课程因素范文

课程因素范文（精选12篇）

课程因素 第1篇

分析化学课程中的人文要素，挖掘化学的教育价值，对于人类、社会以及个体人的可持续发展，注重对人类生存、社会文明、个体地位与命运的关怀，则正是人文精神教育的实质与精髓。

1 化学概念规律的建立体现着化学家对真善美的追求

人类的文明史也是人类追求真善美的历史，因而理解与追求真善美也就成为人文精神的典型表现之一。对化学课程来说，首要的任务就是追求自然界的真。所谓“真”就是客观真理，是人们对客观事物及其规律的正确反映。化学史表明，许多化学概念规律从最初的提出到最终的确立都经历了科学化程度不断提高的过程。比如：从波义耳的燃素说到拉瓦锡的氧化说，从德贝莱纳的元素组到门捷列夫的元素周期律等。在概念、规律建立以后，接着就是将它们应用于社会，而“善”正是这一应用的尺度。善是人的主观目的，是在主客体的实践关系基础上形成的概念，意指客观事物的社会功利性质。凡是对人、对社会、对人类、对环境有益的应用就是善的，反之就是恶的，最终将被否定，这种例子不胜枚举。对于“美”，在化学领域，“美”经常作为一种重要的化学思想和化学方法而起作用。比如：门捷列夫坚信元素之间存在着和谐、统一、对称，凭借对元素间自然美、内在美的强烈追求，发现了元素周期律。

化学家对真善美的追求，既有极富个性化的表现（不同的方法与途径，不同的表现形式，不同的应用），也有非常明确的共识：真的，一定是善的、美的；美的，一定是简单的、对称的、和谐的；而善，则既要以真为依据，又要以人与社会为本。

2 化学的发展促进了哲学的发展

哲学是人类所有知识的概括与总结，当然包括对自然科学的概括与总结，而自然科学是哲学的重要基础，化学是自然科学的基础学科，它的发展对促进哲学的发展起了而且还将起重要作用。

古代化学为哲学的产生提供了经验素材。原始人类很早就利用火，并在长期生产生活实践中，学会了借助于火制陶、酿造等等工艺流程，这些物质的制造与使用，促使古代哲学物质观的形成。

近代化学促进近代唯物主义的发展和原子论的传播。“把化学确立为科学”的近代化学奠基人波义耳，通过自己的化学实践和理论，把机械唯物论哲学大大向前推进了一步。拉瓦锡的燃烧氧化学说推翻了唯心主义的燃素说是唯物主义又一胜利，他用自己发现的质量守恒定律进一步阐明了物质是“不能无中生有地创造”的客观存在。道尔顿则首先确定了各种元素不同的原子量，从而奠定了近代化学理论赖以建立的不可动摇的基石，捍卫并推进了以原子论为思想基础的唯物主义哲学理论。

现代化学的成就，进一步丰富了马列主义自然观。现代化学家们，今天已用化学手段人工地制造出有生物活性的蛋白质和核酸，再一次证明化学为辩证唯物主义的生命观的确立、发展做出了重要贡献。在辩证唯物主义的宇宙观的形成和发展中，化学同样起着重要作用。经过宇宙化学、元素演变化学的研究，人们对这个问题的认识日益清楚了。

近几十年来，在原子—分子层次上，对各种粒子，其中对离子、自由基、配位体、胶粒和生物大分子等的深入研究，大大丰富了人们对物质形态的多样性及它们的运动变化规律的认识，而元素周期律向核素周期律的发展，进一步揭示了物质形态的多样性与物质世界统一性的辩证统一，从而大大丰富了辩证唯物主义物质观的内容。

3 化学家自身常常就是充满人文精神的典范

很多化学家不仅在化学研究领域闪现着自己的人格魅力，还常常活跃在其他领域中，致力于人类社会的发展。他们运用自己的社会影响，反对战争，保卫和平，关注社会、人民、正义和公正，使科学家的道德显示着耀眼的人文精神光辉。如：被誉为“炸药之父”的瑞典化学家诺贝尔，以不屈不挠的精神和顽强的意志，一生热衷于炸药事业。他发明了雷管、炸药、无烟火药、黄色炸药等，为开矿铺路、疏浚河流和军事工业的发展做出了重大贡献。他为了表达热爱和平和自然科学的愿望，临终前写下遗嘱，把自己的巨额财产作为基金，用于奖励在和平或自然科学方面做出杰出贡献的科学家；居里夫人曾在一次大战期间亲自用X射线为伤员作诊断，她的获得诺贝尔化学奖的女儿和女婿，在二次大战期间都是积极的反法西斯战士。

4 化学实验蕴含着科学的研究方法

化学课程的发展经历了科学化程度不断提高的过程，化学概念、理论、规律都是科学家在实验的基础上, 再经过科学的概括和思维得到的。实验是重要的推动力和基石，也是科学、人文精神培养的重要载体。譬如，居里夫人发现放射性元素镭的实验历程等。科学家在不畏艰难、勇于奉献，追求真理，大胆假设、推理、实验、探究、总结，形成了科学的探究的方法, 养成了实事求是、严肃认真的科学态度。

5 化学的成就及应用对人类精神世界有着深远的影响

幼儿园课程转型的影响因素 第2篇

陈 涛

(四川省成都市双流县实验幼儿园)

摘 要：根据《幼儿园教育指导纲要》的要求和目前幼儿教育的现状，幼儿园课程已经到了亟需转型阶段，但在课程转型中，会受到很多因素的影响和制约。将课程转型中的影响因素分为外因和内因。内因主要包括：教师准备度、教师信念、教师意愿、专业能力、教师本身人格特质。外因主要包括：课程领导者、家长支持、行政后勤支持、团队动力等。简叙了这些因素的影响度以及怎样克服一些不利因素，使幼儿园课程成功转型。

关于机械制图课程教学因素的思考 第3篇

关键词：机械制图;教学因素;思考

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）03-0067-01

一、学生主体因素

机械制图与其它课程相比具有共同之处又有其特殊点所在，共同点都是要求学生自身学习兴趣的提高，做到自主学习、努力学习以及专研学习等，而特殊之处则要求学生在自身品质方面的提高。下面对相关因素进行简要的列举。

（一）学习兴趣

机械制图课程在理论的教学工作上，其始终要与实际的看图、画图实践相贯穿，因此，其不但需要教师把自身拥有的科学文化知识转变成一种实际技能，也需要学生把实践经验与理论知识相转化，总的来说，学生只有拥有的浓厚的兴趣爱好，在理论的基础知识与实际的实践学习上同样的努力才能学好这一学科。但是，从实际的教学工作上可以看出，大部分学生对机械制图进行学习时都带有浮躁的心理，在理论概念的理解与实际的运用难相结合，无法理解理论概念对实际空间图形的解释与描述，导致了部分学生厌学的心理状态。因此在课堂上如何引起学生的兴趣也就非常的重要。例如，在正投影与三视图这一课程上，大部分教师所利用到的是PPT课件对其分为正投影法、三视图的形成以及三视图的绘制三大板块进行教学。但是我们在投影的定义上，一般解释为：在光的照射下，形成在投影平面上产生的影子。因此，为什么不可以临时把课堂搬到阳光下去，让学生理解什么才叫投影在三视图上的绘制。同时，这样的实践活动还可以真正的提高学生的兴趣。

（二）学习品质

1.思维品质

对于机械制图课程来说，其课程的性质与特点在一定程度决定了在教学工作上需要学生积极的配合，如果只是跟其它课程一样，只是教师在台上授课，学生在台下做笔记、记忆甚至理解的模式将很难培养好学生。因此，机械制图教师在教学工作时，一定要把学生思维带到实际的空间想象上，把学生的能力培养目标与实际的机械图形相结合来，并通过多媒体计算机技术体现到教学的全部过程上。例如，在画图实践课上，大部分学校的课堂设计是在画图室内完成，但对于仅有的测量工具与画图桌来说，其条件还是非常的简陋的。因此，部分老师不得不叫学生自带电脑来运用AutoCAD 2004经典软件配合教学。对于该软件来说，其特点与优势非常的明显，可以很大程度的提高学生的对空间图形的想象能力。因此出于学生思维品质的培养，教师可以把画图实践课加到计算机技术上，通过软件提供学生的思维品质。

2.学习习惯

对于机械制图来说，其拥有较多的标准要求，既有国际标准又有国家标准，因此大部分学生在理论的记忆上常出现弄混的现象，即使到了实际制圖时也容易出现多个标准一起用的现象。因此，对实际理论知识进行教学工作时，教师一定要严格规范学生的学习习惯，做好对机械制图标准的分别与使用。另外，在机械制图的教学工作上，教师不能带有一丝急功近利的想法，要提高对学生学习习惯的一种培养与纠正，从书写的规范性、制图的标准性等方面入手，加强学生对真正知识的学习工作。

二、教学工作影响因素

（一）教学目标

机械制图作为一门抽象性与实践性较强的基础技术课程，其在工科类的运用上较为广泛，而不同领域、学科由于制图、看图需求的不同，其需要学生掌握的知识点又不尽相同，因此教师在教学目标的设定上，对于不同专业又要设定不同的学习目标。例如，对于中职学生来说，虽然其机械制图教材的选用与高职、甚至是部分本科的存在大同小异的情况。但是中职学生与高职、本科有所不同，大部分学生并没有经过高中阶段的学习，在加上在初中阶段上的几何知识并不扎实，因此导致了在机械制图的学习过程中无法发挥出充分的空间想象力。就从螺纹这一课程说起，大部分学校在螺纹这一课程的设计上，主要进行讲解的有螺纹及表示法、螺纹紧固件及表示法等。在螺纹紧固件及表示法这一课时上主要需要讲解的有螺纹紧固件与螺纹紧固件在装配图中的画法等。对于中职生来说，如果要去掌握螺纹紧固件，那还是可以的。但是螺纹紧固件在装配图中的画法属于机械制图的重点与难点，中职生较难掌握，因此大略可以轻轻带过。

（二）教材资源

1.对教材内容的充分认识

机械制图属于理论性与实践性较强的基础课程，其在学习的设计上主要是让学生拥有对机械设计、维护以及运用的技术知识。因此，教师在教材资源的选用上一定要熟悉，能够做到有效的驾驭，把抽象的理论概念转变成课堂上生趣的学习过程，让学生理解到机械制图在工程技术上运用含义，明白机械制图对社会生产活动的重要性。同时，通过课堂的教学让学生明白为什么任何的机械设计与制造都需要绘图、识图以及制图，从而让不同志向的学生从自身兴趣出发学习机械制图知识。

2.对教材内容的灵活处理

教材作为重要的教学资源需要教师在把握本课程发展方向的基础上灵活处理教材内容，使教师对教材的利用水平始终处于一个较高层次。教师在对机械制图这一课程进行教学工作时，一定要做好对教材内容的处理工作，一般有删减过时、落后的知识内容，整合在意义上交叉的知识内容、补充新技术与社会实际发展需要的新内容等，杜绝照本宣科现象的出现，从而提高学生对真正知识的掌握。

结论：综上所述，在机械制图这一课程的教学工作上，其影响因素是多方面的，本文出于篇幅与自身知识体系的有限，只是对学生主体因素与教学工作的影响因素进行浅谈，但其力度还不足以提高我国在机械制图教学工作的质量。因此，希望我国相关专业人士加大做此方面的探讨力度，加强我国机械制图的教学质量。

参考文献：

[1]覃月萍.《机械制图》的课程教学方法分析[J].科技创新导报，2013，（26）.

[2] 汤国煜. 机械制图课程教学探讨[J]. 科学技术，2014，（02）：07-07.

高职数学课程教学效果影响因素分析 第4篇

按照高职教学体制, 数学课程一般在新生入学第一学期作为基础课程开设。作为专业学科的基础和学习工具, 数学课程的重要性不言而喻。同时, 它也对学生逻辑思维能力的培养及综合素质的提高起着举足轻重的作用。虽然数学课程在整个高职教学体系中占有非常重要的地位和作用, 但是在实际教学过程中其教学效果却往往差强人意。由于生源数量和质量逐年下降, 高职学生的数学录取成绩普遍偏低, 进入大学后, 学生对数学课程的学习普遍兴趣不高, 学习态度消极, 甚至存在逃课、经常性迟到、打瞌睡、课堂玩手机、交头接耳等现象, 教学效果难以达到预定目标, 同时, 也严重影响了教师的授课的热情和积极性。

二、数学课程课堂教学影响因素的研究

课堂教学是整个教学工作的关键环节。研究影响数学课程教学效果的各种因素, 可以为高职数学课堂教学改革提供依据。

(一) 第一期调查问卷情况

2014年11月至2015年1月我们对河北石油职业技术学院检测技术、焊接技术、油气储运、电气自动化等4个理工类专业14级新生进行了第一期问卷调查, 共投放了240份调查问卷, 收回240份问卷, 其中有效问卷为220份。通过对问卷的分类整理, 得到以下结果。

1.与学生自身数学素质有关的因素。对数学课程的兴趣:感兴趣的占30%, 一般的占57%, 没兴趣的占13%;对数学课程重要性的认识:认为重要的占37%, 认为一般的占50%, 认为不重要占17%;对自己数学成绩的估计:优秀占13%, 良占21%, 中占22%, 及格占22%, 不及格占22%;对数学主观学习愿望:想学数学的占83%, 不想学数学占17%。

2.影响学生课堂学习的主要因素。个人因素 (占89%) :课堂纪律与课堂气氛 (占51%) 、瞌睡与玩手机 (占22%) , 对数学没兴趣、数学基础差、注意力不集中、不想听讲等 (占27%) ;其他因素 (占11%) :课堂气氛 (占50%) , 环境因素 (占23%) , 授课内容 (占13%) , 奖惩制度 (10%) , 教师水平 (4%) 。

(二) 第二期调查问卷情况

在前期调查工作的基础上, 第二期调查问卷于2015年4月进行, 发出问卷168份, 收回168份, 有效问卷160份, 对有效问卷进行了分类整理。通过学生对于不同影响因素的进一步选择和每个因素对数学课堂教学效果影响程度的选择。

影响数学课堂教学效果的因素 (教师因素) a.教师的知识水平-47%。b.教师的责任心-66%。c.教师与学生之间的感情-74%。 (学生因素) 综合-55%。 (环境因素) 综合-65%.

三、结语

本次调查分为两个阶段, 第一个阶段通过此次调查问卷, 我们发现在数学课堂教学效果影响因素中的主要因素大致可分为三个方面:授课教师因素、学生因素和环境因素。根据第一期调查问卷结果, 我们从这三个方面细化因素指标, 对学生进行了二次深入调查。

第二次问卷调查结果显示, 影响数学课堂教学效果的主要因素中, 数学兴趣排在第一位——85%的被调查者认为数学兴趣对数学课堂教学效果有显著影响;教师与学生之间的感情因素排在第二位——有74%的被调查者认为教师与学生之间的感情对数学课堂教学效果有显著影响。另外, 有74%的被调查者认为数学基础对数学课堂教学效果有显著影响。其次, 是课堂教学方法和课堂纪律, 分别占到70%。而只有47%的被调查者认为授课教师的知识水平对课堂教学效果有显著影响。而我们一向非常重视的一项因素---数学作业, 只有21%的被调查者认为数学作业对课堂教学效果有显著影响。所有这些结果, 都与我们传统的想法和做法有很大的差别。我们需要认真思考、仔细研究, 制定出行之有效的制度和方法, 来改善和提高目前的课堂教学效果。

参考文献

[1]毛亚娟.高职数学教学方法探讨[J].高等数学研究, 2011 (6) .

[2]郝艳莉.高职高等数学教学改革探析[J].和田师范专科学校学报, 2010 (2) .

[3]李大潜.关于高校数学教学改革的一些宏观思考[J].中国大学教学, 2010 (1) .

[4]孟红丽, 张能伟.高职高专数学教学改革理论与实践研究[J].晋城职业技术学院学报, 2010 (4) .

园本课程开发的制约因素及对策探析 第5篇

（覃兵／西南大学教育学院）

[摘  要]  园本课程开发是课程理论在幼儿园的运用，但园本课程开发受制于课程开发理论、多元主体认知差异、课程资源的选择与利用、园本课程开发的评价标准等。对之加以深入探讨，有助于提高园本课程开发的实效。

[关键词]  园本课程；课程开发；课程开发的制约因素

一、由课程改革引发的话题

课程改革涉及的内容包括课程建构的理论基础、课程管理体制、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价及由课程变革而引起的教学方式和学习方式的变革。当今的课程改革已在教育的各阶段全面发生。在诸多关注视野中，笔者认为“园本课程”是非常值得探索的一个话题。

作为一个从基础教育课程改革的“校本课程”移植而来的概念，园本课程是现代课程理论在幼儿园的一种发展形态，是教育民主化、科学化的产物，是与国家课程、地方课程相并存，体现幼儿园课程权力及促进教师专业发展的一种课程类型。对此课程类型，论者已经开始加以关注，并从园本课程的内涵、特点等角度进行了思考，还有论者已经就园本课程开发进行了一些探讨，形成了一些研究成果，同时，园本课程开发的教育实践迅速开展起来，形成了幼儿园课程改革的繁荣景象。

在这种实践中，必然存在着诸多误区，“如不少幼儿教育工作者误以为幼儿园课程改革就是要建立园本课程，以为是将正确的教育理念转化为幼儿园教育实践的最佳途径。许多幼儿园教师都忙于发展和编制属于自己的园本课程，不少地区的各级行政职能部门也在大范围地要求每个幼儿园发展和编制园本课程”，没有进行园本课程开发的幼儿园就是课程改革不力，园本课程在办学者眼中已经成为评估检查的一个重要指标。

事实上，课程开发是一个集合理论和操作技术的难题，并不是一个简单的`、随意的过程，不是任何幼儿园、任何人都能够进行的活动，那种单纯为了评估、为了荣誉而进行园本课程开发的做法在一定侧面上反映出当前我国课程改革潮流中的功利主义思想。

面对今天课程改革中良莠不齐的局面，笔者认为必须从园本课程开发的制约因素方面加以探讨，以促使园本课程开发能够有针对睦地进行。这也是任何一个幼儿园和幼儿教师在进行园本课程开发之前都必须思考的问题，只有对此问题有清晰认识之后，园本课程开发才可能真正走向有成效的实践。

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课程因素 第6篇

关键词：专门用途英语 课程设计 教育管理发展 影响因素分析

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（a）-0223-01

专门用途英语（ESP）这门课程主要以这三个阶段为中心，分别是以语言为中心、技能为中心和以学习为中心。在著名学者Hutchinson通过这三种理念的总结下，产生出了新的课程计算模式，它们有共同点也有不同点，先说共同点就是都具有确立课程目标、编写大纲、编写教材、评估这四个步骤，而不同点就是他们对于课程目标的确立方式有所不同。本文从社会学、语言学、教育学三个方面对课程设计产生的影响作深入的分析研究。

1　社会学因素

Ronald　Mackay　&　Alan　Mountford曾在他们合作撰写的著作中阐述了他们的观点，他们认为，就像营销策略一样，在制定前要充分的进行市场调查，而在制定课程设计和教学大纲前也同样必须要进行社会实情的调查，并且评估出影响教学的社会因素等问题。比如像在特定的社会中，目标语言到底是属于外语还是第二语言，而社会对目标语言的需求形势又是怎样，还有目标语言的态度和政治因素。这就需要进行必要的目标需求分析，包括学生的主观需求和社会的客观需求，这类需求涉及任务、功能需求，语言、技能需求、文化需求等方面，其分析依据是语言学理论和各专业学科理论。语言学家Muby指出：“专门用途英语课程设计是通过预先分析学习者的交际需要再决定大纲和材料。”可见，课程设计可以灵活制定，以符合学生的特定需要和兴趣。这就需要对学生的学习需求作充分调查。其中，问卷调查是最普遍、直接的一种方法，可以从两个方面进行材料收集，一方面是关于学生的一些个人信息，如年龄、性别、目前的英语水平、对所学专业知识的掌握程度；另外一方面是学生的实际需求，包括学生拟采取的学习方法，对使用的教材和教师教学方法的态度，学习ESP课程的难度等等。

2　语言学因素

专门用途英语具备它特有的语言特征，即在定义、描写、阐述、分类、推论、假设等方面的语法及词汇都具有它的专业性。例如，商务英语主要是用于国际贸易和营销等商务活动中的一种特殊的英语语体，而且常常会涉及到许多不同的业务范畴。在词汇方面，由于其涉及的范围十分广泛，所以词汇数量多、专业性强。在句式方面，由于商务交流简洁、清晰和省时，所以为了使意思表达清楚，句子有时偏长，但句式基本固定，语言简明，辞藻较少，所涉及的语法项目也较少。其次，长句子较多，句子结构相对复杂，常使用短语，从句来限定说明成分，形成较冗长的句子，有时甚至一个句子就可单独成段。再例如管理学英语，它作为专门用途英语的一个分支，也具有它独特的语言特点，如在内容上由于涉及管理专业的原理和基本知识，专业的历史和专家论点等内容，因此其文体较为严谨正式，句法上多使用长句、复合句、被动语态等，选词上多用大词、中性词，用词非常规范。

3　教育学因素

不难看出，专门用途英语教育的最大特征是以学生和社会需求为基础合。它更多考虑了学习者的需要和社会的需求。教师应注意到以下几点。

（1）语言知识的引入如何与主题结合。教师应主导管理，通过课件的展示并提问问题让学生加以思考，这样既激起了学生的兴趣，又让他们从中获得了相应的知识。

（2）如何通过语言知识的积累和语言机能的训练与主题结合。教师注重引导管理，在机械性练习中纠正发音和语调。怎样产生有意义的练习，那么就需要机械练习和交际练习达成共识，所要注意的就是语言的形式转向以及语言内容和意義，将学生的认知冲外部特征知识的内在联系。

（3）新语言材料的输出。在这个阶段，学生要用他们所学的知识和技能来完成一个交际性的任务。这个阶段的语言活动通常可以在小组或结对练习中完成。教师让学生模拟对话情景，运用所学知识进行交流。这时，教师在一旁协助完成交流，并对语言运用进行指导。

（4）语言行为表现评估。语言行为表现是学习成果的体现，那么语言行为表现评估就是要求学生使用已掌握的知识去完成各种各样的任务，这些任务应该显示出学生所知道的知识和可以做事的能力。笔者所在学校把评估分为课堂表现评估和期末考试。课堂表现满分为30分。由于材料和方式不固定在课本上，并且每周都有检测，所以80％、90％的学生都能积极参与进来。语言学习是一个动态的发展过程，应积极创造环境，结合课外实践活动，管理安排课外学习任务，从而提高综合能力。

总之，教师在进行课程设计的过程中，一定要综合各方面因素，做好管理与引导工作，提升课程质量。

参考文献

[1]Ben-Petertz.The　teacher　Curriculum　Encounter.Freeing　Teacher　from　the　Tyranny　of　Texts[M].New　York：State　University　of　New　York　Press，1990.

[2]JackC.Richards：Longman　Dictionary　of　Language　Teaching　&Applied　Linguistics（English-Chinese　edition）.Pearson　Education　Limited，1998.

[3]吕文音.关于高职开设专门用途英语课程有效实践研究[J].2010.

课程因素 第7篇

●●网络课程的定位和含义

1. 网络课程的内涵

网络课程是通过网络表现某门课程的教学内容及实施的教学活动的总和, 它包括按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。从其组成来看, 教学内容突出其教育性, 而网络教学支撑环境则体现了网络的特点;从其内涵上来看, 首先它是课程, 其次它必须具有网络的特点, 能够发挥网络的优势。

2.网络课程、网络课件的联系与区别

网络课件与网络课程二者之间有着联系也有本质的区别。网络课件, 就是应用于网络环境的, 专门为进行教学活动而设计的计算机软件。网络课程与网络课件一样需要对课程内容、媒体和表现形式进行设计, 不同的是, 网络课程不仅提供网络学习的内容, 还包括传递学习内容的实施过程及学习中的一系列互动活动, 以及课程的管理和评价, 它是一个复杂的课程教学的动态过程。另外, 网络课程还要利用网络平台的优势形成教学环境, 可以说网络课件是一个工具, 网络课程则是一个系统。

●●网络课程的特点

1. 网络教学和传统教学的比较

传统教学通常由教师、学生、教学内容、教学手段四个要素组成, 它们相互作用、相互制约、相互影响形成对立统一的整体, 而网络课程中, 教学组成成分改变为课程、学习资源库和学习者的关系, 网络学习是一种基于资源的学习, 教与学的关系和方式都发生了转变, 这种改变不只是教学形式发生了变化, 更是教育理念和教学模式的变革。

传统教学与网络教学各有自身的特点和优势。传统教学具有目标合理、系统性强、知识结构清晰的优点, 网络教学则能发挥网络优势, 弥补课堂教学时空限制、师生比例超负荷和大班难以组织讨论等缺陷, 有利于培养提高学生的信息素养和综合学习能力。因此, 采用优势互补的教学与学习策略把传统教学和网络教学有机结合起来, 在充分发挥网络技术特有的开放性和互动性等优势的同时, 也要在网络课程中保留传统课程目标体系的精髓。

2.网络课程的特点

(1) 完整性所谓完整性也叫一体化。传统课程以印刷品为介质, 而网络课程把教学目标、教学内容、组织形式、评价体系等整合在一个统一的系统之中, 课程教学设计和教学内容的实施, 教师与学生、学生与学生之间的交流互动, 研究成果及信息发布, 教学管理与评价等都可以通过网络平台来整合和体现, 也就是说, 网络课程是一个集诸多内容、诸多功能于一身的学习环境。

(2) 系统性网络课程继承了传统课程模式中知识体系的系统性。它不是针对某节课的单个CAI课件, 其基本骨架是完整的知识结构和系统的知识体系, 是针对整门课程的学习平台。

(3) 开放性网络课程的开放性含义体现在两个方面。一方面是内容的开放, 指网络课程不需要经过出版发行的过程, 可以实时更新与添加新的内容;另一方面是对象的开放, 即课程对开发对象和使用对象是开放的, 任何人都能参加网络课程的建设成为开发者, 任何人均可通过网络使用网络课程。

(4) 交互性与传统课程中面对面的交流方式不同, 网络课程依靠网络的实时、异步互动技术实现交流互动。同步交互的交流是实时的, 增加了交互场景的真实感和交互信息的时效性, 而异步交互则降低了对学习时间和地点的要求, 可以不受在线时间的限制, 增加了交互的自由度, 高效率、高质量的交互是网络教育取得良好教学效果的必要条件。

(5) 管理性和传统课程不同的是, 网络课程通过计算机对用户进行注册与评估管理, 网上学习需要教师及时了解注册学习者的学习状况, 做好学习过程的跟踪、管理、反馈与评价, 并进行必要的督导与改进, 其教学与管理是在同一平台上融为一体的。

●●网络课程建设的影响因素

1.教师因素

(1) 课程建设要注重发挥教师的主导作用

教师是网络课程建设的主要承担者, 同时网络课程的建设为教师提供了一个工作平台, 能够完成课程资源的建设、以班级为单位的教学、师生的互动以及教学质量的动态评估等工作, 将以往通过网页编辑课程资料或进行课堂外教学的工作系统化。网络课程建设要注重充分发挥教师的主导作用开展教学活动, 解决学生学习中的疑问与疑难, 给予学习思路和方法的指导, 做好学习过程的检测与评价工作, 保证教学资源的设计开发、教学策略的设计实施与教学过程的动态管理, 从而促使教学的方式方法得以拓展, 提高网络教学的效率和效果。

(2) 课程建设要注重影响学习效果的因素设计

网络课程的设计要注重保证学习效果的影响因素, 要通过合理组织教学内容和有效搭配技术手段为学习者提供有效的学习激励, 绝不能简单的将教材上网、授课PPT上网, 或者是单纯的罗列材料, 课程设计要注重教学方式上把网络教学的优势和传统教学方法的优势相结合, 学习模式上把自主学习和协作学习相结合, 学习内容上把基本知识与个体需要的知识相结合、系统知识和扩展能力的知识相结合、理论知识与实践训练相结合, 从而在课程设计中保持学习者本身在学习上的动力和自控力, 这是网络学习中影响学习效果至关重要的因素。

2. 学生因素

网络教育的形式决定了网络课程的构建是以学习者为中心, 整个学习过程是以学习者为主体进行的, 因此课程建设要注重学习环境的构建与学生主体角色的体现。能够利用网络优势建立便于自主学习、协作学习和主动探究的学习环境, 学生可以根据自己的学习水平、特点和需求自由灵活地选择教学内容, 充分发挥学生的主体作用和学习主动性, 进一步培养学习者自主学习、自主发现和自主探索的能力。

3. 管理者因素

网络课程所具有的开放性、协作性、交互性等特点实现了资源的共建共享, 让更多的师生有机会使用和分享优质教育资源。有效的管理机制能对学习者、课程、各种教学资源实施有效便捷的管理, 教师能够及时了解学习者的学习状况, 实现对学习过程的管理与监控, 否则网络教学资源利用率就低。因此管理者因素也是网络课程建设中的重要环节。

4.团队协作

网络课程的构建综合了网络技术、多媒体技术等多种现代信息技术手段, 其本身跨教育学、计算机学、心理学等多学科的特征就注定了它是—个复杂的系统工程, 因此, 网络课程的建设不可能是一个人能够完成的, 需要教学、管理、技术和研究人员协同工作, 这也决定了团队存在的必要性和相互协作的重要性。

●●推进网络教学的意义

1.提高整体教学质量

近年来, 随着各个高校招生规模的扩大, 师生比例超负荷导致大班难以组织讨论的矛盾越来越突出, 教师针对学生的个别辅导和因材施教遇到困难, 从而导致教学质量的提高遇到瓶颈, 而网络教学除了用于远程教育和继续教育外, 另一个功用就是作为课堂教学的延伸和补充, 网络教学促进了各种教育思想和教学方式方法的交织融合, 教师的主导作用和学生的主体作用都可以得到充分发挥, 并为学生自主选择学习内容提供了极大便利, 教学形式得到了拓展, 教学手段得以丰富, 能够有利于提高整体教学质量, 更好地达到全面培养学生的目标。

2.丰富教学资源建设

在教高[2007]1号文件中指出要“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设, 建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心, 建成一批具有示范作用和服务功能的数字化学习中心, 实现精品课程的教案、大纲、习题、实验、教学文件以及参考资料等教学资源上网开放, 为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源, 完善服务终身学习的支持服务体系”。网络教学促使媒体资源的种类、内容与表现形式更加丰富, 这种资源不仅仅是教师的授课课件, 还包括教学目标、知识点解析、案例分析、交互设计、作业与测试、参考资料, 等等。网络学习实质上是一种基于资源的学习, 网络平台更是资源建设的平台和资源展示的平台, 因此网络教学在实施过程中形成了一批教学资源和特色资源, 丰富了资源并提高了利用率。

3. 促进数字化校园建设

网络教学平台建设是数字化校园建设的重要组成部分。在网络教学平台的建设和应用过程中, 一方面, 适应高等教育发展的需要并依托校园网形成一批反映教学特色的网络课程, 实现了优质教学资源共享;另一方面, 逐步加强和其他数字化平台的互联互通, 促进了教学和管理的网络化和数字化, 从而加快了数字化校园建设进程。

4. 推动质量工程建设

教育部在“关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知”中指出, 精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分, 要建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系, 要建设1500门国家精品课程, 每年评300门。精品课程是网络课程的一部分, 网络课程建设超越了传统的思维局限, 将课程建设、辅助教学、质量评价这三项互相关联, 密切联系, 作为一个总体来进行设计, 实现了高校教学质量管理的全面突破, 便捷高效地推动了学校质量工程建设。

5. 加强校际合作与国际合作

现代教育已经越来越呈现出开放性的趋势, 跨校区、跨地域、跨时空的校际合作与国际合作也越来越紧密和频繁, 利用网络教学平台和网络教学资源库可以方便快捷地上传、下载课程资料, 实现和加强了校际间和国际间的资源共享与交流合作。

课程因素 第8篇

一直以来, 课程实施中极少专门研究学生, 学生参与课程实施及其研究是课程实施研究的盲区。目前, 国内对这方面的研究也相当少, 而且并没有对学生参与课程实施进行界定。对此, 笔者从相互调适的课程实施观和新课程的理念出发, 以学生的发展为中心, 在考虑学生已有的发展状况和发展条件前提下, 对学生参与课程实施的概念做出如下界定。所谓学生参与课程实施, 是指把既定的课程转化为学生知识结构的内在组成部分的过程中, 以学生的发展为着眼点和最终落脚点, 以调动学生的学习愿望, 唤起学生个体发展需要为核心, 以学生在情感、思维、动作等方面积极、主动、愉悦的参与学习过程为基本特征, 让不同层次的学生都拥有主动参与和主动发展的机会。在这里, “课程实施”即“实施课程计划”, 其含义是将既定的课程推向学生, 将课程内容转化为学生知识结构的内在组成部分的过程。

总之, 学生参与课程实施, 是以课程实施和新课程所共同倡导的学生的发展为具体的着眼点和最终落脚点, 给学生以极大的“参与”空间, 通过与教师一起共同参与课程的准备、实施和评价, 学生的潜力被激发出来, 从而使学生真正成为参与课程实施的主体。

二、学生参与课程实施的内容

真正有活力、有实效、有教育性的课程实施, 一定要给学生以极大的“参与”空间。这里的“参与”意识, 应从两个层面上来理解, 即心理上参与和行为上参与。其中, 心理上参与, 即学生要有参与的意向、参与的兴趣和要求;行为上参与包括学生参与课程的准备, 学生参与课程的实践, 学生参与课程的评价。

(一) 学生从心理上参与课程实施

学生参与课程实施, 应先从心理上参与进来, 即学生有参与的意识。主要包括学生情感、思维、心理的趋同与参与。在参与过程中, 学生的情感如学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习意志被调动起来, 获得种种有益的情感体验, 高效率、高质量地参与课程实施;思维是智力活动的核心, 学生思维的参与意识强, 可以使学生的思维活动有效地加入到课程实施当中;师生之间只有心理相通, 才能情感相通, 才能达到学生的心理趋同及参与意识。如果学生将这三者有效地结合起来, 充分挖掘各方面的潜力, 那么就能真正调动学生的主体参与意识, 促进学生的发展。

(二) 学生从行为上参与课程实施

学生行为上的参与主要包括:学生参与课程的准备、实践和评价。学生积极动脑、动口、动手, 不但在课堂上参与, 课前、课后也要参与。

1、学生参与课程的准备。

学生与教师一起参与课程的准备工作主要指教师在备课过程中, 与学生一起探讨教学内容、设计教学方案、确定教学手段。课前, 学生在明确教学目标和教师的指导下, 参与备课、准备教学材料, 有针对性地预习、收集并整理相关资料, 为教学的进行做好准备。这样, 学生在课前有了充足的准备, 从而在教学中与教师保持一致的步调。

2、学生参与课程的实践。学生参与课程的实践, 主要表现在以下方面:

(1) 学生参与动手操作、实践。即学生在课程实施的过程中, 对需要操作的部分, 在教师的指导下, 有目的地参与操作, 加深对事物的理解。操作活动是手与眼协同活动对客观事物的动态感知过程, 又是手与脑密切沟通把外部活动转化为内部语言形态的智力内化方式。

(2) 参与观察、分析。观察是认识事物的基础, 了解事物的表象, 而分析则是透过现象看本质。学生参与观察、分析指学生对教师的教学行为进行仔细观察, 积极思考和分析后, 找出其中的规律。学生的思维由感性认识上升到理性认识, 对事物加深认识的同时也提高了解决问题的能力。

(3) 学生参与讨论、研讨和归纳。即学生积极参与课堂讨论, 通过采用小组讨论和研讨的合作学习形式, 小组成员共同归纳、总结得出一致的意见。学生在参与的过程中, 既得到锻炼的机会, 又学会了如何学习, 论辩思维也得到发展。学生间互相启发、互相补充, 也使学生进一步加深了对问题的理解。

(4) 参与调查研究。在既定的主题和范围内, 学生参与调查研究, 把已经掌握和收集到的资料应用于学习活动及实践当中, 将课堂教学和课外活动有机地结合起来, 体会到参与的乐趣, 使学生真正感到自己是学习的主人, 从而更加主动地投入到学习当中。

(5) 参与竞争。学生都有自我表现欲和争强好胜的心理, 通过创设一定的情境, 让学生参与类似于小型竞赛活动的竞争, 使学生认识到自身存在的不足, 进而激发学生个人的努力, 增加学生对学习的兴趣, 提高学生的成就动机。

(6) 变换角色。即在尊重课程计划、不影响教学进度的前提下, 教师和学生变换角色, 给学生创造独立自主发现问题、提出问题的机会, 让学生大胆的“介入”课程实施, 通过自己思考, 学生可以进行一些适当的自发活动, 充分享有参与的权利。

3、学生参与课程的评价。评价活动是课程实施的重要组成部分。学生可对老师的教学进行评价, 或学生之间相互进行评价, 还可是学生进行自我评价。学生对教师的教学进行评价, 有助于教师及时调整教学策略, 为更高地促进学生的发展做准备。而让学生之间通过议论进行相互评价和自我评价, 有利于发挥了学生的主体作用。

(三) 学生参与课程实施的影响因素

学生参与课程实施主要是在学校层面, 所以影响学生参与课程实施的因素主要包括:课程实施的主体、“课程”自身和课程实施的环境。

1、课程实施主体对学生参与课程实施的影响, 主要体现在以下方面:

(1) 教师对学生参与课程实施的影响。一是教师的课程意识。教师的课程意识是教师对课程系统的基本认识, 是对课程设计与实施的基本反映。在学生参与课程实施过程中, 教师的课程行为在一定程度上取决于教师的课程意识。在学生参与课程实施中, 教师只有具备鲜明的课程意识, 才会以自己的教育知识和教育理解为根据, 结合教育对象、环境变化以及实际情况对预设的课程不断进行调试和“再生产”, 即对课程目标具体化, 对课程内容进行选择、增删、拓展, 对课程内容的进程及时间进行微调和改变, 对学生的学习方式进行创造性设计。二是教师的课程实施取向。教师的课程实施取向将导致明显不同的各种实施行为, 对学生参与课程实施产生不同的实施效果。如果教师采取忠实取向的课程观, 那么就会忠实的执行, 按部就班或被动“消费”预定课程计划, 而不考虑学生因素;如果教师采取相互调适取向的课程观, 那么就会主动地“消费”预定的课程计划, 并根据学生参与课程实施的具体情况进行修正、改进。三是教师的知识、技能。学生参与课程实施的效果与教师的知识、能力素养有着极为重要的关系。教师的知识如教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识是教师进行课程实施的知识基础, 是教师对课程进行理解与解释的前提, 它决定着教师对课程的不同解读方式、影响着教师与学生之间沟通与对话的进行。就能力而言, 教师应具有把握课程标准和教材的能力, 课程组织与实施能力, 课程评价与选择能力, 课程设计与开发能力等。教师的能力决定着教师能否为学生提供探究和发现的真实情境, 指导学生进行研究性学习、探究性学习;能否根据学生发展的需要, 适时调节课堂教学和结构;能否引导学生充分利用各种资源, 进行学习和探索;能否运用多样化方法和手段来组织教学、实施评价等。四是教师的学生观。教师的学生观是影响学生参与课程实施的重要观念因素。当学生被放在客体的位置时, 学生只是知识的被动接受者, 学生必须毫无保留地完全接受课程及其教材, 教师只关心如何有效地、可控制地进行知识的传授;当教师把学生看成课程的主体时, 就会视学生为课程的创造者和开发者, 积极的知识建构者, 在学生参与课程实施中就会关注学生的主体性和生活经验, 重视发挥学生对课程的评判能力和建构能力, 并根据学生主体发展的要求, 选择课程内容, 处理课程内容, 变革学习方式, 从而充分发挥学生再课程实施钟的能动性, 引导学生在自身经验的基础上去学习。

(2) 学生自身对学生参与课程实施的影响。信息科技时代, 作为学习主体, 学生越来越成为一种重要的课程资源, 在课程实施中扮演着日益重要的角色, 甚至可能导致师生角色换位。因此, 学生不应只扮演课程实施的“接受者”的角色, 他们应该与教师一起参与到课程实施当中。一是学生情感。学生的情感主要包括学生态度、学习兴趣、学习习惯、学习意志等。从学习态度来说, 学生应该做学习的主体, 有明确的学习目标, 积极性高、主动性强;学习兴趣是推动学生学习的内部动力, 能够激起学生学习的积极性和主动性, 自觉控制自己的注意力, 分配自己的活动时间;良好的学习习惯, 如预习习惯、上课习惯、复习习惯等方面的习惯对学生参与课程实施会或多或少地产生影响;学生的学习意志也是一个不可或缺的因素。可以说, 坚持不懈一直是学生在学习上取得成功所必备的良好的心理品质。良好的学习一直可以是学生善于自觉地、主动地调节自己的行为, 能克服困难, 坚决完成任务。二是学生的认知水平。学生的认知水平, 对学生参与课程实施也有一定的影响。学生的认知水平不同, 会导致学生发现、分析、探索问题能力和参与知识获得过程的不同。如果学生的相关经验丰富, 那么就容易参与其中;如果学生缺少相关经验, 那么就会影响学生参与的程度。

2、课程对学生参与课程实施的影响。

新课改强调课程要“以学生发展为本”的理念。目前, 在三级课程管理体制改革中, 国家赋予地方、学校以更多的权利, 目的是使课程更符合各地教育特点和学校的办学特色, 内容更贴近学生生活, 以期更好地实现课程内在的教育意义。因此, 国家在编写教材时要注意在保证基本要求的前提下教材为师生留有再开发与创新空间, 具有一定弹性。而地方课程和校本课程要具有科学性、合理性、适用性, 要从学生喜欢的内容角度出发, 从学生的兴趣出发。

3、课程实施的环境对学生参与课程实施的影响。

课程实施的环境主要包括校内环境和校外环境。图书馆、教育网络资源中心、课堂环境属于校内环境, 学校周边的自然资源等属于校外环境。校内环境是学生参与课程实施的主要环境, 其中, 课堂环境是学生或教师对所处课堂的知觉或感受, 是决定学生发展的潜在因素。众多研究表明, 学生对课堂的知觉对其认知和社会性发展有很可观的作用, 课堂环境的作用甚至超过了学生背景特点的作用。西方研究者研究发现, 当课堂是有凝聚力的、令人满意的、有目标、有组织和少冲突时, 学生在认知和情感指标上的得分会比较高。

总之, 课程实施的主体、课程自身和课程实施的环境不同程度地影响着学生参与课程实施, 我们应该充分利用这些因素, 以便使学生更好地参与到课程实施当中来。

摘要：学生一直是课程实施研究的盲区, 目前国内对学生参与课程实施的研究还相当少, 人们更多地是把目光放在教师身上。文章从相互调适的课程实施观出发, 着重探讨了学生参与课程实施的概念、内容以及影响学生参与课程实施的因素等基本理论问题。

关键词：学生参与,课程实施

参考文献

[1]、刘启迪.试论学生与课程实施的关系[J].课程·教材·教法, 2002 (2) .

[2]、辜伟节.提高课程实施水平的主体[J].校长·教师·学生, 2005 (3) .

[3]、钟旭怀, 廖宝莲.让学生主动参与教学活动[J].教育导刊, 1994 (1) .

课程因素 第9篇

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出, “改变课程管理过于集中的状况, 实行国家、地方、学校三级课程管理, 增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[1]“三级课程管理”体制的出台和《体育 (与健康) 课程标准》 (以后简称《课程标准》) 的颁布为体育校本课程开发提供了沃土, 也为体育校本课程开发模式多元化提供了前提条件。体育校本课程开发已经成为我国当前体育课程改革的一项重大举措。然而, 在我国体育校本课程开发作为新生事物, 目前还未能得到广大学校体育工作者, 尤其是一线体育教师的广泛认识和接纳, 由于受认知深度和水平的影响, 限制了体育校本课程开发在实践操作层面上的发展。在对体育校本课程开发相关概念进行界定的基础上, 对体育校本课程开发的影响因素进行探讨, 希望能为进一步研究体育校本课程开发提供一个对话与交流的平台, 为各个学校进行体育校本课程开发提供理论参考。

1 体育校本课程及体育校本课程开发概念的界定

随着新一轮基础教育课程改革的进行, 《课程标准》的出台, 为体育校本课程开发提供了条件。因为《课程标准》只规定了学生应达到的具体目标, 而没有规定具体的课程内容, 课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔, 民族众多, 经济、文化教育、体育发展的区域性差异较大, 在体育课程学习内容的确定方面应具有充分的变通性, 以利于不同地区、不同学校根据各方面的实际情况做出选择, 使课程更符合本地、本校的实际情况;另一方面也考虑到学生发展的个体差异性较大, 在课程内容方面给学生以选择的空间, 充分体现面向全体学生、使每一个学生受益的原则。

基于以上分析, 给体育校本课程及体育校本课程开发的界定是:

体育校本课程是以学校体育教师为主体, 在具体实施国家《课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中, 通过对在校学生的体育需求进行科学的分析和评估, 并充分利用社区和学校体育资源的基础上, 所设计旨在为实现体育与健康课程目标的方案[2]。体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体, 在国家《课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》指导下, 依据学校自身性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源, 为满足学生的体育需求和实现体育与健康课程目标而展开的一系列活动的过程。[2]

将体育校本课程开发定义为:

体育校本课程开发是指学校依据自身的性质、特点、条件和办学思想, 根据社区和学校的体育资源, 为了实现体育与健康课程目标, 满足学生的实际体育需要, 以体育教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的体育课程开发策略。这里的“开发”是指从课程目标的确立、课程组织和课程实施与改进等一系列课程行为[3]。

2 体育校本课程开发的主要影响因素

2.1 地方政府和教育部门的影响

《课程标准》在实施建议中指出, “我国地域辽阔, 地区间差异很大, 为了便于各地根据本地区的实际情况实施《课程标准》, 《课程标准》对教学内容并没有作出明确、具体的规定。各省、自治区、直辖市教育行政部门应根据《课程标准》, 并结合本地区的具体情况, 制订出本地区的课程实施方案, 报教育部备案并在本地区范围内组织实施。”[4]这一建议, 确立了地方政府和教育部门在体育校本课程开发的地位和作用, 他们的职能不仅在于组织课程开发小组或者编制课程实施方案方面, 更重要地在于对于体育校本课程开发的广泛发动, 如为了提高现有体育教师的课程意识, 加深对新课程理念的理解, 请专家介绍体育与健康课程改革的背景及改革思路, 组织一线体育教师到国家级实验区的实验学校进行观摩考察, 学习他们的先进经验, 使课程改革少走弯路等。

2.2 校领导的影响

校本课程开发强调以学校为基地, 并与校外教育机构合作, 结合本校的传统与优势, 开发出适合学校、学生实际的课程。这样学校不仅仅是传统意义上的课程执行机构, 而且也成为课程的开发与决策机构, 学校功能的转变, 使得校领导成为校本课程开发的重要决策者。所以, 校领导在校本课程开发活动中的影响应该受到高度的重视。正是校领导引导着学校整体精神的形成和发展方向, 推动学校课程的校本化进程。

2.3 体育教师的影响

三级课程管理体制的实施意味着原来属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师, 从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利, 而形成专家与学校、教师共同开发课程的态势、教师也成为课程开发的主体之一, 改变了长期以来学校和教师在课程发展中的被动地位, 成为课程的设计者和决策者, 教师将在课程开发中起到应有的作用。正如斯坦豪斯所言“没有教师发展就没有课程开发”, 这充分说明了教师是影响校本课程开发成败的关键因素。

2.4 学生和家长参与的影响

校本课程开发在形式上看是“以校为本”, 而隐藏其背后的真正的哲学理念是“以人为本”, 以人的充分自由的发展为最高目标。校本课程开发不仅承认学生的差异, 而且满足每个学生的不同发展需要, 以促进学生的最大限度的发展。因此, 学生参与体育校本课程决策一是有利于激发他们体育学习的兴趣, 二是使课程更加符合学生的实际, 三是促进学校生活的民主化进程。就体育校本课程开发而言, 由于所面临的每一个学生都有自己的个性与体育特长、爱好与兴趣、需要与追求, 因而, 在体育教学中也就需要有一种差别性的教学内容以满足不同学生的体育需求。

2.5 学校内部的支持及资源的充分利用

校本课程开发的一个根本特征在于它的“学校本位”, 因此, 进行体育校本课程开发活动, 首先考虑的而且也是必须考虑的就是学校自身的体育物质条件及体育传统风气。学校体育的物质条件主要是指体育场地、器材、设备等硬件的状况, 属于学校体育的显性环境, 体育校本课程开发的前提条件;所谓体育传统风气是指一个学校, 在体育活动方面形成的带有普遍性、重复出现的和相对稳定的一种集体行为风尚, 属于学校体育的隐性环境, 是体育校本课程开发的内在动力。无论是显性体育环境还是隐性体育环境在某种程度上都影响着体育校本课程的开发, 都应加强建设。

2.6 社区的体育环境和体育资源的影响

随着社会的发展, 学校与社区的联系将越来越密切, 社区的体育环境及体育资源在很大程度上影响着体育校本课程的开发。a.从社区的体育环境来看, 主要通过以下几个方面对体育校本课程的开发活动施加影响:社区体育场地、器材、设施等物质条件状况及对学校的开放程度;社区体育文化传统对学校的影响;社区领导对学校体育的支持程度;社区教育部门通过各种形式对学校体育教师的培训等。b.从社区体育资源来看, 学校可以利用社区的体育资源组织学生进行各种体育活动, 也可以请社区人员参与到体育课程开发活动中。

3 结论

体育校本课程开发已经成为我国当前体育课程改革的一项重大举措.本文从以上七个方面对体育校本课程开发的影响因素进行了分析。但由于体育校本课程开发是件新生事物, 此次研究在一定程度上存在有不足, 有的观点需要在实践中进一步检验, 研究的深度还需进一步拓展, 实证性研究还有待加强。

摘要：“三级课程管理”体制的出台, 打破了我国长期以来国家集权制课程管理体制, 以满足不同地区、不同学校学生的发展需求, 增强课程对地方、学校及学生的适应性。至此, 最能体现学校特色的校本课程及校本课程开发成为当今教育理论与实践研究的热点, 也为体育校本课程的开发奠定了基础。以此为逻辑起点, 在对体育校本课程开发相关概念进行界定的基础上, 对体育校本课程开发的影响因素进行探讨, 希望能为进一步研究体育校本课程开发提供一个对话与交流的平台, 为各个学校进行体育校本课程开发提供理论参考。

关键词：校本课程,体育校本课程开发,影响因素

参考文献

[1]基础教育课程改革纲要 (试行) (国发[2001]21号) .

[2]董翠香, 周登嵩.体育校本课程开发相关概念辨析[J].天津体育学院学报, 2005, 20 (1) :51-53.

[3][董翠香.体育校本课程导论[M].北京:北京体育大学出版社, 2006, 5:48-70.

[4]中华人民共和国教育部制订.体育 (1～6年级) 体育与健康 (7～12年级) 课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001:33.

课程因素 第10篇

1、高校体育教师的课程决策和课程行为

课程决策是教师课程管理的重要内容, 也是教师参与课程开发和课程实施的重要环节。一方面, 在学习型社会中着重人的生涯体育素养培养成为了国际体育教育发展的趋势, 而高校体育教育正是帮助学生践行生涯体育素养的主要平台, 为此高校体育教师应是一个课程资源的决策者, 而不再为传统意义上的单纯的课程标准的技术“执行者”;另一方面, 体育课程实施中, 存在着许多较复杂的关系领域和过程, 高校体育教学中要把课程改革的理念和目标转化为学校“知觉的课程”和学生“体验的课程”, 必然要求教师面对课程实施中的诸多不确定性因素, 要有较高的合理课程决策的能力, 尤其是体育教师能否以功能性主体的身份决策课程问题将直接影响到体育课程教学的实践效益, 直接影响到体育课程的立德树人价值能否得到最大发挥。所以在高等体育教育课程改革快速发展的当下, 重视体育教师的课程决策行为和课程决策能力的提高, 在推进体育教师专业发展和适应高等教育改革需要方面有着特别的实践意义。

1.1、体育课程决策的内涵与结构

所谓体育课程决策简而言之就是体育教师对形成体育课程的要素及条件的判断和选择的过程。广义上的体育课程决策容易理解为教师在校本课程开发中对课程方案、课程策略等课程发展方式、组织模式及运行机制的选择, 是教师课程权利的一种体现。狭义的体育课程决策则被理解为是体育教师对体育课程教学活动中学生的学习目标、手段方法的判断和选择的过程, 是对体育课堂教学活动的一种合目的性安排的决定。这种决定既受到高等体育课程教育实践环境的影响, 也受到课程决策者自身的认知与情感结构的影响, 更包括各种因素在作为过程中的其它促动诱因如大学生的体育取向和受教行为的影响, 所以高校体育教师课程决策的受制因素是较多的, 体育课程的决策过程复杂并包括对众多领域知识的探索与认识、也使得体育教师课程价值的表现呈现出不确定性特征。

从学科教育学的视角来看, 任何学科教育都包含着知识的分类和建构、知识的生产和传播、新技术发展在知识生产中的运用、以及知识传播效益的评价等。体育课程教育也具有这些共同特征, 高校体育教师的课程决策是贯穿在这些过程中的, 也就是说, 大学体育课程设计、实施、评价、课程资源的整合利用以及课程信息处理反馈等形成了体育教师课程决策的主要范围。如体育教师对生涯体育价值观的理解和推广, 高等体育教育改革理念的宣传和课程资源编制, 课程目标向教学目标的转化, 根据课程目标选择和组织教学内容, 确定体育教学策略和方法等都是体育教师课程决策的内容。

1.2、体育课程决策与教师课程行为的联系

在课程改革中, 我们关注教师的决策主体特征, 并不意味着要忽视其它课程决策结构如国家行政部门、各专业体育研究团体的存在, 而是因为在微观教学活动中, 体育教师个人对课程要素的处理是比较关键的或来得更强大些, 某种程度上可以说, 受教者感受到的课程发展空间, 主要还是取决于教师对各种课程资源的调配与运用。体育课程决策的合理性表现不充分, 教师的体育课堂教学活动就会打“折扣”, 所以合理的课程决策是体育教师工作责权信念的体现, 与教师自身的课程实践行为有着紧密的联系:一方面, 合理的课程决策是产生具有教育性意义的课程行为的基础, 另一方面, 多样复杂的课程表现将为体育教师自身反思和课程决策提供认识和情感论意义上的修正信息, 以促进以教师和学生为主体的课程活动符合当代学科和社会发展的基本要求。目前我国高校体育教学中存在着的诸多问题, 比如体育教学与社会体育、终身体育的脱节, 教学实践模式的相对滞后以及课程内容的不丰富等, 要改变这些问题, 就必须真正改变高等学校体育教育的发展方式, 在高校体育教学的质的提高方面下功夫, 而通过促进高校体育教师的课程决策能力, 完善其课程实施行为不能不说是一个关键路径。

2、影响高校体育教师课程决策能力的因素分析

合理的课程决策从表现形式上看首先是一种基于各种综合信息的适宜判断, 而判断从向量关系上看, 它要考虑向什么方向、在什么基础上以及采用什么方法作判断和判断力量的分配等问题, 而这些又受到以下一些因素的牵动, 如对体育课程政策变化的理解, 体育课程学习的社会支持条件, 体育教师自身的认知结构和情感体验, 对体育课程行为后果的预期等, 所以从较中观层面和判断的结构关系来看, 影响高校体育教师课程决策的因素大体上有以下几个方面:

2.1、对体育课程政策体系的理解和认识不同影响着体育教师的课程决策方向

体育课程政策是抽象的概念, 但却有一个具体的、制度化的特定载体, 这些载体主要是指教科书、教学计划和课程标准等, 体育教师在日常的课程实践中基本上也依赖这些载体的指导。回顾半个世纪来的高校体育课程指导方案的发展, 虽多有变化倡导过不同的课程思潮, 但最终树立起了“健康第一”的指导思想和突显学生健康发展的行动方案, 在高等教育阶段培养起学生的体育文化素养和实践能力, 不仅仅是呼应一个新的教育改革时代, 更重要的是让未来公民习得一种反映社会需求的健康增进的方式, 因此如何建立生活化的体育学习方式和突出学生学习主体地位是体育教师课程活动安排的设计轴心, 其所拥有的课程价值观决定了自身在考虑课程实践时应该往什么方向解决体育学习问题, 和如何对待体育学习过程中的各组成要素, 体育教师只有把这种课程理念内化后才能使得自身的体育课程决策符合课程改革的发展需求。

2.2、对教师工作压力的处理策略不同影响着体育教师的课程决策方式

一些研究表明, 大多数教师在职业生涯中都有要经历一个自我定位和发展方式选择的过程, 在这个过程中他们都要不断处理或适应课程改革的新变化、新要求, 不可避免地会增加压力感, 从而在情感、体力和态度上呈现出一种疲劳状态, 这种疲劳缺乏积极的消解方法去缓和的话, 一旦蔓延开来将影响到职业抱负和损害新型师生关系的建设, 而且对教师压力缺乏积极性的解决策略必然会导致教师课程实施的视野将放到关心运动项目与方式的技术价值的传习, 而不太注重其人文价值的提示, 所以如何帮助高校体育教师认识在课程实施种得到的压力并积极缓解确实很重要, 不然将影响到高校体育教育效益和社会服务功能的体现。

2.3、对体育课程改革的实践预期不同影响着体育教师的课程决策态度

一般以为只有教师批判性检讨自己的信念, 改变自己的教师行为以适应教学改革的需求后, 课程变革才有可能发生, 也即体育教师对课程变革后果的预期或自身动机强弱影响着教师对课程变革活动的参与方式, 他要在对课程变革方案的审视中考虑是采取消极应付、阳奉阴违及直接拒绝的抗拒行为, 还是潜心的合作行为等, 所以明晰正确的课程改革预期将有利于高校体育教师积极的参与体育课程决策, 并推动体育课程的顺利实施。

2.4、教师教育制度安排方式的差异影响着体育教师的课程决策质量

作决策是需要信息资料支持的, 也需要借助合理的思维技术和正确解决问题的途径, 而这些技能发展与教师培养和继续教育方法相联系的。我们可以看到不同类型学校培养的体育师资, 它的院校特点是不一样的, 到工作岗位后对体育课程和改革的推动作用也参差不齐, 这是一个实际存在的问题。目前在教师教育的培养机制中主要存在着五个不适应现象, 即体育教师学业经历与教师成就长期性的不适应;体育教师的分科培养与教师工作能力全面性的不适应;新手体育教师的阶段发展与体育教育活动成熟性要求的不适应;体育教师的自为性与教育改革资源“虚化”的不适应;以及体育教师教学活动的开放性与单一继续教育方式的不适应;这些不适应总体上造成了教师培养素质水平的不一, 影响着体育教师课程决策的基础, 所以完善高校体育教师的继续教育方式, 是推动高校体育课程改革持续发展的重要问题。

2.5、体育课程实施的教育资源支持状况影响着体育教师课程决策内容的组织

长期以来我们在总结体育课程的发展规律时, 物质条件的制约性特质始终影响着体育课程实施效应的优化, 课程基础资源的配置状况使我们很难在更大层面上、更高水平上推进优秀体育课程实践模式和实践方式的传播, 而且这种状况的改变在相当时间里将渐进式进行, 某种程度上也束缚了广大学科教师对“生涯取向”的课程素材的编制和组织, 这不能不说也是影响体育教师课程实施决策的一个因素。幸运的是高校体育装备建设和场馆的有效运营管理问题正越来越受到关注, 我们也相信随着大学教育的现代化发展, 高校体育教育的物质支持状况会获得较大的改善。基于以上因素分析, 我们认为要顺利推动高校体育课程实施的发展, 必须要在提高体育教师的课程实施决策质量上下功夫, 通过促进教师课程决策能力的发展, 最终形成高质量的适应高校改革要求的体育课程教育实践活动。

3、关于促进体育教师合理课程决策能力发展的策略思考

高校体育教师的课程决策能力发展, 是高校体育教师个体专业化发展的重要组织成部分, 由于我国的体育教师培养方式使然, 体育教师参与课程决策的意识、对课程决策本质的理解、课程决策能力训练以及教师课程专门能力等方面的教育存在着不足。本文以为要促进教师合理决策能力的提高, 必须立足体育教师教育专门化的发展趋势, 平衡发展体育教师的课程能力和教学能力, 借助各种资源和信息传播技术平台, 全面提高体育教师课程决策所需的各项专门知识、技术和能力。促进教师合理课程决策能力提高的主要策略包括:

第一、要进一步加强高等体育教育理念和高校体育教育指导方案的教育和宣传, 真正使每位高校体育教师明白和理解高校体育课程改革的实质性意义, 从观念层面促动教师群体参与改革的信心和行为, 从而提高体育教师队伍具有整体性的课程发展视野。

第二、要建构以研究型教师培养为取向的教师教育制度, 主要内容包括:大力提高体育教师课程的培训标准, 实施反思、参与和实践基础上的教育培养方式, 严格新教师的入职辅导制度, 推动体育教师的专业化发展和转型研究以及建立开放、多元一体化的教师继续教育体系等, 这项工作涉及因素较多, 但对体育教师的专业化发展至关重要, 应全面规划和综合推动。

第三、要更深入地开展高校体育课程与教学理论的研究, 体育课程与分科体育教学理论作为指导体育课程实践发展的直接学科来源, 在目前的文献中, 较系统的研究是不足的, 影响到我们对体育课程的许多基础问题和整体发展框架的认识和设计, 影响到了我们对诸多体育课程思潮和实践模式的继承性学习, 也影响到了体育教师教育活动中的课程决策技术和路径的选择, 所以进一步加强体育课程与教学研究, 以较科学的方式来思索体育课程的发展是必要的。

第四、要进一步改进和完善高等学校体育课程教育的相关立法。从学校体育课程的法律渊源及规范层次来讲, 体育课程法规有完善和改进的必要, 如要建立严格的高校体育教师从业资格制度, 保障和推进高校体育教师队伍的专业化发展;要从立法的层面保障高校体育课程教育的物质设备环境;课程教育也要借鉴国外大学和其它学科课程的法治经验, 全面规划和规范高校体育课程教育的相关立法, 以此来促进高校体育课程的多元教育功能实现。

4、结语

在当今大学生的身体素质继续下降的背景下, 提高高校体育教育质量是适应高等教育改革要求的必然选择。而教师作为高校体育教学的主导者, 其课程实施中的决策能力发展又起着重要的作用。我们只有加大体育教师课程决策的理论和实践研究, 我们的具体高校体育课程实施活动才可以丰富多彩、别具一格;甚而在某种程度上也可以说, 教师课程决策能力的提高将快速促进体育教师个体的专业化发展, 也讲持续推动高校体育课程教学的改革和发展。

参考文献

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课程因素 第11篇

一、地理新课程实施的主要影响因素

1.教师对新课程的不适应是制约新课程实施的“瓶颈”

地理教师对新课程的不适应既表现在心理倾向上，也表现在教学行为上，具体体现在三个方面。一是消极抗拒。由于惰性或受传统教学思想和行为的支配，这类教师将对新课程实施的不成功进行了错误归因，认为新课程离自己的教学相距太远，表现出了对新课程不认同、不信任的态度。二是盲目接受。这类教师亦步亦趋，但又限于浅尝辄止，表现出一种浅表层次的适应。三是新理念接受快，但行动迟滞。这类教师认同新课程，却不知如何落实新课程，认知和行动存在较大落差，表现出言行不一的教学行为特征。

2.地理新课程本身尚处于不断探索和修正过程中

就高中地理新课程而言，2004年开始进入课改实验区，它所提出的課程理念、目标和方法尚需在教学实践中得到进一步的实证支持。比如，地理新课程评价与现行考试评价方式尚存在“二元结构”，初中地理教学与高中地理教学未做好梯度衔接，选修课并未体现教师和学生的主体选择性等。对于这些新课程实施过程中出现的问题，还需统筹考虑，协调解决。

3.新课程外部支持环境不理想

新课程改革作为一个系统工程，牵涉到学校层面的决策管理和社会的认同与理解，而地理新课程的这些外部环境支持力度尚不理想。如地理活动课程就遇到了各种实际操作困难，活动开展不仅缺乏相应的基地、场馆和仪器设备，学校领导和学生家长从心理上也不赞同、不支持这些活动，怕耽误教学时间，影响教学进度，怕出现安全问题，影响高考等。所以，在相当多的学校，地理活动课程根本就没有开展，地理实践性教学与实践能力培养也仅局限于理念层面。

二、适应与适切：确保地理新课程有效实施的对策

1.科学认知，主动适应新课程的基础

（1）认识到课程实施的持续性与复杂性。作为课程实施者，教师需充分认识到，课程不是一个一个等待执行的线性的过程，而是一个动态变革的过程；理想课程不是一种存在于“彼处”的明确的现实，而是内在于现在的行动和存在之中；课程理念、课程目标、课程内容、课程评价等并不是孤立的、“无活力”的观点和事实，而是充满精神活力和富于创造性的；教师和课程专家、学生一道，都是课程共同体中的一员，在相互尊重、相互理解和相互信任中互相“关心和批判”，从而有效提升自我。教师只有具有了这样的课程视域，方能正确地看待地理新课程实施过程中所产生的各类教育问题，才能够理性评价影响课程有效实施的各种因素，并能深刻意识到自身作为课程实施主体的作用与担当，主动适应新课程，积极投身课改浪潮。

（2）认识到地理教育的核心价值。面向21世纪的《地理教育国际宪章》在序言中高屋建瓴地提出了地理教育的发展方向：“地理教育要为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民。”我国高中地理新课程承接这一价值追求，提出了“培养现代公民必备地理素养”的核心课程理念。地理教师只有具有这样的教育视野，才能走出对地理教育理解上的肤浅和狭隘。然而，不少地理教师却仅仅看到了地理教育的工具性价值和地理高考的选拔性功能。近年来，地理高考改革正在积极探索与新课程理念、目标、内容及方法上接轨，“能力立意”、“素养立意”已非常明朗。因此，地理教师要正确处理好课程改革与考试评价之间的关系，超越“自我生存关注”，走向“自我更新”，并追求教师关注的升华，以实现地理教育的核心价值作为自己的教学追求。

2.内化改造，主动适应新课程的对策

（1）心理调适。根据费斯廷格的认知失调理论[1]，一个人由于关于自我、自己的行为和环境的“非配合性”会引发认知不协调，产生心理不适和心理紧张。面对这种认知失调，有人会对自己与环境的不协调作出错误归因，为自己的失败寻找合理化解释，有人则会为消除这种不舒适感和心理紧张而努力改变自己以适应环境。因此，教师要做好心理调适，调整认知偏差，从心理上认同和接受新课程，以积极主动的心态去实践新课程，改善教学行为。

（2）勤于学习。“21世纪的教育需要灵活且好学的教师，他们堪称教师的先锋。”[2]教师要做积极的教育研究者，敢于承认自己在专业发展过程中存在的问题，打破自我封闭和隔离，积极向书本学习，向同行学习，向学生学习，向课改先行地区学习。只有持续深入的学习和研究，教师才能对教育发展趋势、教学规律、课改实质、学生身心发展特点的认识更为迅捷、准确、深刻、系统，也才能够成为课改舞台上成功的“舞者”。

（3）勇于创新。柏拉图曾经说过：“奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为，不是代表自己的思想，而是代表别人的思想。”新时代的地理教师不能仅仅满足于作被动的课程“消费者”，而应时刻开放自我的心灵，保持批判精神和创新意识，成为思维活跃思想充盈的新教师。在正确把握地理教育的历史航向前提下，能够敏锐地预见到未来社会对今天地理教育的影响，对预定课程方案进行积极理智的改造，使自己创造的课程知识成为与专家所创造的课程知识同等重要的课程。

（4）实践反思。面对新课程，许多教师存在着各种各样的顾虑，担心培训时间短而未能充分解读新课标，担心知识结构老化、现代信息技术掌握有限而无法应对新课程。其实教师作为课程的实施者和教育行动研究者，关键在于行动与实践，在做的过程中反思，在做的过程中调整，在做的过程中提升自己。只要有一颗乐于接受新事物和勇于面对变革的心灵，一切问题都能在做的过程中找到解决的途径。这也就是美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式：成长=经验+反思。

3.调整变革，提高新课程的适切性

（1）系统运作，考虑连贯性。相关研究显示，目前地理教师在知识结构和能力素养上尚不能满足地理新课程高层次高标准的要求，而这些能力的培养与形成既与职前教育有密切关系，又与职后培训分不开。因此，要确保地理新课程的顺利实施，必须建立一个既相互衔接又各有侧重的“职前—入职—在职培训”的一体化运作体系。作为21世纪的教育机构，如果不对必要的培训进行投资，学校注定要失败[3]。因此，除了“国培”、“省培”外，还应该加强校本培训的研究。只有建立一个高效科学、纵横交织的地理新课程培训体系，教师素养才能够切实提高，也才能够确保新课程的实施成效。

（2）统筹规划，解决地理课程实施中的教育问题。地理课程改革是一个复杂系统，涉及诸多因素，地理课程实施过程也会存在许多困难和“壁垒”，而这些困难与因素都不是片面孤立地存在的。比如，新课程评价与高考评价的冲突问题，初中地理与高中地理的衔接问题等。对于这些问题的解决，不能“头痛医头，脚痛医脚”，而要以系统论为指导，采用统筹兼顾、整合协调的方式来进行。应深入研究相关教育问题所涉及的课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程实践与课程评价及其相互关系，厘清改革方向，明确改革思路，不断实践，不断总结，不断深化，推进高中地理课程改革从实然到应然的进程。

4.反馈指导，体现地理新课程培训的针对性

（1）关注新课程实施的具体实践情境和教师需要。目前相关对地理新课程实施的研究，大多数倾向于探讨新课程背景下中学地理教师应然状态的指令性要求，而在一定程度上忽略了对教师教学实然状况的关注；对新课改背景下教师素质的要求过于理想化、全面化和系统化，而对教师自身的教学、学习和生存状况关注较少；过多强调课程标准和课程理念的解读，而缺乏对课程实施具体情境中产生问题的探讨和解决。实践证明，课程计划的成功实施必须首先尊重具体实践情境的特殊性，体现教师的需要。因此，在课程实施过程中，课程规划组成员与课程培训人员应继续保持与课改实验区的互动会话，深入了解课程实施的真实情况，比较分析课程计划与课程实施的差距与原因，收集一线教师关于课程改革与实施的反馈评价，从而进一步深化课程改革。

（2）跟进开展有针对性和实效性的实践指导。随着基础教育改革的深化，新课程所倡导的课程目标、课程理念、课程实施建议、教学方式、师生关系、评价方法等与教师旧有的教育目标观、教师角色观、课程观、教学观、教材观、评价观冲突交织在一起。新课程实施过程中各种新情况新问题也在不断显露，自主合作探究学习尚没有找到切实可行的方法，案例教学、决策教学的教学实践远不成熟，地理实践活动基本上没有开展，地理3S信息技术的应用仅处于知识了解层面，所有這些地理新课程实施中的实践问题和教学困惑都需要跟进开展有针对性和实效性的培训指导工作。

参考文献

[1] 莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2005.

影响教师课程执行效度的因素研究 第12篇

一、教师课程执行与课程实施的涵义分析

“课程执行是指教师依据课程标准,结合学校内外部条件,并有效实现课程目标的行为过程。”[1课程实施是指将课程计划付诸实践的过程,它是实现预期课程目标的基本途径[2]。也就是说,课程实施与课程执行其本质的区别在于课程实施关注的焦点是课程实践中反映实际已发生的变革程度及影响变革的因素,而课程执行关注的焦点是课程实践是否为变革程度做相应调整,且有没有对难以预料的变革因素加以考虑。即课程实施着眼于实际课程中有没有准确呈现变革方案及把握变革中的各种情境因素,具有准确性、规范性、他律性等特点;而课程执行则是着重于实践课程有没有根据变革方案和具体情境创生新的教育经验,以及有无动态地、发展地考量这些情境因素,具有开放性、创生性、自律性等特点。究其二者联系来说,课程执行是课程实施的发展与提升。从心理学角度看,人们对变革的反应常常会经历态度的变化并通过行为得以表现。“在新课改初期,大多数一线教师的反应可能是回避或拒绝,这是他们对突如其来的改革没有做好心理准备的一种正常反应。”[3]随后,教师对改革的态度会由最初的消极回避向积极抵制转变,其表现为在心理和行为上对新变化的抵抗,原因是他们已习惯于墨守成规,不愿为不确定的未来冒险。通过形势所逼或内心的挣扎,教师将接受新的课程模式,尝试着按照新课标实施课程。在实施过程中教师通过反思,将新观点、新思想融入课程,并根据学校条件和学生情况创生出“新课程”且完美呈现于课堂,这时教师课程实施得到提升并逐步向课程执行转化。

二、教师课程执行效度的要素构成

教师课程执行效度的要素由课程执行思维、课程内化能力、课程生成能力、课程重组能力和课程实施能力等构成。课程执行思维是教师课程执行的根本基础,教师思想转变是其行为改变的根本;课程内化能力作为前提条件在教师课程执行中起着举足轻重的作用;课程生成能力是课程执行的核心要素,是整个课程执行过程的灵魂;课程重组能力是课程执行的内在要求,实施能力是其外显表现形式。这五个要素是相互联系、相辅相成并互为条件的。(见图1)

1.课程执行思维是根本基础

课程执行思维其实质就是执行课程的意识和思考范式。哲学家路德维希·维特根思坦认为:“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的,因为如果只是把握这一棘手问题的表层,就会使问题维持原状。所以,必须要将它‘连根拔起’,让其彻底暴露出来,这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”[4]教师的课程执行意识影响着教师的教育理念,以及教师对课程体系的认识、理解和处理方式。教师拥有课程执行意识和活跃的思维,课程执行就会由他律转变为自律、由强制转变为自主,教师的角色也会从被动的工具转变为积极的主体,这时教师就会自觉且有效地承担应尽的义务和责任。教师突破旧的思维方式,并赋予课程开放性的执行意识,这不仅意味着新课程品质的转变和课程内容的更新,而且意味着整个课程改革的质量与实践范式的转变。因此,教师的课程执行思维是课程执行要素的根本基础。

2.课程内化能力是前提条件

“内化”是指将自己所认同的新观点和新思想纳入原认知结构并与之结合,促使原认知结构发生量变到质变的循环过程。在教学实践中,课程执行的前提条件是教师将课程所包含的内容 (课程政策、课程目标、课程结构、课程标准和评价等)进行深层次的理解,该理解的影响是持久的,且能将其核心观点和思想升华为自己人格的一部分。也就是说,内化后的主体对该内容进行再思维时,已超越了理解的阶段,并且行为已接近自动化和直觉化。当一切新观念和新认知均通过行为转化并运用于教学实践时,这就意味着外在于行为主体的新课程知识和观念已转化为行为主体的内在需要,也就说明教师的课程内化能力已经形成。如果教师没有内化课程相关内容,就说不上对课程的实施,更谈不上对课程的执行。

3.课程生成能力是核心因素

课程执行的生成性是课程执行的灵魂,贯穿课程执行整个流程的始终。麦克尼尔在其《课程:教师的创新》一书中指出:“关于课程,有两个世界。一个是言辞世界,另一个是课程世界。言辞世界里包括政府首脑、专家、学者等,他们对教师该做什么均持有统一意见。而课程世界是教师和学生,师生在课程经验里追求属于他们的目标。当这两个世界发生冲突时,教师随即承担起了‘调节者’和‘平衡者’的角色,从课程沉默的实施者向课程创生者转变。”[5]就如古德莱德将课程划分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程等层次,其中领悟课程就是教师对正式课程的领会、创生与重构后的“新课程”,五个层次从不同层面对课程不断加工、创造并融入个人经验的过程,是课程生成的典范。所以将课程执行片面地理解为按部就班是有失偏颇的,执行过程是一个开放的过程,并具有创造性。当然,创造并非是指“创生”出人类尚未取得的最新知识,而是指教师在意识、态度及解决问题方式等方面的创新,如能根据具体情况调整课程计划和课程内容制定适合的方案,并能够将一些改革的不确定因素等考虑进去。

4.课程重组能力是内在要求

教师既然是“调节者”和“平衡者”,那么对于如何才能在课程执行过程中协调冲突应该是教师们考量的问题。在“两个世界”之间找到平衡的支点,将现状的要求与过去的经验联系起来,意味着教师们需要对这些因素加以重组,重构新的认知模式以应对新的挑战。这与施瓦布的“折衷艺术”有异曲同工之妙,都是课程开发者(执行者)通过理解某些方面的情景和综合利用各种理论开发出令人满意的课程,这就是折衷的艺术。重建不是凭空捏造,而是以事实为依据动态生成的能力,是一种对静态复制的抗议、对被动适应的批判。传统的课程实施追求“准确”和“规律”,缺乏建构性。它剥夺了教师在课程执行过程中对课程的处理权,也同样吞噬了教师对课程的批评与反思权,教师沦为课程实施的工具,失去了其主体地位。“后现代主义者认为课程不是完全被预定的,也不是固定不变的,课程是知识的重组与建构。重组既尊重了文本与现实的直接性,也尊重了抽象思想的力量与高雅。”[6]由此,课程重建强调的是以课程的开放性为依据,是教师从平衡到不平衡再到平衡的自我组织和自我建构的调整。

5.课程实施能力是外在表现形式

泰勒的“大课程小教学观”将教学囊括在课程之中,这种观点认为教学是课程的一个组成部分,主要指课程的实施与设计。“课程实施能力是教师素养的外在表现,也是教师驾驭课程的功力所在。”[7]课程的执行最终要体现在教学上,教师课程实施能力的高低会直接影响到课程执行的运行结果。就算是教师课程计划得高度完美,但如果无法实现课程目标,那么课程的执行最终也是失败的。教师为课程执行所做的一切准备工作都需要通过课程实施的形式呈现出来,课程的实施是课程执行的外在表现形式。如果说课程执行是给予了课程生命的话,那么课程实施能力就赋予了课程生命的活力。课程实施能力事实上不仅仅指教学方面的能力,它是关于教师教学素养的综合能力,其中包括教学智慧、教学情意、教学敏感等。在课程执行其他环节都合理的情况下,教师的课程实施能力所展现出来的张力足以让课程执行得以生动呈现和升华。

三、影响教师课程执行效度的因素分析

在教师课程执行过程中,影响课程执行效度的因素有课程环境、课程主体、课程流程、课程目标等。对课程环境的动态分析是基础,教师需根据环境的变化而做出相应教学调整;教师与学生是课程与教学的主体,教师对自身与学生的分析是不能缺少的;课程流程是实现课程目标的行为过程,对整个执行流程分析与预期控制对保证课程顺利进行十分必要;最后是课程目标的评估,对整个课程流程和教师自身教学行为等进行反思,以此作为下一次课程执行的准备和积累,并有助于今后课程执行的改进。(见图2)

1.对课程环境的动态分析

分析课程环境是课程执行的前提,教师在执行课程时对自身面临的课程外部环境和内部环境认真评析,才能制定出切实可行的课程策略。课程的外部环境包括社会环境与学校环境等,本文主要针对学校环境和学校文化进行分析。在学校场域中,学校文化结构复杂,但其传递社会文化的宗旨是不变的。课程是传承文化的工具,所以高效率的课程执行离不开周边环境的文化氛围。课程执行具有自觉性、能动性的特点,课程执行中教师表现出来的能动性绝非偶然,这种能动性的品质其实质基本都是建立在学校的文化形态和观念意识基础之上。因此,如果教师具有执行课程的权利,教师课程创新能得到学校的认可,使之行为合理合法化,这足以说明该学校的文化取向本身就是民主化和人性化的,这是一种思维方式的产物,也有一种逻辑关系的存在,因此教师对课程执行的学校文化进行动态分析是十分必要的。

除外部环境外,课程内部环境也是课程执行中需要考量的因素。广义上,课程的内部环境除了课堂环境之外,应该还包括诸多因素。“施瓦布认为对于课程应该考虑学习者、教师、教育情境和学科领域等四个教育要素,如果没有把这四个要素考虑在内的课程,都是存在缺陷的,这种缺陷会是致命的,最终一定会毁了这门课程。”[8]因此,“课程执行不应过于追求普适性而忽视了特殊情况的重要性,过分强调普遍价值而忽视了现实中具体情境与环境差异。[9]”狭义上,课堂环境就是课程内部环境。课堂环境具有情境性,教师在执行课程的过程中需要根据实际的教学适时进行调整,也就是教师要学会“危机管理”,运用教学智慧和专业素养对课堂环境进行处理。

2.对课程主体的具体分析

教育改革经验证明,全社会的一次共同抉择与行动的课程改革,最终执行还是要落实到课程改革的相关个人身上。教师与学生是课程执行过程中的两个根本的、具有关键性和决定性作用的因素。“对教师与学生的分析,实质上就是对课程执行过程的定位。”[4]课程的改革不能离开教师,没有教师的发展就没有课程的发展。对教师自身条件而言,教师是课程执行过程中的主体,教师具备的专业知识与技能、专业情意与品格等都是影响课程执行效果的重要因素。只有清楚地了解自己的情况和主观条件,教师才能设计出适合的课程设计,以保证课程执行的顺利进行。“课程研究从‘课程本身’转向‘教师实践’,这种转向意味着教师获得了一种真实主体性尊重,更重要的是通过对课程与教师内在关联的重新思考,生发出课程改革和课程执行的新思维。”[10]课程执行过程是教师验证自己的过程,而在执行之前的自我反思与剖析,无疑是给课程执行增加效度的砝码。

教师与学生在课程的执行中是不可分割的主体,就像骨骼与肌肉不可分隔一样。传统的课程观认为学生在课程执行过程中扮演着“被执行者”的角色。其实,在学生与课程的关系中,学生“主体意识”的确立是教师建构并执行课程的思想基础和首要条件,因为就课程的本质而言,课程的执行过程是由师生共同参与的。“斯腾豪斯认为,课程是帮助教师在课堂上重建他们的知识观即他们与学生之间的教育关系的资源”[11]。学生是具有主观能动性的个体,是不会完全按照设计者预设的发展路径来成长,教师在开发课程和执行课程的过程中会不可避免地将他们的价值观和生活经验考虑进去,从而建构一种属于师生之间的体验课程。所以,教师将学生作为主体的本然特性回归到课程执行中,让课程最大限度地发挥对人性本身发展的重大作用。

3.对课程流程的监控分析

课程流程是情境性、动态性的,是因为课程执行关注的焦点就是课程实践是否为变革程度做相应调整,并对难以预料的变革因素加以考虑。“课程存在于真实世界里,它必然不能被束缚在理想的环境中,所有的理论即使是最好的理论也必然会忽略在情境下的某些方面和事实。”[12]换句话说,课程执行充满着挑战,在其过程中会有很多不确定的因素,除教学突发事件、互动气氛不佳等因素在课程执行中会充当阻碍外,还有课程执行风险、教案备选方案、课程考核指标等也是需要提前规划并实时监控的。在实际教学中教师需根据情境变化大胆打破原来的计划,对整个运行过程做动态调整,以展现课程执行无法预约的精彩。

课程改革与执行包含许多个体共同工作的群体过程,它是一个系统工程,是教师履行课程义务和实施课程权利的行为过程。如果教师要达到对整个课程执行的运营流程的实际控制,就必须要求教师对整个系统运行进行预期监控。教师对课程运行过程实施预测分析是教师掌握和调控整个执行流程的必要步骤,除对课程执行的过程进行预期控制外,学生成绩评价、激励措施等也属于课程运行监控的范围。所以,教师对课程执行流程的每个环节都是实验性的,它将情境下无法预料的事实动态地考虑到流程中,适时对其监控与分析,并做相应的策略调整以提高课程执行效度。

4.对课程目标的评估分析

对课程目标进行评估分析是课程执行流程的最后环节。目标是课程的灵魂,它控制着课程的整个过程。课程目标既是课程执行的终点,也是课程执行的起点。如果说前几个影响因素是属于教师情境教学之前的反思,那么课程目标的评估是基于教师实践教学中或之后的反思。教师在平衡课程的短期、中期、长期的目标后,再依据课程目标实际达到的阶段和水平,进行准确的、客观的、及时的考评。在评估分析目标实现程度的同时通过反思,有效地获得教师与学生成长之间的平衡、教师与学校发展之间的平衡、课程短中长期与未来课改目标之间实现的平衡。通过对课程目标的实现程度和课程执行过程的了解与分析,就能获得学生学习结果的反馈并以此作为评价学生与调控教师课程计划的依据。所以,明确的目标更具有指向性,促使教师对结果的期望也更加具体。当然对目标的评估过程不是单向和静止的,而是双向与发展的。设置和评估课程目标并不是为了禁锢课程与教学,而是为了让课程更具有操作性与统整性。

总之,一次全面、彻底的课程改革,并非简单从课程政策的变更和书本的更替等外在于执行者个体的变革,执行者也应该尽可能从环境、课程、主体、流程等内在因素考虑,当然,也包括对执行者主体与客体的分析与解读。只有执行者真正将课程改革精髓内化于心、将课程改革精神展现为行,这样才能从根本上提高教师课程执行效率,使深化课改的进程顺利进行。

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