课程设计取向范文

课程设计取向范文（精选10篇）

课程设计取向 第1篇

学校在进行教育的过程汇总, 向学生提供学习的环境与资源, 将各种学科同信息技术教育结合在一起, 能够让学生的学习条件得到有效的保障, 可以向学生们提供更好的学习环境, 让高中学生在信息技术方面的实际应用能力得到提高。本文就从高中信息教育课程的研究对象、研究范围、和计算机教育的关系以及技术取向等方面对其进行简要的介绍。

1 研究范围与对象

信息技术是一种高端的技术, 它具有非常广的研究范围, 但是其在教育中作需要研究的范围就要小很多。信息技术教育在高中的研究对象主要是关于计算机的操作、结构、作用以及一些网络方面的知识与信息, 大多都是信息技术方面的基本知识, 同时也是高中生了解最少的知识。通常情况下, 信息技术教育在高中阶段的研究范围主要包括应用技术及理论知识。而其他的关于设计、开发、研究、管理等方面的知识则属于高等计算机教育范畴, 并不需要目前的高中生去学习。

2 和计算机教育间的关系

首先, 信息技术教育与计算机教育之间是一种依托关系。信息技术教育的形成是随着计算机与网络技术的发展而来的, 而信息技术教育通常包括课外活动、课内活动、计算机教育、信息教育这四个部分, 并且无论哪个部分, 都是要依托于计算机教育来开展的。

其次, 计算机教育在高中阶段是作为信息技术教育的手段与工具而存在的。高中生在学习信息教育的过程中, 需要通过计算机来学习相关的基础知识, 掌握实际应用的能力, 所以计算机教育是信息技术教育的必要条件, 同时也是其教学工具, 信息技术教育是无法脱离计算机教育而单独存在的。

3 课程设计的技术取向

3.1 课程内容方面的设计取向

高中的信息技术教育课程在内容上, 过去是以计算机的打字能力、基本操作和基础结构方面的认识为主, 但是这些内容随着时代的发展, 对于如今的高中生来说已经是多余的了。计算机不再是过去的奢侈品了, 而是一种常见的加用电器, 并且目前的信息教育中所包含的也不仅仅是计算机教育了。所以, 在现今这种信息技术飞速发展的情况下, 其教学内容的改革是必然的。而与网络接轨则是其改革的主要方向, 只有让学生了解更多的网络知识, 将信息技术知识和计算机知识结合在一起, 才能培养出适应社会发展、信息技术更新换代要求的学生。

现在网络上的信息量远非过去可以相比的, 如果教育者仍将教育内容局限在一部机器中的话, 那这种教育被淘汰只是迟早的问题。如何利用校园局域网上网查找、学习相关的知识与操作方法等, 对学生来说都是非常实用的知识。

3.2 课程方法方面的设计取向

在信息技术飞速发展的今天, 其所涉及的内容相比于过去增加不知凡几。而随着信息技术内容的不断增加, 对其的教育方法也应该及时的进行更新。过去的信息技术教学方法就是在一个计算机室中, 由教师进行演示, 学生则按部就班的模仿着去做, 学习的内容则是与网络毫无关系的计算机基础知识。但是网络如今已成为如电视、电话一般的日常家用电器, 过去的教学方法显然已经无法满足学生的需求了。所以, 我们现在应该将信息技术教育放在全程全网的环境中, 而不是独立的校园网这种单独而狭小的环境中, 信息技术的教学资源应该是通过网络采集汇编的大型的综合性的资源库, 而不是简单的课件或演示文件, 只有这样才能更好的帮助学生获得更多有用的知识。

3.3 课程目标方面的设计取向

信息技术教育在我国的高中阶段, 主要分为课外活动、课内活动、计算机教育、信息技术教育这四个部分。而在信息技术教育课程目标方面, 由于时代与技术的不断更新与发展, 其要求也是不同的。信息技术教育目标已经从最开始的简单接触, 发展成如今的了解与应用。所以现有的课程目标就不能在局限于对计算机的使用上了, 而是应该将计算机、网络教育都融入到信息技术教育中, 除了要求学生对计算机有一定的基础性了解外, 还要求学生能够在一定程度上对网络知识有所掌握。即如今的信息技术教育目标应该是学生对计算机能够进行基础性操作, 同时还懂得如何将这些操作都应用到通信与网络技术中, 并通过一些基础性的操作从网络上获取各种知识与信息。

3.4 课程环境方面的技术取向

信息技术教育中的课程环境即相关的教学设施与师资力量等。在师资力量方面, 一定要确保所选用的教师是得到过专业培训, 并具有优秀的专业知识和技术能力的, 这主要是因为信息技术对专业知识的高要求。此外, 我们一定要保证选用的教师在具有基本素质的基础上, 还拥有良好的自我学习能力与发展潜力。而在教学设备方面, 学校对其的投入决不能吝啬, 信息技术教育对教学设备的要求是非常高的, 只有保证教学设备的先进性, 才能想师生提高一个良好的教学环境, 才能保证教学效率的提升和对新技术知识的学习。

4 总结

综上所述, 在设计高中信息技术教育课程时, 必须要将技术取向同社会的发展需求相结合, 信息技术的进步必须要带动相关教育的发展, 而教育的发展也要时刻紧跟信息技术更新的脚步, 只有将教育与信息技术发展结合在一起, 才能培养出符合时代发展要求的全面发展的学生。

摘要：信息技术教育在高中素质教育中是非常重要的一部分, 其存在的主要目的就是培养学生的创造能力、实践能力和想象力, 帮助学生获得自身素质的全面发展, 本文就从目前我国高中信息技术教育的课程设计方面入手, 对其中的技术取向做深入的探讨。

关键词：高中信息技术,课程设计,技术取向

参考文献

[1]钱旭升, 罗生全.高中信息技术教育课程设计中的技术取向[J].中国远程教育, 2007 (06) .

[2]朱秀华, 陈瑞云.高中信息技术教育课程设计中的技术取向[J].中国教育技术装备, 2013 (15) .

课程实施取向研究及启示 第2篇

关键词：课程实施取向；研究；启示

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）06-0017-01

在课程实施领域，课程实施研究的取向是一个很重要的问题。也就是说，"研究者应该采取何种立场去理解或者判断在课程实施过程中发生的现象。只有对这一问题有了清醒的认识，在研究中才能做到有的放矢。"

1 课程实施取向的相关理论

所谓课程实施的取向就是"对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面。"

关于课程实施取向的相关理论，主要包括：富兰等人提出的得过且过取向、改编或适应取向、忠实或精确取向；辛德等人提出的忠实观、相互调适观、课程缔造观；侯斯提出的技术观、政治观和文化观；崔允漷的课程实施取向三种类型。

1.1 富兰等人的课程实施取向分类。

富兰（M. Fullan）、庞弗雷特（A. Pomfret）和利思伍德（K. A. Leithwood）等人概括的三种课程实施的取向，包括：①得过且过（muddling through）取向。就是一种讨价还价的过程，并不直接处理目标问题，而是避开问题，消极对待。②适应或改编（adaption）取向。"实施者可以根据情况采取三种做法：课程计划与具体实施之间是局部适应、相互适应，或是全面修正已设计好了的课程计划。" ③忠实或精确（fidelity）实施的取向，或称程序化（programmed）取向。课程要忠实的体现课程设计者的意图，最终要达到预定的课程目标。综上所述，笔者认为，得过且过取向是最不足取的。而后两种取向各有特点，应根据情况选择使用。

1.2 辛德等人的课程实施取向分类。

辛德（Snyder）、博林（ Bolin）和朱姆沃尔特（ Zumwalt）（1992）提出了从三种不同的角度去分析课程实施，包括：①忠实观（fidelity perspective）。"课程实施是一个直线式过程，其理想成果便是教师依据新课程的原本意图及计划落实新的教学活动。"②相互调适观（mutual adaptation perspective）。"课程与教师双方均要作出调适，课程实施的关键乃在于调适，而非标准化。"相互调适观又可分为两种取向：①实用的相互调适；②批判的相互调适。③课程缔造观（curriculum enactment perspective）。"视课程为教师及学生教学经验的总和，课程纲要、指引、教材套等文件只是工具，协助教师和学生缔造课程而已。"

1.3 侯斯的课程实施取向的分类。

侯斯（House， 1979）提出的课程实施取向的分类方式，包括：①技术观（technical perspective）。"技术观将课程实施视为一种技术，认为实施只是预定计划的线性的执行过程，其成效以目标達成程度为衡量标准。"②政治观（political perspective）。"课程实施的政治观涉及权威、权利的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协。"③文化观（cultural perspective）。"文化观把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的亚文化，课程实施的成功需要社群（community）的建立作为保障。"尹弘飚、李子建认为"正如侯斯指出的那样，技术观诞生于经济学，关注的主要是效率，因此以生产作为其隐喻；政治观诞生于政治科学和社会学，关注的是权威系统的合法性，因此协商是其基本意象；文化观诞生于人类学，关注的是意义和价值观，社群则是它的基本意象。"

1.4 我国学者崔允漷的课程实施取向的分类。

2009年崔允漷在《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》一文中介绍了课程实施取向的三种类型：（1）基于教师经验的课程实施。"教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，'教什么'和'怎么教'主要依赖于教师自身的经验。"（2）基于教科书的课程实施。体现在："①基于教科书的课程实施中的'课程'几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源。②教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的'教书匠'。③学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识。"（3）基于课程标准的教学。"教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。"

2 课程实施取向研究对课程实施的启示

对课程实施取向研究的梳理，不仅可以展现我国课程实施取向学术研究发展的成就，更可以从深层次透视我国在推进课程实施过程中的各种问题。而且，通过研究课程实施取向学术研究的发展，也可以总结我国学术界在研究课程实施过程中的经验，为未来推进有效率的课程实施提供一些有益的经验。当前我国课程实施虽然取得了很大的成就，但是各种问题仍然不断出现，如何更好的推进课程实施仍任重道远，总结经验是为了更好地发展，因此，回顾和总结我国课程实施取向学术研究的发展也会给未来课程实施学术研究的发展提供借鉴和启示。

参考文献

[1] 于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆：重庆大学出版社，2006：83.

[2] 张华.论课程实施的涵义与基本取向[J].外国教资料，1999（2）.

[3] 施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：131-134.

[4] 张善培.课程实施程度的测量[J].教育学报，1998，26（1）.

[5] 尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005，26（1）.

[6] 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）.

课程设计取向 第3篇

(1) 研究时间:2008年4月5月

(2) 研究地点:湖南省长沙市两所普通学校:高新博才学校和砂子塘学校。

(3) 课题名称:“改革工艺美术教材, 培养学生创新能力” (以下简称甲课题) ;“设计性绘画教学研究” (以下简称乙课题) 。

(4) 研究方式与过程。

(1) 方式:参观访谈、课堂观察、阅读材料。 (2) 获取的材料:甲课题给我们呈现的材料:学生作品 (布艺、综合材料、泥工、纸艺、印染、平面作业等) ;多媒体课题简介;文本展示 (实验计划、总结、课题任务书、主件材料、学生获奖情况、老师获奖情况、美术教材、补充课目15本、会议记录、审美前期检测、思维前期检测、审美后期检测、实验教案等) 。乙课题呈现的材料:学生设计性绘画作品 (以平面作业为主) ;公开课《设计邮票》两课时。 (见图1、图2)

多媒体课题详细介绍老师设计的单元课《面包》《色彩》《设计》、“色彩赏评”, 开展的活动“毕业画展”“小石子工作室”等。

二、研究的内容

⒈ 关于研究的方向

两个课题研究的方向具有一致性, 都属于教学的范畴, 能针对教学中迫切需要解决的问题进行探讨, 研究的最终目标一是促进学生的发展, 二是促进教师的成长, 具有针对性、可行性, 同时作为研究者的自主、自发性都较强。但甲课题重点在于教材研究, 以课题组集体形式进行, 乙课题重点在于教法研究, 以主持人个人方式进行。

⒉ 关于研究的组织

甲课题是校级课题, 以校本研究小组形式出现, 适合开展“以校为本”的行动研究, 既能体现研究集体的智慧, 又能充分发挥研究个人的主体作用。但要注意充分发挥研究组长的统帅作用, 加强研究的计划性和资料的及时收集和整理工作。

乙课题是区域性课题的子课题, 完全以个人研究的形式出现, 适合教师的个人行动研究, 能充分发挥教师个人的独立性、自主性和创造性。但对教师个人的研究素质要求较高, 要充分发挥课题组的作用, 避免研究的随意性和偏差, 加强研究的目的性和针对性以及成果的物化工作。

⒊ 关于研究的结构

(1) 问题的提出。甲课题问题的提出着眼于现有教学内容设置与学生生活经验缺乏直接联系而引起的矛盾。中小学美术教材中的工艺美术教学内容偏重于基础图案一类平面与传统的课业内容, 而社会的发展又使得学生在生活中得以接触和感知大量丰富的工艺美术作品, 因此原有的教学计划与学习内容已不能完全满足学生心智发展的需求, 其任务与生活的冲突导致儿童学习中的矛盾心态, 从而对学生学习内驱力产生消极的影响。针对以上问题该课题提出对工艺美术课业内容进行改良、补充和调整, 并根据课题实验的新教材改进教学方法、优化教学手段, 从而达到发展学生的创造性思维、培养学生创新精神的目的。显然甲课题能针对当前美术教学中普遍存在的问题如教材呈现、课时量、课程结构、培养目标等进行整体规划, 合理调整, 有较强的生命力和前瞻性。

乙课题从自身发展的需要和时代发展的需要两个层面提出问题, 认为学生在十岁以后进入“追求成人化样式的自律期”而产生眼高手低的矛盾心理和由此导致的兴趣下降的消极状态, 如放弃画画, 出现卡通漫画热, 对“正规训练”的被动接受等, 而社会发展需要大量的创造型人才。为此, 乙课题提出在小学中高年级美术教学中开展“设计性绘画”, 提高学生的“设计意识”以及对“造型元素”的认识与掌握, 扩大学生的知识面, 启迪学生的想象力和创造力。乙课题能针对教师个人教学中存在的一个具体问题进行自发研究, 是基于问题解决的研究形式, 具有真实性和教学的情境性, 有一定的研究价值。但笔者认为, “设计性绘画”这一概念比较模糊, 且与问题的解决之间缺乏逻辑关系。

(2) 理论假设。甲课题研究的方向是教材。其理论假设为:“通过对九年义务教育湘版美术教材’工艺美术部分课业内容的改革, 并根据实验内容改进教学方法, 优化教学手段, 达到增强学生动手能力、发展学生创造思维、培养学生创造精神的目的。”显然甲课题在理论假设方面自变量过大, 因变量过泛, 所以研究的保真度值得怀疑。

乙课题研究方向是教学方法。“通过实验, 培养学生对实用性美术学习的兴趣, 提高学生的造型表现能力和运用知识技能解决实际问题的设计能力, 形成设计描绘’的教学方法, 提高教师的理论和教学水平。”可以看出乙课题自变量不明, 因变量不确定, 研究的材料不能归类, 研究成果不能归因。

虽然两个课题的研究方向有所不同, 但最终目标都在学生身上, 体现了“以人为本”的思想, 这一点两者都是相同的。

(3) 研究的目标。甲课题是通过改革教材达到发展学生创新能力的目的, 甲课题有明确的研究目标, 包括总目标和分目标, 目标的制定分类合理, 指向明确, 如能进一步分层、分阶段就更好把握了;乙课题几乎没有目标, 只有基本内容, 而且指向不明, 分类不清楚, 主要是在实际实验中通过教师精心设计的单元课培养学生创意表现的能力, 发展学生求异思维与想象能力, 如在“大师画我也画面包” (见图3、图4) 中, 有一位学生以此为题创作了十幅作品, 表现得非常巧妙。虽说在实验过程中有意想不到的惊喜, 但从实验的归因分析乙课题完全处于“无目标”状态, 且设计的典型课例指向模糊, 范围不清, 实验者对于该实验应在内容、方法、课程、老师与学生表现方式哪方面突破自己也模棱两可, 导致实验随意性太强, 无法控制, 实验信度下降, 失去研究的意义。

(4) 方法和措施。从计划的制定来看。两个课题都有计划, 甲课题有具体实验计划, 包括指导思想、实施内容、重点难点、实施目标和要求、实施步骤、实施措施几个方面。甲课题研究的计划性较强, 方法和措施较严密, 特别是对教学内容的改进和重组吸收了当前新课程的理念, 对实验的操作和管理及课程结构的调整比较合理, 但不够具体, 如在“实施步骤”中没有按时间段、分层次的安排, “实验阶段”也仅仅只有老师的分工安排, 没有详细的实施计划, 究竟是通过怎样的措施培养学生能力没有体现出来, 且对学生知识技能部分完全忽视, 缺少对自变量的操纵控制。乙课题没有专门实验计划, 在方法和措施中没有内容, 研究缺乏细节, 缺少对自变量的操纵, 缺乏必要的计划性, 研究出现了随意和缺乏思考的倾向。但在实施方案中有具体实验步骤及时间安排。从计划的制定来看, 两个计划都偏“大”偏“空”, 没有落实在每一个操作的步骤上, 操作指导性偏弱。

从操作水平上看。甲课题操作比较规范, 按计划分阶段完成, 基本达到预期的效果。对实验班与对比班从思维与审美角度进行了前测和后测, 有检测报告。检测过程科学、规范, 有检测内容, 学生受检作业, 自制量表, 实施质量分析等, 保真度较高, 但是作为工艺美术内容方面课题研究, 缺少专业方面的检测, 不能不说是一个很大的遗憾。另外从考察中我们还看到了大量的一手材料, 有实验的跟踪记录, 有典型课例的教案, 有实验教材的样本, 有补充课目的样本, 有作业测评标准量表等。材料的收集整理规范, 有专家的定期指导, 操作水平较高, 整个课题实验比较规范, 实验内容反映了实验方案的假设, 有较强的说服力。乙课题以单元研究的方式进行, 设计了六个创意表现的单元:“大师画我也画面包”“色彩” (见图5、图6) “设计” (见图7、图8) “色彩赏评”“毕业画展”“小石子工作室”, 教师从学生在审美表现中自我体验和学生在审美追求中的个性体验两个角度出发, 关注学生在欣赏名作、创意表现、分解迁移、感受体验、综合应用等审美体验过程中的细节与生成性表现。特别是在“毕业画展”和“小石子工作室”两个综合探索的单元中, 学生的表现更是精彩, 所有的学生一起动手把自己几年来的作品以展览的形式向家长、学校、社会汇报, 有美术兴趣的同学聚集在一起设计、创作各种海报, 展示了学生的智慧、个性和才华。在与乙课题授课老师的访谈中, 我们深深感受到老师那种发自内心的快乐和幸福体验, 实验研究工作的辛苦没有给她带来任何的疲惫和厌烦, 她始终微笑着, 乐此不疲地给我们展示她的课题研究成果, 介绍她的学生, 讲述她和学生之间的故事:有一次, 学习了“设计”单元后, 正逢下大雪, 她和学生们一起用雪塑造文学社标志, 从平面到立体, 老师学生玩得很开心, 还请摄影组同学照了像。她还给我们看了照片。我想她是在“用心、用情、用爱、用生命”做研究, 这一点实属珍贵, 也是成功的, 而甲课题授课老师在“研究的伦理”方面稍稍欠缺, 从访谈中我们得知甲课题老师在“合作”“分工”“荣誉”等方面有小小的矛盾, 这无疑给课题研究蒙上了一层阴影。但从科学实验的角度看, 乙课题又存在明显的不足, 实验内容与计划不符合, 实验过程无控制, 实验对象无检测, 作业分析无科学的量化标准, 只有研究结果的展示, 因此不是严格意义上的课题实验。但老师这种自发的研究性行为、问题意识和投入的精神是我们每个想成为研究者的教师应学习的榜样。

(5) 检测及归因:这一点两个课题都有明显的不足。甲课题按照教育统计方法从审美与思维两方面进行等数差异显著性的检测, 无论从横向和纵向比较, 实验班都有明显进步, 但由于缺乏工艺方面的检测, 使得实验的效度、信度降低。另外这些还只是科学的检测结果, 没有上升到理论的层面, 没有发现提高学生的创新能力一定是因为改革了工艺美术教材中的哪些方面所引起的, 没有对改革的课目进行深入的分析、研究, 找到提高学生创新能力的根源, 没有形成理论的总结。但甲课题有详尽的自制量表, 每一个测量都真实可信, 有研究价值, 甲课题基本达到预期的效果, 在研究过程中还有一些生成性的研究成果, 而且这种质性研究成果的价值往往大于最终结题的影响;乙课题更多的是经验成分的积累, 还是一般的材料收集, 对材料没有理性的分析和整理, 几乎没有对预期效果的检测, 只有对行动结果的自然展示, 自制量表几乎谈不上研究的信度和效度, 没有找到学生之所以产生创意的作品与老师的教学方法和策略之间的必然联系, 成果的理论含量可能下降, 与预期的距离可能增大, 理论假设可能站不住脚。但教师和学生能在研究的过程中体验到发现的乐趣和幸福的感受, 不排除有新的发现的可能, 这种经验成分的积累对老师来说是一笔巨大而无形的财富, 因为它是另一种研究方式“质的研究”的雏形。

三、研究的结论:

⒈ 两个课题研究的价值取向比较分析:

总的来说, 甲课题比较科学规范、计划严密、操作严谨、控制较强、检测较完整, 有一定成果, 属于目标取向的研究, 是一项比较规范的美术课改课题实验。在这里, 预定目标是课题研究的唯一标准。这种价值取向是课程开发科学化运动兴起以后, 在课程领域渐居支配地位的, 代表人物为泰勒及其学生布卢姆。这种价值取向曾推进了课题研究科学化的进程, 简便易行、好操作, 缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性, 忽略了过程本身的价值, 对于人的高级心理过程而言作用非常有限”。但是, 它把方方面面的问题都考虑周全了, 惟独忽略了人本身。因此, 甲课题如果能继续探索新的经验, 在计划的制定、无关变量的控制与归因的整理过程中不断完善和提高, 有可能朝着有生命力的校本研究方向发展;乙课题在实施过程中关注学生的需求、兴趣和创意与设计能力, 关注每一个孩子的进步与喜悦, 同时教师与学生一起共同成长, 是一项“有血有肉”“有情有爱”的课题实验。在这里, 研究者试图使课程价值走出预定目标的藩篱, 强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入研究的范围, 强调研究者与研究情境的交互作用, 主张凡是具有教育价值的结果, 不论是否与预定目标相符合, 都应当得到支持和肯定。这种研究的价值取向以美国的斯克里文 (Scriven, M.) 和英国的斯腾豪斯 (Stenhouse, L.) 等为代表, 属于过程取向的研究。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向研究的藩篱, 对人的主体性的肯定不够彻底。因此, 乙课题教师如果能加强理论学习, 加强合作, 将有现实意义的研究碎片加以整理和提升, 并及时进行物化, 将研究主题明确, 并尝试在行动中做质的研究, 有可能实现新的突破。

⒉ 美术新课程研究的价值取向

在对以上两个美术课题的研究分析比较中, 我们发现在课题研究的价值取向方面虽有积极的研究意义, 但都存在一定的缺陷和不足, 因此, 在确定美术新课程研究的价值取向上, 我们应将研究看成是一种多元价值判断的过程, 将研究看成是研究者和被研究者、教师和学生共同建构意义的过程。在研究情境中, 将人特别是学生看成是平等的主体, 是意义建构过程中不可或缺的组成部分。反对量的研究方法, 主张质的研究方式, 因为量的研究方法与研究的主体性追求是根本悖逆的, 实际上这是一种主体取向的“以人为本”的研究, 它本质上是受“解放理性”所支配的, 强调对研究情境的理解而不是控制, 它以人的自由与解放作为美术新课程研究的社会价值取向的根本的。因此价值多元和尊重差异为其基本特征。毫无疑问, 主体取向的研究价值体现了美术新课程研究的社会和时代精神。

课程实施基本取向之我见 第4篇

关键词：课程实施；基本取向；个人见解

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-065-01

一、课程实施的本质

课程实施就是把新课程付诸教学实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程[1]。课程实施是一个有计划有组织的互动过程，一方面促进教师专业成长，另一方面发展学生的课程体验。

二、简述我国课程实施的基本取向

我国课程学者采用了辛德等人的观点，认为课程实施可分为忠实取向、相互适应取向和课程创生三种取向。不同的课程取向体现的是不同的教育价值观与课程价值观。这些取向直接导致的则是教学的不同旨趣与方略。

1、我国传统的课程实施取向——忠实取向

忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败。但我认为，这种执行不能称为“完全执行”，因为每一个教师对课程的理解和教材的领会一定会有相当的差异，更何况他们已有多年教学形成的“思维定势”和对学生具体情况的分析，确切的说，教师在自己的个人知识和教学能力的基础上，执行规定的教学任务和计划，向学生阶梯式的传达教学内容的一种死板教学方式.

我对课程实施的忠实取向的看法，主要有以下几点：

（1）从教学任务的完整性来说，它能够将教学计划所规定的内容完整的教授给学生，确保教学任务和计划的完成。

（2）从教师的角度而言，教师在执行的课程计划的过程中，担当着至关重要的作用。由于不同教师在个人知识积累、文化素养、教学经验、教学方式等方面都存在着较大的差异，因此对课程执行的程度和执行的水平也存在明显地差异。教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。

（3）从学生的角度而言，在教师执行课程的过程中，学生完全处于被动性地位，硬性的接受接教师所灌输的内容。学生就如同一只“容器”，教师往里面倒什么就接什么。不利于激发学生的积极性和主观能动性、阻碍了学生创造性思维的发展，缺乏对学生情感，能力，价值观的培养等。从长远角度来说，这种课程实施取向是不利于学生成长和发展。

2、基于新课程改革理念，当前课程实施的偏向：相互适应取向与创生取向的相结合

（1）新课程改革所倡导的教学理念

新课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。基于新课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，根据学生的身心发展和年龄阶段特征恰当的调整教学。新课程定位在人的发展上，具体指向以能力和个性为核心的发展。课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力。

（2）相互适应取向与创生取向的课程实施符合新课程改革的理念

相互适应观认为，课程的设计者和课程的实施者（教师、学生）根据实施情况共同对课程进行调整。这种调整是双向进行的，课程方案向适应具体教学情景和学生特点的方向调整；课程实际、教师、学生为适应课程方案也进行调整。课程实施是动态发展的，规定的预设课程与实际的实施课程可能不尽相同。在教学实际中教师会不断地对课程进行个性化的解读、调整、处理，才能适应具体的教学情景，才能使学生获得发展。这种课程实施的取向与新课程改革的理念相符合。提倡教师要根据教学情境，教学目标，学生学习状态，课堂表现等，随时随地的对教学做适当的调整，以促进课程最大效度的被学生理解与掌握。

创生取向观认为课程的实施过程是师生在具体的教学情景中共同合作，创造新教育经验的过程。课程并不是在实施前就完全固定下来的，课程是经验化、情境化、个性化的。课程实施的本质是在具体的教学情景中缔造新的教育经验过程，在课程创生的过程中已有的确定方案只是一种选择。这种课程实施取向与新课程改革所倡导的相一致。如：注重培养学生创新能力和探索精神，自主发挥学生的主观能动性，学生情感、能力、价值观的培养，更加体现了新课程的“以人为本，注重人性化”的理念[2]。

3、这两种取向的结合较传统忠实取向的进步之处

（1）当前的课程实施过程中，不仅传授了知识，而且注重学生的创新精神和实践能力的培养。

（2）当前课程的实施是一种动态，生成的过程，与忠实取向的执行课程计划过程来说，是一种进步。

（3）师生关系都发生了新的变化。教师不再是“修补”匠，而是课程的开发者、课程设计的工程师。教师的价值取向、兴趣、个性化处理课程的才能得以充分展露，教师与学生之间在一种平等交往、积极互动中不断产生新知。

综上所述，课程实施的忠实取向因其过于机械已不适应新课程的需要。当前的课程实施取向因兼容了相互适应取向和创生取向的因素，又较接近我国新课改所倡导的理念并适合当前的教育教学实际，故而应是较适合我国国情的课程实施取向。

参考文献：

[1] 张 华.论课程实施的涵义与基本取向[J]；外国教育资料，1999（02）.

论课程实施的人本取向 第5篇

一、课程实施的“人本”理解

“人本”顾名思义, 即以人为本, 也就是以人的发展为本。“以人为本”的教育思想是随着人本主义心理学的兴起应运而生的。因此, 教育中的“人本”思想出发点就是人本主义心理学所主张的基本理论。为了更深刻地理解“人本”思想的内涵, 有必要先了解人本主义心理学的基本理论。人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等非理性因素, 它的基本理论有:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向。其中, 自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动地受到环境制约, 人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育, 但不为这些因素所决定[1]。

基于人本主义心理学关于人本思想阐述, 可以看出“以人为本”既是一种价值观, 也是一种方法论。课程实施中的“以人为本”就是人本主义思想在课程实施中的贯彻和具体运用。就课程实施而言, “人本”的内涵包括以下几个层面:首先是面向全体学生的发展。以人为本的发展是包括每个学生在内的全体学生的发展, 而不是个别的或部分学生的发展。每个学生都是教育发展的对象, 在各自的领域都应有所进步, 有所发展。其次, 学生的发展是整个人格的全面发展, 而不仅仅是侧重于认知的片面发展, 更不能仅仅凭借于学科知识或分数来制订学生发展的优势或不足。再次, 面向全体学生的全面发展, 应该是学生具有自身个性特征的自由发展, 而不仅仅是统一规格、统一模式的发展。正如马克思所言:“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[2]最后, 学生的发展应该是在原来基础上的可持续发展, 而不仅仅是停留在学校内部、课堂上的发展。总之, 以人为本的发展是面向全体学生的全面的自由的可持续发展。

二、课程实施人本取向的客观依据

1. 课程价值在于促进个人的发展

课程价值在于促进个人发展的思想最早可追溯古希腊时期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜, 主张教育应弘扬人性、发展人的个性, 重视人的自由和谐的发展为根本目的。先哲们主张教育不仅仅是培养特定的“国家公民”, 而且为了“公正地对待人的天性”, 教育要培养“身心既美且善”的人。教育主要是通过“七艺”学科, 即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐来锻炼学生的心智和理性以培养心灵和谐并达到完善境地的自由人。亚里士多德在其《政治学》中曾提出:“博雅教育是专门为人的自由而设立, 对学生德育、智育、体育、美育诸方面的全面训练, 就是为追求人的理性发展和心灵的完善。”[3]

到了20世纪, 随着人本主义教育思想的兴起, 课程价值的个人发展观得到进一步的发展。1984年, 英国著名课程论专家、埃克塞特大学教育学教授普瑞 (RichardPring) 在其专著《课程中的个人和社会教育》中明确提出课程的价值在于促进个人的发展。与此同时, 英国教育科学部 (DES) 与皇家督学 (HMI) 在1980年题为《一种课程观》的报告中指出:课程的一个极其重要的任务, 就在于保证学生个人的发展, 即不仅给学生提供满足他们以后成人生活所需的基本智力和社会要求, 而且能够帮助学生形成一套可接受的个人价值观[4]。从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到1996年4月联合国教科文组织发表的《学习:人类的内在宝库》, 贯穿其间的基本思想就是“必须满足人的自身发展的需要”。这些真知灼见, 可以说洞察了未来社会对人才的要求, 同时也是对教育本质、教育目的的终极关怀, 是世纪之交教育本质、教育目的的人性化回归。由此可见, “个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点”[5]。

2. 促进个人发展是现代教育的本质要求

教育在于促进个体的发展是现代社会的产物。在人类社会的早期, 教育是在社会生产和生活中自发地进行的, 并没有成为一种独立的形态, 而是处于不知而行的状态, 当然也就更谈不上有意识的发展个体。正如马克思所说:“在发展的早期阶段, 单个人显得比较全面, 那正是因为他还没有形成自己丰富的关系, 并且还没有使这种关系作为独立于了自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。”[6]在教育成为一种独立形态的古代社会中, 学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的, 教育为个体发展服务的功能是附属的, 并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期, 人文主义教育把人的发展与社会的发展对立起来, 把促进个体身心潜能的发展, 培养敢于蔑视社会成规, 具有独立、自主、自由的反叛精神的人, 作为教育的价值追求, 但他们的思想是乌托邦式的, 因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代, 社会发展的根本目的是为了人的发展, 二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的, 每个人自由发展是一切人的自由发展的条件。因此, 现代教育的本质才回归到人自身。

3. 促进个人发展体现了我国课程改革人本目标的要求

针对当代我国学校教育专注于人的理性发展而忽略人的人格完善以及对人的片面理解和人文教育的缺失, 新一轮国家基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》提出, 我国基础教育的课程目标应是培养学生“具有科学和人文素养, 具有健壮的体魄和良好的心理素质, 养成健康的审美情趣和生活方式”[7]。从这一关于培养目标的表述可以看出, 新课程不仅试图关注人的文化素养, 而且也试图关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式, 力求考虑到人的各个方面的需要, 培养学生的完整人格。这也正是人本主义教育目的观的体现。为实现这一培养目标, 《纲要》还提出了知识与智能、过程与方法、情感态度与价值观的“新三维结构”的课程目标, 从而将人本化的培养目标落实在课程目标中。这一目标体系的提出, 反映了我国此次基础教育课程改革在课程目标上的人本主义取向。坚持课程实施的个人发展的取向, 有利于我国课程改革提出的人本目标的实现。

三、课程实施人本取向的着力点

1. 坚持课程实施的个人发展导向, 实现行为性与表现性课程目标的整合

“为了每一个学生的发展, 让每一个学生的个性得以充分的发展, 培养出丰富多彩的人格。”这是贯穿教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》的基本精神, 是本次课程改革的灵魂。尊重学生个性的充分发展观念已深入人心, 如何促进学生个性的发展则是基础教育课程改革的基点。如何关注学生的协调发展?如何关注学生的主体性和创造性?如何关注学生的情感、兴趣和态度等心理层面的内容?面对此类的问题必然要求课程实施既要关注学生的行为目标, 又要关注学生的表现性目标。

“行为目标之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程目标应该包括“行为”和“内容”两个方面。当教师将其课程内容以“行为性目标”的形式加以陈述时, 他们对教学任务会更加清楚明了, 便于有效控制教学过程。更重要的是, “行为性目标”是以具体行为的形式呈现的, 很容易判断目标是否达成, 便于准确评价。因此, “行为性目标”对于基础知识和技能的熟练掌握, 对于一些简单的课程目标的达成, 是有用处的。与行为目标不同的是, “表现性目标”不是规定学生完成一项或多项学习活动后能够获得的行为, 达到预期的结果, 而是描述教育中的“际遇”, 强调每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候, 他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此, “表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性, 而是反应的多元性。通过这种多元的反应, 既可培养学生的主体精神和创造能力, 又可反映出学生内心世界的变化。可见, 表现性目标是开放的, 是唤起性的、而非规定性的。这就使教师和学生摆脱了行为目标的束缚, 能够充分满足学生的情感和需求, 使他们有机会探索自己感兴趣的课题。可见, 行为性目标具体、明确、便于操作和评价, 在教学实践中具有重要的意义。表现性目标是开放的, 多元的, 照顾到了每个学生的兴趣和需要。因此, 课程实施的目标应使两者有机结合, 扬长避短。

2. 转变教师教学理念, 实行开放式教学

树立以人为本、以学生发展为本的教学理念是人本化课程实施的关键。观念不转变, 课程实施的变革就无从谈起。人本主义教学观有力地冲击原先传统的落后教学理念, 必然要求教师树立新观念:第一, 从强调知识传授转向关注学生的全面发展。在课程实践中引导学生学会学习、学会生存、学会做人, 培养学生正确的情感、态度和价值观, 从而实现全体学生的发展, 以及学生个体的全面发展, 为其终身发展奠定基础。第二, 从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。在课堂上, 教师要善于利用课本中的活动课和学习与探究内容, 让学生动脑、动口、动手、动情, 从而把课堂真正变为学生主动学习、研究、亲身感悟、体验的地方。第三, 注重教学的结果转向重视教学的过程。注重教学过程是课程实施的重要指导思想, 也是以学生为主体的重要体现。注重教学过程就是教师在教学中关注学生的需要和体验, 让学生既增长知识又发展能力。第四, 从教师权威的教授转向师生平等的对话。教师必须具有师生平等的观念, 在教学中由权威者变成合作者, 以平等的身份积极主动地参与学生的学习过程, 分享学生的学习快乐, 缩小师生之间的距离, 让学生愿意无拘无束地与其交流与讨论。在这种融洽和谐的氛围中学习, 必然使学生个性得到张显, 创造性得到解放, 最终做到“吾爱吾师, 吾更爱真理”。

课堂教学是课程实施重要形式, 但不应是唯一的。教师在课程实施的过程中, 应充分考虑到课程的特点, 打破单一的课堂教学模式, 实施开放式教学。课程实施的人本取向就是以学生的发展为本, 以创新精神和实践能力的培养为重点, 实施的宗旨是改变学生的学习方式, 教师在教学过程中, 应加强课程与社会、自然、生活的联系, 注重学生的亲自体验。只有这样, 学生才能真正成为学习的主体, 学生才能获得“真知”, 学生才能有兴趣并“快乐”地学习, 学生才能自由、充分地发挥其潜能并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。

3. 正视学生的需要差异性, 促进学生的课程参与

学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异、参与意识与能力参差不齐等, 使学生形成个体差异, 在群体中表现为多元化人格和需要的差异性。而在传统的课程实施中, 我们总是按照统一的要求看待每一个学生, 追求整齐划一的课程目标, 无视学生的差异, 也就无视学生的主体人格。人本取向的课程实施要求课程的价值就在于满足个人的需要, 从而实现课程的意义。由此可知, 学生通过课程学习、通过参与课程实施, 是否能够获得我们预期的效果, 就在于课程实施能否将学生对课程的需要与课程所具有的满足这种需要的性质有机地整合起来。

人的各种活动都是由动机引起的。学生参与课程实施也总是在一定的学习动机的支配下进行的。而学生的需要是学习动机形成和激发之源。并且, 人的本质力量就是强烈追求自己的对象的力量, 即需要的力量;而人的本质力量的确证就是人的需要的满足, 即人的需要的对象化;可见, 人的本质与人的需要是统一的。由此推断, 学生因为有了学生特殊的需要才成其为学生, 所以学生的需要是不同于其他主体的。学生参与课程实施要求每一个学生都在参与中得到发展, 就需要我们认同学生的多元差异性和独特需要, 只有当每个参与主体都在原有的基础上得到最佳发展的时候, 我们才能说课程实施是以学生需要为出发点的, 是为学生服务的。

4. 实现课程评价方式的多元化, 促进评价功能的转化

课程实施是一个非常复杂的过程, 是教师、学生、教材及其他诸多因素相互作用的合体, 其中存在不少不可量化的主观现象, 如师生间的相互作用、个体情感、态度改变等等。随着人的主体意识不断提升及人的复杂性与个体差异性逐渐被确认, 传统的课程评价体系已显然不合适宜, 必须采用多元化的评价方式才能更好实现以评价促发展的评价目的。为了更好地促进学生的发展, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 帮助学生认识自我, 建立自信, 并发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。在这样的背景下, 以传统纸笔测量和标准化测验则无法满足教育发展的需要, 必然要求构建一个新的评价体系。在评价主体上, 要邀请作为学习主体的学生主动参与评价, 也唯有他们最具有自我评价的发言权;在评价内容上, 学生活动、在学习过程中获得的体验、方法和技能的掌握情况、学生的创新及实践能力等都应列入评价领域。不仅要评价学生掌握系统理论知识的程度, 更重要的是要评价学生参与探究的程度和创新的水平。要重视形成性评价, 而不是终结性评价, 使评价而不是评分真正成为学生起步的起点;在评价形式上, 提倡多元教学评估, 定量评估与定性评估、绝对评估与相对评估、总结性评估与诊断性评估相结合, 尊重主体的多元性与复杂性, 尤其要重视探究某些具体细节的质的研究, 这样对课程教与学过程作用才会更加显著。

参考文献

[1]钟启泉, 黄志成.美国教学论流派.西安:陕西人民教育出版社, 1993.18.

[2]马克思恩格斯选集 (第1卷) .北京:人民出版社, 1995.273.

[3]周浩波.教育哲学.北京:人民教育出版社, 2000.123.

[4]张华, 石伟平, 马庆发.课程流派研究.济南:山东教育出版社, 2000.505.

[5]蒋凯、戴双翔.关于个性发展与个别化教育的思考.江西教育科研, 1997 (06) .

[6]马克思恩格斯全集 (第46卷上) .北京:人民出版社, 1995.108-109.

高中数学课程价值取向探究 第6篇

一、课程价值取向概述

课程价值取向可以从学生、教师两个角度进行分析. 从学生角度来看,数学课程学习是他们对自己未来发展方向的一种需要性满足. 不同的课程价值观也代表着不同的课程价值取向. 课程的安排、教学的进行、师资的素养、自觉学习的能力等都会影响整个课程的价值. 从老师的角度来看,教学课程的价值取向是教师按照自己已有的知识体系、教学经验在授课过程中表现出来的行为以及心理倾向. 即教师依据自身目的以及课程大纲要求进行课程的价值取向时所具备的行为方向性,这其实是教师按照自己独到的见解,对课程安排与实施方法进行选择. 可以看出,课程的价值取向对教学活动中教材内容选择、教学课程安排以及教学目标等等方面都会产生重要影响,所以说课程价值取向决定和指导着学校、教师从事教学课程活动的方向和性质以及成败.

二、数学课程的价值取向

1. 数学的知识价值

高中教育中,数学的知识价值已得到充分的认可,数学一直是形成人类文化的主要力量. 随着人类社会的发展,数学以最基本的学科成为所有科学的框架. 可以说,如果我们的世界里数学被冻结,人类文明将即刻倒退. 没有数学的文明是不可以想象的. 数学是人的基本素质,数学能提升智能,增进才能. 数学是现代人工作、学习和人际交往中的一种实在需要. 对于想要取得现代公民资格的中学生来说,具有中等水平的数学基础是绝对必要的. 数盲和文盲一样是极其有害的. 可以说,没有数学,我们几乎不能很好地生活;没有数学,我们几乎不能很好地工作; 没有数学,我们几乎不能很好地思考; 没有数学,我们几乎不能很好地交流; 没有数学,我们几乎不能很好地欣赏. 所以数学课程的知识运用有决定学生未来成就的作用.

2. 数学的思维价值

数学是一所优秀的思维学校. 数学训练能锻炼人的逻辑推理能力以及创新能力. 所以在数学课程中应多鼓励学生大胆尝试和创新,让学生尝试一些具有挑战性的题目以丰富其大脑. 教学中教师可采用与传统教育不同的方式进行授课,不拘一格,这样有助于加深学生记忆,打破惯性模式的思考. 如在弧度制教学中,可先不给出弧度制定义,先复习周长的知识,由周长公式推出L/r =2π,即周长与半径之比为一常数,从角度制看,一个圆周的角度为360°,所对应的正是2π,进而启发学生,不同的角度,如180°,90°等,尝试用周长与半径的比值关系来表达,将其转换为弧度制,从而认识弧度.

发展人的思维能力是数学重要的文化功能. 学习数学的人更能有效地进行思维,没有数学就不会有有组织的逻辑思维. 数学促使人们的思维方式严格化,养成有步骤地进行推理的习惯. 数学思维可以帮助我们由日常思维过渡到形式思维. 数学对我们思维的贡献在于其概念的极大适应性,这种适应性是其他非数学模式很难达到的. 数学的一个重要特征就是用符号语言来表示数量关系和空间形式. 这种严密而简洁的数学语言极大地提高了人们思维的效率.

3. 数学的应用价值

作为科学的语言,数学本身就具有较强的应用性. 在日常生活中,小到购物中价格的运算,大到大型设备的设计都是运用数学进行精算的,计算机的开发与应用、指纹识别系统的建立等都是运用了数学的基本理论,经济学的研究更是要用数学模型来进行,社会中数学推理、统计图表随处可见. 数学是服务于生活实际的一门学科,学生由于生活经验的缺乏,不能把源于生活的数学问题与实际紧密联系起来,所以准确理解数学问题的背景是数学解题必要的步骤.

4. 数学课程目标价值

高中数学课程应该以提高学生的数学素养,建立学生的价值观与高尚情怀为目标,端正学生作为新一代接班人对世界的认识与态度. 据此,高中数学课程目标应该以注重学生的基础能力、个性特征为基础,教会学生认清数学的本质,理解科学的数学方法、数学思路和数学精神,逐渐培养出正确和科学的核心价值观、世界观、人生观和优秀的数学素养. 数学教育中数学学科知识探讨与人文素养教育同样重要,这也是数学教育的意义,也是区别于其他科目价值的重要方面.

5. 数学课程评价价值

课程评价体现了数学课程的价值取向,评价要承担教学方向的引导与教学督促作用. 对高中数学教学进行评价,不仅要单纯看模块成绩,还要对教学与学习的诸多方面进行综合评价,最好创建一个综合评价系统,在教师评价学生的时候,学生也可以评价老师,家长可参与进来,学生自评与互评相结合,在这个大型的评价系统中实现多元化评价.

三、结 论

摭谈课程实施的三大价值取向 第7篇

持忠实取向的学者假设, 课堂实施是一个线性过程, 其理想过程便是教师把体现新课程的理念和精神的课程文件, 直接转化为自己的教学活动。教师教学活动的展开紧紧围绕着新课程的理念并把它原封不动地传达给学生, 这确实可以体现出忠实的一点。在这种取向下教师没有自由, 只是一个传达的媒介, 课程设计由专家完成, 教师与学生的一切活动都在专家的设计之中。

持互相调适取向的学者认为, 新课程的实施不一定就是严格按照事先拟订的课程计划和标准进行, 因为不同的学校由于所处的地理位置不同, 造成地区之间的政治经济条件、文化背景差异性很大, 课程实施存在一定变化。在这种理念下, 教师有了一定的自由, 可以根据当地的实际情况、课程的展开、学生的实际来作出相应的调整, 使教师的工作有了一个缓冲的空间。调适的意义也就在于此, 不只是教师会坚持从实际出发, 新课程理念也会在适当的时机和正确的选择下作相应的调整。在调适的过程里存在三种情况:第一, 教师调整;第二, 设计专家对政策作出调整;第三, 双方都作出相应调整, 其根本目的都是一样的, 都是为了更好地达到教育目的, 获得教育应有的效果。

缔造取向关注的是师生的课堂构建问题, 认为师生是课堂知识创造者, 他们应当致力于课堂中自然发生的课堂问题。这种取向终点在师生共建, 教育专家的作用不明显。这种取向建立在课程实施者个人的教育观念之上, 强调批判性对话和主体意识的觉醒, 因而它和教育实施主体个人能力的关系很大。一旦个人能力差, 将有可能直接导致教育的失败。

从主体地位看, 这三种可以说是逐步发展上升的。它是主体发生转移的过程, 也可以说是一个取向的发展进程。

忠实取向的主体可以看出是教育专家, 也就是课程标准和实施计划的制订者。一切计划都由他们制订, 一切活动都严格按照制订的计划展开。这种取向有着其明显的缺点, 新课程计划是必不可少的, 但制订主体单一, 会造成计划的不完善。

在互相调适取向中, 教师有了地位, 可以根据当地当时学生的实际来展开教学, 甚至有了可以让专家调整课程标准的计划和权利, 教育专家的地位有了一定的退让, 教师地位上升, 较之忠实取向有了很大进步。然而它和忠实取向一样, 致命的错误并没有改, 教育专家的主体地位被教师所代替, 教育成了一种为教师的设计, 而不是为学生的设计。这种取向在目前的教育中可以说占据着半壁江山。缔造取向和前两者有明显的不同, 教育的主体终于转到了学生身上。缔造取向充分承认了学生的主体地位, 教师从主体转化为了主导, 教育专家的地位有了质的变化, 由主体变为一个补充, 学生和教师之间的活动才是教育的主要部分。从上面对缔造取向的介绍中可以看出, 缔造取向特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等, 所以, 对教师个人的能力提出了新的挑战。要求教师由教书匠转向研究型教师。教师只有不断学习, 才能胜任课程实施中不断出现的新挑战。教师的教学必须注重学生的全面发展, 而且必须尊重学生的意志和学生的成长规律。这种价值取向充分尊重了学生和教师的实际, 更能体现学生的主体和教师的主导作用。但这种价值取向同样也存在它的缺陷, 如教师的设计能力不合格, 那将导致课程实施的失败。这种价值取向也是目前课程实施的主要发展方向, 它将为课程的实施作出重要贡献。

摭谈初中英语课程研究的取向 第8篇

关键词：英语课程,切入点,研究,目标

英语课程教育研究从某种程度上讲是一个相对宽泛的概念, 鉴于此, 广大英语教师只有在深刻反思以往英语课程教育研究中存在不足的基础上, 牢牢抓住对英语课堂改革产生实质影响的因素进行有的放矢的研究, 才能克服面面俱到的做法, 从而通过以点带面的方式推动英语课程改革的发展, 本文笔者拟侧重于“教”的层面浅谈英语课程教育研究。

一、凸显教学的保证性

1. 落实齐头并进策略

学生综合语言能力的培养包括了听、说、读、写等几个方面, 这也是交际性教学原则的内在要求。反思当下英语教学, 不乏有教师应试教育思想根深蒂固, 他们往往把主要精力放在了与各类考查紧密联系的“读”与“写”等方面, 这样不仅淡化了“听”和“说”的教学, 而且也人为割裂了听、说与读、写之间的密切联系, “哑巴英语”、“高分低能”情形屡见不鲜, 教学片面性必然导致教学的畸形发展。诚然, “听”“说”教学在英语教学系统中有着重要地位, 英语新课程标准更是把听、说领先作为英语教学的重要原则, 因此, 我们不能把培养学生综合语言能力挂在嘴边, 而应该落实到英语教学行动中, 这就要求我们教师首先明确单元教学重点, 在此基础上细化单元内听、说、读、写教学的支撑点, 真正将其落到实处, 只有这样才能最大限度地确保课堂教学实现学生语言能力均衡发展的目的, 因此, 英语教学中, 教师要摈弃应试教育的思想, 充分提供学生四项技能锻炼机会, 尤其要善于创设条件, 搭建学生听说平台。

2. 体现以人为本思想

基础教育英语课程教学改革强调教学要由传统“以教师为中心”教学模式向“以学生为中心”方式转变, 把师生互动、生生互动贯穿于课堂教学始终, 充分体现学生主体地位, 发挥学生主观能动性。毋庸置疑, 上述表达不仅是英语教学必须遵循“以人为本”指导思想的再明确, 也是英语新课程改革顺利实施的重要保证。我们知道英语课程是为课堂教学服务的, 是针对具体学生目标群的, 因此, 英语教学中, 教师要根据学生的生理及心理特点, 以及学生所表现出的兴趣爱好设计课堂教学活动, 同时, 基础教育阶段英语课程是为每一个学生所设置的, 英语教学只有面向全体学生, 发挥所有学生的学习潜力, 才能打破应试教育背景下为培养特殊尖子生而进行的精英教育, 才能确保所有学生在相同基点获得共同发展, 真正体现以人为本的教学思想。诚然, 在初中英语课程改革如火如荼推进的今天, 基于有利于提高英语教学质量前提下的各种以重视学生主体地位为特征的教学理论不应该被简单地理解为阐述上的新颖, 而应该将其视为教师在反思传统教学弊端基础上扬长避短的契机, 教师只有怀揣学生, 把学生饶有兴趣、富有成效的学习作为英语课程改革的出发点才能最终实现人的发展。

二、彰显教学的执行力

1. 科学制订教学目标

英语教学中, 教师所制定的教学目标既包括了单元宏观教学目标, 也包括了具体课时目标, 教师无论制订何种形式的教学目标都必须体现难易适中、有利于教学的原则, 这样才能实现教学效益的最大化。基于此, 我们既不能脱离学生已有认知和语言表达能力人为拔高教学难度, 挫伤学生英语学习积极性, 产生学生英语厌学心理;也不能布置过于简单的学习任务, 使学生产生无以挑战的思想, 助长学生应付学习心理, 这将不利于学生可持续发展。毫无疑问, 教师只有在充分研究文本以及学生学习基础和学习习惯等多种因素前提下才能科学制订教学目标, 从而确保课堂教学游刃有余, 同时, 教师在制订新教学目标时, 还要充分考虑教学目标中新旧知识的联系与迁移, 以实现举一反三的教学效果, 例如, 在教学7B Unit3 Grammar A Prepositions of movement内容时, 教师可以不失时机地进行知识迁移, 引领学生回忆之前Unit1 Grammar A Prepositions of place教学内容, 这样既帮助学生巩固了所学知识, 而且也丰富了学生介词知识系统, 可谓一举两得。

2. 有效构建和谐氛围

英语教学过程是师生双向交往过程, 反思英语教学“一潭死水”, 亦或教师“一家之言”的尴尬, 究其原因既是应试教育大背景使然的结果, 也有教师自身不思进取思想作祟的因素。显然, 打破沉闷的课堂教学环境, 渲染和谐教学氛围无疑有着现实意义。诚然, 英语教学构建和谐教学氛围有着不同的方法, 既有来自教师自身层面的因素, 诸如, 教师对课堂、对学生、对师生关系的基本认识, 教师教学过程中所体现的诸如抑扬顿挫的语音、语调等个人基本素质;也包括外在的教学手段的配合, 诸如教学过中各种实物、图片、以及自制教具等不同直观教学手段的运用等, 这些内外因素都无可偏废, 它们都是教学执行力的重要体现, 尤其针对初中学生形象思维仍然占据思维主要权重这一实际, 教师通过直观教学手段所创设的形象性、立体化等教学特征可以构建丰富的教学情境, 容易使学生在教师所渲染的逼真情境中反复练习、有效模仿, 例如, 在教学7B Unit3 Welcome to the unit B部分时, 为了避免学生在操练“The capital of…is…”句型产生枯燥的心理, 教师可以将图片展示与句型操练对应起来, 这样既可以拓宽学生的视野, 也可以丰富学生认知过程, 从而培养学生积极学习情感。

总之, 初中英语教学所承担的承上启下的基础地位表明了重视英语课程教育研究符合英语教学发展的需要, 我们教师只有主动打破阻碍英语课程教育研究的制约瓶颈, 才能大刀阔斧地进行课堂教学改革, 从而提升课堂教学质量。

参考文献

[1]刘建化.中学英语创新教法.学苑出版社, 2001.

“课程创生取向”中教师角色的分析 第9篇

众所周知,新一轮的基础教育课程改革已经引起了教师观、课程观的重要变革。传统的课程观是一种控制型的课程观,教师在课程实施中缺少自由度,没有进行课程创生的权利。而随着新课程改革的深入,这种控制型的课程观已经逐渐被一种民主型的课程观所取代。在民主型的课程观中,教师不只是课程知识的授受者,同时还是课程的建构者、阐释者和创造者;教师不再是课程的忠实执行者,而成为了课程的创生者。正因为如此,教师在当前面临着一个如何更好地进行课程创生的问题。教师要想更好地进行课程创生,则有必要去思考自己在课程创生中应扮演什么样的角色,该如何扮演好这些角色?只有在把握住了自己的课程角色之后,教师的课程创生才是有可能的。本文围绕着这个问题而展开,希望能促使教师们更好地去理解自身的课程使命,从而推动课程中的创生。

一、 课程实施中的“创生取向”

“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)一词最早由辛德(Snyder,J.)、伯林(Bolin,F.)和朱沃尔特(Zumwalt,K.)等人提出。1992年,辛德等人通过研究发现教师在课程实施中具有三种取向:忠实取向、相互适应取向和创生取向。其中,忠实取向和创生取向是两种基本取向。“课程的忠实取向”主要是指课程实施者严格按照课程方案所规定的目标、内容、方法、进度等来完成课程编制者所安排的任务,达到课程预先设定的目标。相反,“课程的创生取向”则强调教师和学生应具有相应的课程权利,教师不再是单纯的课程执行者,而学生也不再是单纯的课程接受者,“这一转向使教师和课程的关系发生了质的飞跃:教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动建构和阐释者,由课程实施的客体变为课程实施的主体。”

概括地说,课程创生取向的特征有以下几点:1.在课程编制者的权利上,创生取向认为课程权利应分为三个水平:国家的、地方的和学校的课程权利。课程权利应该由国家、地方、学校、教师等来共同分享,教师在课程实施中有权对课程进行再创造。2.在课程实施者的地位上,创生取向认为课程实施不必拘泥于课程编制者所规定的课程目标、任务、方案、工具、内容等等,而可以根据教学需要对课程进行主动建构。3.在课程实施过程中,创生取向认为课程实施没有预设而只有生成,因此并不存在一条预定的轨道。从我国课程改革的实践来看,课程创生是重要的,也是必要的。没有教师的课程创生,新课程改革的理念很难得到真正的贯彻落实,如此新课程改革的目标也就难以顺利达成。

二、 教师在“课程创生”中的角色分析

“课程创生”对于每一个教师而言都是一项相当复杂的实践活动。在传统控制型的课程实施中,教师只是课程的忠实执行者,因此并不需要太多的反思和创造,只需要按照原有课程来实施就行。而在课程创生中,教师必须对课程目标、课程内容、课程方案、课程情境等等进行深刻的反思,从而更好地理解原有的课程,并在理解的基础上创设出更能满足课堂教学需要的课程。在课程创生中,教师承担的角色已经不再是知识权威的角色,而是一系列的需要智慧投入的角色。教师对于这些角色的理解和把握,决定了课程创生的最终效果。

1.课程情境创设者的角色。课程情境是教师与学生共同参与其中的情境。它首先是一个个生活情境,在这些情境中师生共同体验、感知和创造着属于自己的生活。生活情境充满着偶然性和突发性,而教师必须有能力在这些不断变化的情境中采取教育行动。关于这一点现象学、教育学大师范梅南(Max Van Manen)已经作了论证:“一些研究人员估计教师平均每分钟就要作一个决定。它们意味着教师在不断变化的情境中要不断地采取行动。”在这种充满偶然性和突发性的情境中,教师实际上承担着课程情境创设者的角色,他创造、维持着属于师生之间的独特的生活情境,并在这个情境中创造出属于师生自己的课程。课程情境的创设对于课程实施来说是非常重要的,教师想要扮演好课程情境创设者的角色,就需要对课程情境有深刻的理解。首先,教师应该在情境中体验和理解儿童的生活,这是教师展开课程实施的起点。其次,教师在课程情境中要着重去发展学生的学习兴趣,通过多种途径引导学生参与到学习情境当中。第三,教师作为课程情境的创设者还应当有激发学生创造性的意识和能力。新课程改革要求学生具备更强的创造性和探索精神,这就需要教师鼓励学生参与到课程情境的创设活动当中,提高学生的创造意识和创造能力。

2.课堂教学关怀者的角色。课堂教学过程是一个需要人际关怀的过程,教师在课堂上是一个关怀者,因为他(她)有责任通过自身的关怀来促进学生品质的完善。正如关怀伦理学家诺丁斯所强调,平等、开放、诚实、公平、合作等等都是学校关怀的核心品质,这些都能够并且应该成为课程的一个组成部分。知识的学习并不应该成为课堂的唯一目标,因为还有其他更重要的目标,例如孩子们的关怀品质,以及他们对于生活所具有的幸福感。幸福应该成为教育的目的,而孩子们的幸福很大程度上是来源于人与人之间的关怀关系。所以,作为一个为了孩子们的幸福的课堂,它不应该是冷冰冰的,而应该是充满人际的关怀。从这个意义上而言,教师成为一个关怀者,不但体现了课堂的本质要求,同时也体现了教师职业的特殊使命。教师如果想要真正去履行关怀者的角色,那么就需要对自身的教学观念进行反思。首先,教师应当转变教学观念,避免让知识教学成为自己的唯一任务。其次,教师应当让师生之间形成相互信任、相互尊重的关系;依靠关怀来赢得学生的信任和尊重,而不是依靠权力或权威。第三,教师要使学生能够把关怀转向他人。关怀关系的最终目的是把这种关怀向外延展,使关怀从周围亲密的人一直延伸到远处的陌生人,最终使关怀成为每个学生心中的自发愿望。教师在引导学生走向关怀时,应该让学生明白关怀是没有边界的,它只需要敞开心扉。

3.课程资源开发者的角色。课程资源是课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切资源的总称。在传统的课程资源开发中,教师与课程资源开发是分离的,“这种课程开发与课程实施的分离,往往造成教师对课程的抗拒和误解,使全国课程方案的实施成效大打折扣。”在新课程改革之后,教师在课程资源开发中的作用得到了人们的重视,“教师从来都不只是课程材料、课程知识流入流出的管道,他们在特殊的课堂情境中阐释、改造和创生着课程。”教师成了课程资源的开发者,发掘着新的课程资源。当然,教师的课程资源开发也会受到多种因素的影响。波尔(Ball,D.)和科亨(Cohen,D.K.)等人的研究显示,教师的课程资源开发会受到学生、课程材料、教育资源、学习环境和学校背景等多方面因素的影响。所以,教师要想扮演好课程资源开发者的角色,还必须处理好各方面的关系。首先,教师需要处理好官方课程与校本课程的关系。官方课程是由教育行政部门统一编制的课程,而校本课程主要是学校和教师自己编制出来的课程。教师在课程开发中需要尊重官方课程,在此基础上去实现自身的特殊性。第二,课程开发应立足于现实的课程资源,而不是在不具备任何课程资源的条件下不切实际地去开发某种课程。最后,课程资源的开发还应该处理好教师的课程开发与学生的课程需要之间的关系。教师在课程资源的开发上要充分尊重学生的需要,这样的课程开发才是有意义的。

4.课程实践反思者的角色。教师的课程实践反思主要是指教师在课程教学的实践中以及实践之后对自己的教学行为、教学方式和教学效果等的反思。课程实践通常被描述为一个充满复杂性和不确定性的实践活动,教师如果不能对自身的教学理念、策略、方法等进行反省,那么对于教师自身的专业发展是不利的。尤其是在当前的课程改革中,教师需要不断地面对新的教育理念、教育方法和教育目标,不断有新的矛盾、冲突出现,在这种情况下反思就显得更为重要。帕森斯(Richard D. Parsons)和 布朗(Kimberlee S. Brown)指出,教师需要对自己的行为进行反思,进行自我调整,以适应个人所面对的独特的教学环境。相关的研究者兰德曼(Lederman,N.G.)和尼斯(Niess,M.L.)也认为,反思是教师身上的一种非常有价值的品质。教师对于课程实施以及教学实践的反思,不仅能够帮助教师重新认识到自己是课程实践的主体,同时也能推动课程实践向更好的方向发展。教师作为课程实践的反思者,首先有必要对自己的教学观念、教学方式等进行反思,通过反思来发挥自身的创造性。此外,教师还需要对课程改革本身进行反思。课程改革的理念并非是完善的,它也需要接受实践的检验。教师对于课程改革的反思应该是实践导向的,它旨在于促进课程改革的理论与实践的结合,推动新课程改革向更合理的方向发展。

三、 结语:教师在课程创生中需注意的几个问题

综上所述,教师的课程创生是一项复杂的系统工程,它需要教师去转变自身的课程观和教学观,从而通过对多种角色的综合把握和运用来完成课程创生的使命。教师在课程创生中所承担的角色与传统的教师角色是不一样的,这些角色体现了新课程改革对于教师所提出的新要求。教师一方面应当深刻理解这些新角色,另一方面还要注意好一系列的实践问题,以提升课程创生的最终价值和效果。这些问题包括以下几方面。

首先,课程创生是新课程改革对于教师所提出的要求,但是课程创生并不等于抛弃课程忠实。有一种流行的观点认为,课程创生就是“反课程忠实”;想要进行课程创生,就必须抛弃课程忠实。这样的观点显然是不对的。课程实施的忠实取向与创生取向事实上体现了一种辩证关系,它们是一体两面、相互依存的。只有在一定的课程忠实的基础上,课程创生才是可能的;也只有在课程创生的过程中,新课程的理念才能得到忠实的执行。所以,教师在课程创生中不是要抛弃忠实,而是要在忠实和创生之间寻找一种平衡,从而更好地实现新课程的理念。

其次,教师在课程创生中所承担的诸种角色,并不是割裂的,而是融合在一起的,只是因为理论上分析的需要我们才把它们分离开来。在具体的教育活动中,教师既是课程情境的创设者,又是课程资源的开发者、课堂教学的关怀者、课程实践的反思者,教师对于这些角色的扮演几乎是同时的。因此,教师在课程创生中必须对这些角色进行综合的领会和把握,而不是将它们看成一个一个孤立的部分。

最后,教师在课程创生中要投入自身的智慧和爱。课程创生是一项非常需要投入智慧和爱的活动,因为教师所面对的是一个个活生生的主体,他们的精神、心理、话语、行动等等都是鲜活的,教师如果不具备足够的教育智慧和爱心,那么将很难在这种鲜活的、复杂的课程情境中完成引导学生成长的使命。缺少智慧和爱的投入,课程创生就会变成干涸的河流。教师的智慧与爱心事实上是课程创生中最根本的东西,失去了它们,一切技术性的努力都将是低效的甚至是无效的。

参考文献

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[11] Lederman,N.G,Niess,M.L. Action research: Our actions may speak louder than our words.School Science and Mathematics,1997(8).p397-399.

文秘专业课程编制的价值取向分析 第10篇

关键词：文秘专业,课程编制,价值取向

一、以学科为本位

学科是以知识本身的相关性所组成的知识体系, 以学科为本位设置课程就是以学科内容为中心设计的课程, 按照学科的独立性加以逻辑的组织, 并依据不同学科之间的相关性按一定的先后顺序来确定课程内容、课程体系等, 其课程关注的焦点是知识或学科, 强调文化基础知识的系统性和教学的整体性。因而, 学生能较为全面和系统地掌握理论知识, 学科课程是世界各国的学校教育, 特别是基础教育和高等教育广泛采用的一种课程类型。但对于本科教育来说, 由于其重理论知识的系统性和完整性而轻实践能力, 缺乏足够的实践技能训练, 学生往往操作能力较差, 适应能力也不强。不适合对应用型人才的智能结构要求, 与职业教育课程定向性的要求相距甚远, 与职业实际相距甚远, 与社会需求、用人单位的要求脱节, 近年来, 这种理论在职业教育的领域受到了较多的批判。

二、以职业能力为本

本科课程编制应以何种价值取向为宜, 历来是本科课程争论的一个问题。目前而言, 争论的焦点主要集中在“能力本位”与“人格本位”上。持人格本位论的人认为, 能力本位课程过分重视职业能力的培养, 从课程的目标到课程内容都是围绕职业岗位所需要的知识、能力与态度来进行, 本科课程更多地陷入了生产世界, 陷入了技术与操作的层面, 课程与教学所关注的都是那些旨在培养能力的外化的技术、规则、标准等, 强调满足社会经济的需要, 强化教育的经济职能, 而忽视了学生内心世界的发展与内在精神的建设, 忽略了学生潜力的开发、个性的培养以及综合素质的提高, 与马克思主义强调的“人的全面发展”相背离, 与我国的基本教育方针相背离。产生这种认识的根本原因是在于对高等职业教育的本质内涵认识不够, 对职业能力的理解过于狭隘。

本科教育的综合性, 是本科教育区别于其它类型高等教育的最突出、最本质的特征。正因为这种独特的内在要求, 就决定了本科教育在课程编制中要以能力本位为其价值取向, 以培养学生的职业能力为基本出发点, 这是本科教育的生命力和灵魂所在, 这样也才能突出其办学特色, 才能在国内外激烈的教育竞争中求得生存, 求得发展。离开了“能力”这个核心, 本科教育就丧失了它在整个国民教育体系中固有特性和独特价值, 就失去了它存在的意义。本科教育的目的和宗旨, 以及它的本质特征要求本科课程编制在坚持“以人为本”这一普遍原则下, 坚持能力本位, 才是最合理的一种价值取向。

职业教育与高等教育是本科教育不可或缺的属性:职业能力的获得需在实施普通高等教育的基础之上, 普通高等教育也要与职业教育紧密结合, 在职业知识、职业技能的学习训练中进行普通高等教育, 而不能把普通高等教育功能的实现与职业教育割裂开来。通过本科教育中普通高等教育的基础课程, 如思想政治、语文、计算机等让学生掌握人们社会生活中所必须具备的基本知识、能力, 提高各方面的修养, 从而使学生树立高尚的道德观, 正确的价值观, 具有一定的文化修养, 拥有健康的身心, 能适应所处的各种环境, 与人有效地交往、沟通、协作, 具有独立思考、解决问题和辨别价值标准的能力, 以及创造性活动的能力、创新能力, 为学生的持续发展打下基础。在普通高等教育的基础上, 突显其职业教育, 针对某一行业或某一职业范围的岗位要求, 以职业岗位所需的知识、技能为中心来确定培养目标、设置课程、组织理论教学、技能训练, 制订考试考核标准, 进而实现理论服务于技能的培养, 使培养出来的学生具备岗位所必须的基本知识, 具有上岗所必需的相对较为熟练的技能, 以便步入工作岗位时尽快缩短工作适应期, 迅速进入职业角色, 胜任该岗位工作。在注重传授生产实践中已应用知识的同时, 能及时引入前沿知识, 把握相关领域技术能力发展的最新动态, 敏锐了解社会职业岗位的变化及其对学生能力与素质的要求, 然后把这些变化和要求融入到课程中, 体现于课程, 以增强职业针对性, 使培养的人才能紧跟社会时代的发展。

综上所述, 本科课程编制要“以能力为中心”, 在传授学生各种基本知识、基本能力, 促使学生全面发展的基础上, 突出其职业特色, 着重培养、提高学生的职业能力。

三、以职业岗位能力为核心

职业岗位能力是劳动者胜任某种职业岗位所需要的知识、技术和技能, 是任职顶岗所需要的实用性、针对性较强的职业能力, 强调合理的知识能力结构。综合职业能力既适应了本科教育的职业性又使学生具有不同职业岗位的适应能力, 既重视职业岗位能力的培养又重视一般能力的养成, 既适应了社会的实际需求又为学生的进一步发展和终身学习打下坚实的基础, “是适合我国目前具体实际的课程观, 也是对国外能力本位课程的发展”。

本科文秘专业的课程编制理应以秘书职业能力为核心, 在普通高等教育公共课程的基础上, 在进行秘书职业岗位描述、职业能力分析的基础上, 以秘书职业岗位所需要的知识、能力、素质为依据来选择教学内容与构建课程结构, 并从体现综合职业能力要求来形成课程体系。这种体系着眼于文秘专业综合职业能力和知识的提升, 理论教学淡化学科的系统性、完整性, 着重介绍理论应用范例、应用范围、实际操作和管理规范:实践教学改变偏重于理论的验证, 强调秘书职业岗位专业技能的适应性、综合性, 同时为学生未来职业的发展搭建一个平台。文秘专业的一切课程教学和质量评价标准都应是以综合职业能力为导向编制的, 一切的文秘专业教学工作都应以使学生获得相应的职业能力为出发点和终结点。

参考文献

[1]潘耀芳:《中外大学课程编制的比较与启示》, 黑龙江高教研究, 2005年第10期