”就走得比较好了。

小学英语口语训练管窥 第8篇

一、为学生找寻开口的平台

英语口语能力的培养涉及多方面因素, 如鲜活有趣的话题、丰富多样的练习形式、宽松和谐的课堂氛围和合理有效的评价机制等, 但最重要的是调动每一个学生开口说的兴趣和积极性, 进行有效的口语训练。学生听懂得越多、理解得愈多, 说得愈多, 口语能力就愈强。

(一) 师生互动式

英语课堂上有不少教学用语以祈使句的方式出现, 简洁明了, 也便于学生模仿, 如每节课都会用到的Look at the blackkboard, Listen carefully, Open your book and turn to page one等。学生熟悉以后, 教师可以“小教师”的游戏形式引导学生学一学、说一说。我在课堂上设计了一个“我说你做”的游戏, 内容和当天的教学内容相关。我快速发出指令, 让学生迅速做出动作。如在执教译林版《牛津英语》5B Unit6 A PE Lesson时, 我以体育教师的身份发出指令, 让学生时而“Stand in a line”, 时而“Put your hands on your head and turn left”, 然后, 由一名学生担任“小教师”模仿发指令, 我和其他学生一起做动作。活动中, 有时我还会故意出错让学生提醒我改正。这样, 师生在笑声中拉近了距离, 也为接下来的口语训练营造了轻松氛围。

(二) 创设情境式

教材里有不少基于学生生活经验的话题, 如购物、问路、就医、周末计划等, 教师可以此为素材在课堂中创设模拟场景, 使学生有身临其境之感, 从而产生用英语交流的欲望。如教授译林版《牛津英语》5B Unit9 The English Club时, 我让学生课前收集感兴趣的国家的资料, 以小组汇报的方式在课上交流。我根据课本要求出示范例, 要求学生模仿范例介绍自己收集到的资料。出乎意料的是, 连平时略显内向的学生都踊跃发言, 积极展示从网上找到的资料, 并制成精美的英语小报和课件。在做句型练习时, 我按学生的兴趣把他们分成了中国队、美国队、英国队、日本队等, 开展“各国知识大挑战”活动。竞赛激发了学生的兴趣, 他们争先恐后地用英语表达, 互相交流自己收集到的知识和英语词汇。

(三) 温馨启发式

英国教育家威廉·亚瑟曾言:“平庸的教师只是叙述, 较好的教师是讲解, 优秀的教师是示范, 伟大的教师是启发。”显然, 教师在指导口语训练时应注意创设充足的思维发散空间, 启发学生自主、充分地表达心中所想。

每堂课的前五分钟, 我总会留出来让学生进行“Free Talk”活动, 让他们畅所欲言。在“每周一句”的英语角活动中, 我会给出本周的话题范围, 如“My Hobbies”“A New Friend in My Class”等。学生可根据自己的兴趣提前准备, 从允许自带讲稿、逐渐过渡到脱稿演讲。活动期间, 我会给予适当的引导和帮助。因为与教学内容、学生生活经验密切相关, 设定的大部分话题有助于学生复现已学过的知识, 可以加强学生对教材内容的掌握。如今, “Free Talk”活动已经成为学生心目中闪亮的舞台, 他们会穿着整洁的校服, 精心准备演讲稿, 声情并茂地展示自己的想法。如“I Love You, China”“Shanghai Expo and Me”“Election Night”等话题, 让我真切地感受到他们流利的口语和自信。

二、关注语言背后的文化底蕴

在跟外教交流的过程中, 我意识到, 实际生活中, 国外通行的日常用语和教材内容是有一定区别的。如简单的问候语“How are you”在国外通常说成“How’s everything doing”或“How are you doing”, 询问对方姓名一般也不用“What’s your name”。有一个真实的笑话, 一位中国留学生漫步于美国校园时, 一位美国人急匆匆地走来问道:“Where’s the John?”中国学生奇怪地反问一句:“Who is John?”这令那位美国人啼笑皆非。我们的教科书明白地教给学生的仅是“Where is the toilet”, 殊不知美国日常口语中“the John”也可以表示“厕所”。我认为, 在以英语为第二语言的基础教育阶段, 应有意识地与社会语境结合起来教学。一次, 有学生对课外阅读中的一段对话提出质疑, 认为两位妇女在超市见面只谈对方的衣服有多漂亮, 这种寒暄语没有实际意义。我告诉他们, 西方人普遍对私人问题十分敏感, 家庭、婚姻、孩子和金钱方面有许多需要回避的“禁区”, 除非谈话双方非常熟悉。这样, 学生在接触到“You look great today”“You did a good job”“Your coat suits you”“I like the colour”时就不会简单地把它们看作是客套语, 并从中理解英语与汉语日常对话的一大区别在于关注细节, 随时不吝赞美。为了更好地引导学生关注语言背后的文化内涵, 我在“每周一句”活动中按教学进度将教材中出现的日常用语和国外通行的说法加以对比, 引导学生在接触外国友人时尽量使用正确的表达, 在与教师、同学们的课堂交流中使用更符合现代社交礼仪的英语表达。

在教授语言知识时, 教师一定要先确认与之相匹配的场合, 使语言的交际和运用符合社会、伦理和一般的交际规范。不同的用语规范折射出的是语言背后的人文、环境因素, 只有充分认识到语言和文化之间相辅相成的关系, 学生才会将英语学习与真实的情境相联系, 才能做到有的放矢、事半功倍。

三、学会正确评价学生的口语能力

科学、正确的评价是英语课程实施的重要组成部分, 是课程目标得以实现的重要保障。在实际教学中, 我主张采用非测试性评价和测试性评价、形成性评价和终结性评价相结合的方式。我在班级的墙上贴上“英语擂台争霸赛”晋级表, 将评分项目细分为值日汇报、五分钟英语演讲、小组合作自评、互评分数等。每次学生上台演讲都由台下的全体学生当评委, 他们用手指数表示自己的打分情况, 由我根据现场表现和评委亮分将综合得分评出本学期的“英语霸主”, 在班上进行隆重的颁奖仪式。这充分调动了学生开口说英语的积极性, 尤其是成绩暂时落后的学生, 他们会在晋级的过程中格外珍惜上台的机会, 争取加分。

评价学生的口语表达能力, 不能以错误的多少为尺度, 而要看学生在表达过程中的语音、语调、语感、内容、流畅程序等各方面表现出的综合水平。教师应在最终的评价结果中附加具有针对性的评语, 引导学生提升口语能力。如一位学生在英语演讲中得了A-, 我在给出评语时指出:在自由组织语言时, 应注意转折处连词的使用以及加强语音、语调训练等。