教育场域范文

教育场域范文（精选12篇）

教育场域 第1篇

1.1 教育场域

场域概念来源于社会学范畴,即布迪厄提出的“各种位置之间存在的客观关系网络或者构型”用来喻指关系空间。教育场域属于场域中的一个代表,“是在教育者、受教育者以及教育过程中其他参与体的客观关系网络”。在教育场域中,以文化资本作为基本媒介,以知识作为维系体系构建的基础,包括教师对学生的教育,学生对知识的理解,教育制度的制定,各种类型教育活动的开展等都属于教育场域范畴之内。

1.2 体育教学环境

体育教学环境是学校实现体育教学活动所必需的多种客观条件的综合,它是按照体育教学活动中人的身心发展的特殊需要而组织起来的环境。体育教学环境在体育教学活动中具有重要意义,它是体育教学活动必不可少的物质基础。

2 教育场域的特征表现

2.1 教育场域存在于时空之中

时间是对教育场域运动过程的认识,空间则表达区域位置的移动。教育场域属于社会场,教师与教师、教师与学生、学生与学生、教师与学校等各种复杂关系交错构成的动态区域。教育场域具有一定时间与空间特征,时间与空间的交互联系表达着事物演化秩序。教育场域存在于时空之中,并不断变化。针对于篮球教学环境来讲不同地区、不同学校有着不同的篮球教学条件。任何一块篮球教学场地都有着其优势与劣势,充分挖掘存在的优势,最大限弥补或者规避已有环境的不足。

2.2 教育场域是教育元素的组合表现

学校作为教育场域的固定空间,是教育者与受教育者信息交换的平台与介质。复杂关系的处理,综合知识的传授,教学环境的改善,认真的学习态度,教师严谨的工作作风等都是教育元素的体现。并且,每个元素之间相互联系,相互协调以充分发挥教育的积极正向作用,提高教育效果对于学生的体现。在篮球教学过程中,教师对于注意教学环境改造、优化是不够的,还需要学生参与进来,良好的学习氛围,维护教学秩序和教学安排执行等都与学生关系密切。教师重视学生参与的主动性,培养维护良好教学环境的责任心。

2.3 教育场域是各类信息的集合

人正是通过不同途径获得的信息来影响自身价值观的形成,最终得以认识世界和改造世界。教育场域内的信息传递途径有很多,而且优劣都存在。这就要求在教育场域内,一方面,成年人应帮助未成年人远离不良信息的干扰;另一方面未成年人要主动与不良信息隔离。通过对各类信息的提纯,帮助青少年建立正确的人生观、世界观、价值观。在篮球教学中不仅仅要重视篮球兴趣培养、篮球技能传授还要注重篮球规则带来的文化信息,如尊重对手、团结合作,坚定的信念等。

3 篮球教学环境的构成要素分析

3.1 物质环境

篮球教学环境中属于物质环境的有:篮球教学场所。篮球教学场所中包括篮球场地以及场地周围如阳光、空气、树木、护栏等环境,要求符合学生身心健康特点以及安全等因素。体育教学设备。篮球体育教学设备中最主要是的篮球,是开展教学课程的必备,直接影响教学任务完成及教学效果表现。在篮球教学中不仅需要篮球,还需要其他辅助性器材帮助进行与篮球技术动作相关的身体素质练习。

3.2 非物质环境

篮球教学环境中属于非物质环境的有:学风、班风。学风、班风是学生在学校养成的,并形成流行的,较为稳定的学习行为方式。良好的学风、班风对于篮球教学产生积极的影响,在促成学生形成正确的人生观、价值观、世界观过程中起着重要因素。教学气氛。教学氛围是在教学过程中形成的情绪状态,包括教师与学生在课堂上的情绪表现、性格表现以及师生之间的关系等。建立起积极向上的教学气氛对于提高教师教学效果、学生学习效率的提高有着重要意义。

4 篮球教学环境优化措施

4.1 物质环境优化

物质环境是进行篮球教学的首要基础,没有物质环境的存在,一切教学活动都无法开展,成为无源之水,无本之木。首先从物质环境中篮球教学场所进行优化分析:篮球教学中,篮球场地的颜色不必太单调,适合多增添暖色调进行场地的改造,色彩心理学中介绍,暖色调可以充分调动人的激情和情绪,增加更多学生学习的主动性;篮球框架高度可以根据学校学生的年龄段进行合理安排,降低学生学习难度,提高学习积极性;在篮球课堂中的教学用球可以根据年龄段进行合理变化,如小学可以用重量、大小都适合小学年龄段的篮球,以此类推。此外,如有条件,对篮球场周围进行绿化,增加植物对有害气体的吸收,促进学生体育课堂环境的美化,减少了有害气体对学生身体的危害。

4.2 教学风格优化

教学风格的体现是篮球教学过程中贯穿的一条心理主线路,教师具有专治的教学风格就会造成学生产生两种极端:其一,不理不睬;其二,叛逆抵触。这两种心理都不利于顺利进行教学和教学效果的发挥。教师具有放任的教学风格就会造成学生对体育课的理解产生偏差,对教师的教学水平产生怀疑等,对教学发展不利。教师具有民主的教学风格,即让更多的学生在课堂中能够发挥自己的特长,能够得到教师合适的夸奖,建立起更加和睦的师生关系,将会激发更多的学习兴趣,课堂学习气氛也更加浓厚。

4.3 情感交流优化

课堂是教学的课堂,也是师生情感交流的平台。情感交流是信息互换的过程,通过教师诚挚的情感表达和对学生学习、情感的倾心聆听,达到有效交流。建立彼此间的互相尊重、互相理解与信任,构建起相互之间流畅的交流渠道。情感交流的优化需要教师再次正确认识教师这一角色。传统观念中,师者,所以传道授业解惑也。面对现今社会,教师的角色变得多元化,不仅仅是信息的传递者,也是情感的接收者。教师与学生之间的教学关系不仅仅是传递关系,其中夹杂着更多的元素,诸如学生兴趣爱好,师生情感关系是否融洽,教师与学生的关系不再简单、单一。但这样的转变正是说明了社会的进步,教师的身份更加五彩缤纷,为教师这份职业增添了更多光彩靓丽。

4.4 教学方式优化

传统的学习方式趋向于被动学习,不注重学习效果的评价和学生学习的积极性。学生学习方式的优化,应该在不失兴趣的氛围下发挥学生更多的自主性、探究性和合作性。如游戏法:需要教师在根据课堂教学的实际情况进行游戏设计,也可以让学生参与进课堂游戏的设计中来,发挥学生的想象力,加深学生对健美操项目的认识程度。但需要注意的是,教师在开展游戏法时应注意,对游戏的安全性进行前期考虑,防止教学过程中出现教学事故。还有,游戏法作为课堂内容导入,应注意游戏的时间、内容和负荷的充分考虑,教师把控课堂节奏调整游戏进程。如支架式教学法:在支架式教学法过程中,以问题为引导,挖掘学生内心对问题进一步探索的好奇心,教师通过搭建手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价五个阶段将学生的理解逐渐加深。

4.5 重视体育精神建设

篮球体育课程的教学不仅仅在于学生对篮球技能的掌握,同时也需要教师在课堂中贯穿篮球所存在的团结和谐、坚持不懈等体育精神,重视对学生人格的培养。通过篮球比赛,让学生学会为了共同目标,在集体中多贡献自己的一份力量,勇于一起承担。通过规则学习,让学生学会自觉遵守、做自己角色该做的事情,养成日常生活中遵守道德、法律,良好的生活习惯。通过观看比赛,培养学生礼仪习惯,增强团队凝聚力,尊重对手。

5 结语

场域概念作为一个重要的社会学概念,是从事社会学研究的分析单位。教育场域是将教学活动放置于场域视角进行研究,篮球教学环境对于学生学习效果具有重要意义,通过以教育场域为分析单位对篮球教学环境构成因素进行分析,得出优化措施是大胆的尝试,也是理论上的创新。

参考文献

[1]金晓阳.体育教学环境的概念、特点及其调控[J].武汉体育学院学报,2002,36(6):90-91.

[2]李艳翎,张恒波.论教育场[J].湖南师范大学教育科学学报,2010,9(1):51-54.

[3]曾茂林.教育场概念的回顾与思考[J].四川师范大学学报(社会科学版),2003,30(5):49-55.

场域理论 第2篇

基本概念

场域理论是人类行为的一种概念模式，其代表人物有考夫卡和勒温。场域理论是指人的每一个行动都受到行动所产生的场域的影响，而且场域并非单指物理环境，也包括他人的行为，以及与此相连的许多因素。而且这个场域是此时此刻发生的。群体成员之间是互动的，每位成员都会受到其他成员的影响，因此通过个人、群体和社会系统之间的开放和相互影响，可以达到增强个人和社会功能的目标。

该理论的主要观点有

一，生活空间的概念。生活空间是指一个人在一定时间内决定行为的全部事实。认为个体的行为是个人的内在特质与周围环境相互作用的结果，它包含三层意思。1构成生活空间的要素是人和环境2生活空间具有动力的作用3生活空间的动力作用是逐级展开的，行为者越过一个个边界，最后实现目标。

二，行为环境论。行为环境论的基础是心理场域和物理场域，观察者知觉现实的观念称作心理场，被知觉的现实称作物理场。心理场和物理场之间的不存在对应关系，但是两者结合而成的新物场，却是人类的心理活动。环境又可以分为行为环境和地理环境，行为环境就是意想中的环境，地理环境就是现实中的环境。

三，此时此地。认同过去的经验会对现在的事件产生间接的影响，而不是直接的影响。

评价

考普卡的行为环境论和勒温的生活空间理论，都把心理因素注入到客观环境的作用过程中去，强调了主体的作用，从这一角度来看，该理论是有积极意义的，但他们的忽视了客观环境对心理的决定作用，因此他们的环境论带有随意性，随着认知心理学的发展，显露明显的不足。

小组动力学551

基本含义152

小组动力是描述小组在实现目标的过程中，参与小组生命发展的各种复杂力量及其相互作用和交互方式，这个过程包括小组的形成，启动，发展，成熟，落蒂，结束，跟进等所有过程，同时小组动力也是一种互助所产生了力量。它促进小组成员的潜能的激发，有利于小组成员的问题在小组的帮助下能得到解决。小组动力学理论是由勒温创立的。

主要观点包括

一，关于小组的特性，小组是有着联系的个体间的一组关系。而且取决于小组成员相互依存的内在关系。

二，关于小组的内聚和分裂的问题。认为任何一个小组都面临着内聚和分裂的压力，为了抵抗分裂，需要加强小组内的凝聚力。

三，小组行为随着小组成员的改变而改变。在一个稳定的小组中，小组目标与个人目标是很难区分的，所以要改变一个人要应该先使具体的小组发生改变，这远远比通过直接改变个人要容容易的多。

小组动力学对小组工作的启示，它包括

一，小组动力学理论，帮助社会工作者分析小组动力的各种因素，二，小组动力学理论，帮助社会工作者认识到小组工作的过程是一个充满动力的过程，三，小组动力学不但帮助了社会工作者，认识到小组凝聚力的重要性，还帮助社会工作者了解到小组凝聚力提升了方法和途径，四，小组动力学帮助社会工作者不仅关心小组成员个人的改变，而且还关心着住整体的改变，并通过小组的改变去影响个人。

镜中自我理论629

基本概念201

镜中自我理论是由库利提出的，他认为自我或人格是社会的产物，是通过社会互动而产生的。他将自我意识的形成分为三个阶段。一我们设想自己在他人面前的行为。二在做出行为之后，我们设想他人对自己行为的评价，三我们根据自己对他人的评价的想象来评价自己的行为，并据此做出下一步反应。库利非常形象地通过观察别人对自己行为的反应而形成了自我概念，称为镜中我，即每个人的自我观念，其实是他人这面镜子的反射，这就是镜中我理论。

主要观点包括

第一，关于人与社会的关系，认为社会是一个通过互动而存在和发展的各种过程的复合体，是一个有机体，在社会这个庞大的互动组织中，它的任何一部分的变化都会影响到这个有机体的其他部分。

第二，关于镜中自我的概念，核心概念就是镜中自我，它是指在与他人的互动过程中，我们通过感知他人对我们的反映和评价，从而建立起我们的自我意识，自我形象和自我评价。

第三，关于首属小组的概念，亲密的，面对面的交往以及有直接互动和合作的小组称为首属小组，这些小组包括家庭，邻里以及儿童游戏玩伴。

镜中自我理论对社会工作的启示，它包括

第一，小组是一个通过互动而存在和发展的有机体，是一个微型的社会缩影，小组与小组组员相互影响，第二，在首属小组工作中，通过探讨个人的首属小组对个人的具体影响，特别是首属小组中人际关，对个人目前的人际关系模式的影响。

第三，小组工作所提供的密切的互动和真实的回馈，可以帮助小组组员在感知他人，对自己的评价中建立更正确的自我意识，自我形象和自我评价。

社会目标模式

社会目标模式是小组工作的主要模式之一，其目标是透过一系列原则和方法，培养小组成员的社会责任感，归属感，社会意识和社会良知，实现社会整合。原则是在小组中强调参与共识与任务的完成，更重要的是强调自我了解和专业训练。它主要运用于社区的发展的项目或领域，其注重的是社会责任和社会变迁，强调培养公民的社会责任，社会参与和社会行动的能力。

理论基础

系统功能理论。系统功能理论强调的是目的性，整体性，层次性和动态性的原则，小组工作的社会目标模式的假设前提是小组是一个具有共同发展目标的共同体，组员和小组之间，组员与组员之间的互动，具有改变和发展的功能，通过小组活动可以培养组员的社会责任，社会意识，提升他们的社会参与，社会行动和自我发展的能力，参与提升意识与增能理论。小组工作中运用了参与概念，主要基于社会政治民主理论。该理论的意义就是可以参与学习民主的技巧，提升个人的民主意识，参与的过程就是民主化的教育过程。增能是指赋予或充实个人或群体权利，包括个人，社区，社会三个方面，第三，社会变迁，理论中人的发展与社会发展的关系，根据社会变迁理论，人与社会的发展，包括社会互动的过程和制度化过程两个层面，他是一个社会过程。

社会目标模式的特点

一社会目标模式的小组目标是培养小组组员的社会责任感，二在社会目标模式中，小组组员有民主参与社会生活的动机和潜能，第三，在社会目标模式中社会工作者扮演着影响者的角色。

第四，社会目标模式的实施原则。发展能力，社会参与和社会行动的能力。尤其是他们建立和扩大社会资本，整合社会资源，参与和改变社会环境的能力，第四，致力于小组工作目标与社区发展目标的一致性，尤其是针对社区需求和问题。吸引和选择合适的社区成员参加小组活动，并根据上述需求和问题制定工作目标，制定行动计划。

治疗模式

治疗模式是小组工作模式的基础模式之一，它的目标是通过小组帮助个人达到心理，社会与文化的适应模式，着眼于矫治，治疗，人格重建等过程，也被看作是再教育的过程。小组组员通常是有着严重情绪问题，行为问题，人格问题和精神问题等。从事小组治疗的工作者，通常是临床心理学家，精神医学家获临床社会工作者等。其介入了重点是为个人提供一个小组的治疗环境，为个人提供心理康复和行为指导，帮助小组成员达到适应社会生活的能力。

理论基础。

精神分析小组。

该模式最早源于精神医学和心理学，如行为修正理论，学习理论等，此后，社会学的社会化和再社会化理论对小组治疗模式的影响也日渐深入。

精神分析小组。该小组是通过一种上种再现个人的原生家庭的方式，使每个成员的历史在小组面前重演，同时通过小组对原生家庭的再创造，来帮助小组的组员解决家庭给他们带来的问题。由此来使他们产生动力解决问题。

行为治疗小组。他认为，所有的行为，非理性和认知情绪都是后天学习的结果，所以它们可以通过新的学习得到矫正，从而发展发展出一套有效的应对当前和未来问题的方法。

完型治疗小组。它是利用现实的小组经验，小组觉察的过程和小组参与者之间的互动，来鼓励组员随时随地的察觉他们在小组中的角色和他们作为社会成员的角色。

阿德勒是小组，他认为人际因素和个体内在的因素对人有着同样重要的影响意义。强调人际关系对个人社会性的重要地位，心理剧是指小组领导者引导小组成员以戏剧化的角色表演出来，在其中经历过去，当前或未来的生活情形。并在这过程中或者更深的自我了解

治疗模式的特点

治疗模式的小组目标是通过治疗促进个人行为的改变，治疗模式中，小组成员一般有着比较严重的情绪和行为问题，治疗模式中，社会工作者扮演着治疗者和专家的角色。

治疗模式的实施原则

建构性原则就是带领小组组员建构和发展社会性的社会关系网络来代替原来有缺陷的。社会关系网络帮助小组学习新的行为，适应新的社会关系网络。

综合性原则就是综合运用心理学，精神病学，社会学和临床所以工作的知识和技巧来实施小组治疗的计划，并控制小组的发展。

教育场域 第3篇

【关键词】基础教育场域 教师 学生 “新”评价

【中图分类号】G625【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0185-02

教师应该积极的进行评价这种教学手段的运用，从而发挥出教师对学生的积极影响。而教师想要达成这一目的，首先就要在基础教育场域中建立正确的学生评价观，从而正确的认识学生和评价学生。

一、基础教育场域中的教师的学生评价观

（一）场域中不健康的学生评价观的形成

所谓的教育场域，其实就是教育中的复杂矛盾的多元位置间存在的多元关系网络，是有形和无形的整体集合与各种力量的不断重组。在基础教育场域中，基础教育的教育者、受教者和管理者是实体性质的教育要素。而这些要素虽然以互不相干的零散状态存在，却在彼此间的客观关系网络中得以互相确证。就目前来看，基础教育场域中的师生关系存在着话语权和空间权上的矛盾与冲突。一方面，在话语权的分配上，教师仅对“优秀”的学生分配以少量的话语权，从而体现自身的权力。另一方面，在师生关系严重恶化时，教师会选择到办公室与学生“交流”，从而在象征身份的空间中对学生进行压制[1]。

（二）正确的学生评价观

对于身心尚未得到完全发育的小学生来说，教师的评价起到重要的引导作用。所以，基础教育场域中的教师只有进行正确的学生评价观的树立，才能保证学生的健康成长，并为学生今后的发展打下良好的基础。首先，教师要认识到学生是独立的个体。具体来说，就是学生具有完整的生命意義，也具有特殊的个体差异，同时也是发展中的人。所以，教师需要正确的认识学生，并尊重学生的人格、尊严和个体差异[2]。

二、教师如何展开对学生的“新”评价

（一）遵循实事求是的原则

教师对学生展开评价时，需要遵循着实事求是的原则。一方面，在对学生进行评价时，不能依靠捕风捉影的依据，而是要有事实根据。另一方面，在进行某一学生的评价时，要从多方面进行分析。具体来说，就是教师要同过于家长和同学的沟通，从学生在家表现、在校表现进行学生的综合评价，而不能随意进行学生的评价。

（二）从发展眼光出发

教师应该关注学生的成长，从发展眼光展开对学生的评价。一方面，教师不能一成不变的看待学生，而是要客观的对学生在现阶段的表现展开评价，从而避免学生因一时的评价而受到一生的影响[3]。另一方面，教师要注意到学生的变化，并对学生取得的进步作出及时的评价，从而使学生获得健康成长的动力，进而进行评价应有的作用的发挥。

（三）不以分数为唯一评价标准

教师对学生进行评价时，要摆脱基础教育场域对自身的负面影响，不以分数为唯一的评价标准。作为一名从事基础教育的教师，应该意识到学生在“德、智、体、美、劳”等方面发展的重要性。所以，教师要遵循着整体性原则对学生展开评价。在实际教学工作中，教师对学生进行评价时，不能只看到学生在成绩上的不足，而是要发现学生在其他方面的发光点。而教师给予学生适当的评价，不仅能够使学生的个性化差异得到尊重，也能激励学生全面发展。

（四）有针对性的对学生进行评价

在对学生展开评价时，教师要认识到学生的个体差异，展开有针对性的评价。一方面，学生的先天条件和兴趣爱好都不尽相同，教师不能以统一标准进行学生的评价。在评价学生前，教师要对学生的个人特点有所了解，并采取具体问题具体分析的方法展开评价。另一方面，教师要有目的的展开评价。具体来说，就是教师不仅要保证评价的正确性，也要使学生接受评价，从而发挥学生的积极性。所以，教师在对学生进行评价时，要抱有明确的教育目的，并持以诚恳的态度。

（五）善于采取激励学生的评价方式

在对学生展开评价的过程中，教师需要善于采取激励学生的评价方式。一方面，教师要看到学生的努力的态度，对努力学习但仍没有取得效果的学生进行客观评价，从而使学生的信心得以增强。另一方面，教师要做出符合学生实际要求的评价，从而保证学生认可教师的这种激励性的评价，进而发挥这种评价方式的效果。

总而言之，在基础教育场域中，教师总会不自觉的采取教育手段来实现统治性的权利。而在这种情况下，教师较为容易形成不健康的学生评价观，从而对学生的健康成长起到负面的影响。所以，为了促进学生的健康成长，教师应该建立健康的学生评价观，遵循着实事求是原则，并从发展的眼光出发的同时，不以分数为唯一评价标准的对学生展开有针对性的评价。

参考文献：

[1]娜仁高娃，柳海民.基础教育“学习场域”的构建设想与反思[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010，03（01）：136-139.

[2]牛海彬.批判与重构——教育场域的教师话语研究[D].东北师范大学，2010.

教育场域 第4篇

一、困境映射:国防教育教学的内涵诠释

授课竞赛式“同课异构”的教学全过程在符码编写、概念演绎“再制”后映射出国防教育教学场域的四阶核心命题:教学的行动、教学的权威、教学的任务和教学的系统。

1. 国防教育教学的行动———单向度与多向度。

“教学的行动究竟是单向度还是多向度”在学界一直处于争论之中。布迪厄 (Bourdieu) 认为教学的行动, 客观而言是一种“象征暴力”, 借由“文化专断”来强制实行, 以“专断的权力”来完成[1]。吉登斯认为教学的行动是师生互动, 规范约束、控制辩证、意义共构的过程。他认为教室与学校是“权力的容器”, 权力关系是“双向的”[2], 之前, 师生是“宰制—从属”的上对下关系, 师生之间没有或不必进行交流和沟通, 如今, 师生逐渐变成“吾—汝”的平等关系, 教师需要关注学生的想法。

国防教育教学的行动中, 是否存在“象征暴力”, 教师是信奉“宰制—从属”的上对下关系, 视自我为中心, 纯粹为“异构”而“异构”, 让自己的教学表演“光彩夺目”, 拓展教材, 新意层出, 无度的挖掘文本;还是观照“吾—汝”的平等关系, 以教学任务为引导, 探究不同的教学策略, 以谋求学生发展为己任———这是值得国防教育者反思的命题。

2. 国防教育教学的权威———“天职”与“霸权”。

国防教育教学的权威在常人眼中多半呈现出“师者威严”。在理性化的当代, 教师应秉持责任伦理, 把教学作为“天职”来对待。韦伯以为, 教师不是“领袖”或“先知”, 而大多数的学生错误就在于期待教师扮演“先知”角色。美国R.克利弗顿等学者在韦伯的基础上将教师的权威拓展为“制度性”权威和“个体”权威, “制度性”权威包括“传统”和“法定”两类权威方式, “个体”权威则包括“专业型权威”和“感召型权威”。布迪厄等教育社会学家以为, 教学的权威和教学行动勾连, 合法的教学行动, 要实施“专断的文化”而且要承认这是一种合法的文化, 在有权运用“象征暴力”时, 也能够任意使用教学的权威[3]。因此, 教育情境中的“霸权”关系似乎不可避免, 师生关系也构建出一种不对称关联, 并含有一种权威存在———权力的结构[4]。教师权威是“合法化权威”的理性存在, 但“霸权”关系在保证教师权威存在的合法地位时, 极易导致教师单方面发挥权力作用, 而学生则纠结于权威和自主的斗争中, 如此一来, 容易导致“学习共同体”的局面瓦解, 教学行为也容易陷入困境之中。

3. 国防教育教学的任务———“嵌入”与“悬浮”。

依据《普通高等学校军事课教学大纲》的论述, 从宏观层面看, “增强国防观念和国家安全意识”, 培养学生的战略意识和国防思维是国防教育教学任务的重要意涵, 从中观层面看, 表现为“强化爱国主义、集体主义观念, 提高综合素质, 加强组织纪律性”, 从微观层面看, 国防教育教学的任务表现为“使学生掌握基本军事理论和军事技能”。可以看出, 国防教育教学的任务对学生负有“知识”和“使命”的双重观照。它需要持久的培养, 让国防教育知识和文化“嵌入”学习群体, 成为个人“惯习”的一部分。这一想法与存在主义教育学家不谋而合, 他们沿袭马斯洛、罗杰斯的思想路数, 在教育目标上持“自我生成”的观点。在存在主义自我生成论教育观中, 教育最基本、最深刻的依据, 或者说教育的出发点、着眼点、归宿点聚焦于“自我生成”或“自我创造”[5]。巧合的是, 当代德国文化教育学在教学目标上也倾向于“自我生成”。生命哲学家狄尔泰的生命体验论强调“新人生成”、“引导唤醒”, 强调对现代教育的灵性和生命的呼唤, 文化教育学大师斯普朗格提出, 教学的终极目标不止于知识传授, 而在于诱导人的创造力量, “唤醒”生命感、价值感。据此, 国防教育教学的任务从传授知识到人性的“自我生成”, 是采用“嵌入”式“浸润”抑或“悬浮”式“灌输”?给教学场域留下反思的空间。

4. 国防教育教学的系统———“再制”与“宰制”。

任何教育教学的系统都有生产与“再制”的问题存在, 国防教育教学的系统也不例外。任何制度化的教学系统, 都需要通过系统的生产和再生产, 通过“文化再制”促成“社会再制”。所以, 布迪厄以为, 所有教学的系统具有同质性, 并且经过“仪式化”。“任何既定的社会里, 教学的系统需要实现自我再制, 如此一来, 宰制的教学系统皆能在学校里进行教学任务, 维持宰制的既有关系。”[6]

总之, “同课异构”的概念演绎展现出国防教育教学场域下教学双方的教学过程适应和场域融合。学生在国防教育教学场域中竞逐国防教育系统认可的“文化资本”, “得天独厚”的学生在高考前生命历程中涵养了某些国防“文化资本”, 因为与学校场域传递的国防“文化资本”相近, 在学习上如鱼得水, 反之, “先天不足”的学生在课堂上表现出适应不易或融合困难, 与国防教育场域中的教学群体呈现“距离感”, 和同学之间的国防文化距离加大。

二、理性反思:国防教育教学场域的科学蕴义

国防教育教学场域四阶命题的论述, 探讨了教学群体“距离感”和生生之间文化距离的话题, 究其本源, 国防教育场域应致力于阐释教学对话语境下以“人”为主题的教学蕴涵。

1. 以差异作为教学的起点, 在相遇的教学对话中建构差异认同。

参与国防教育教学过程的主体, 不是同质的公民, 而是国防文化差异的主体。体认国防文化差异的存在, 进而投入国防教育教学相互对话的互动创造, 是国防教育教学价值的诉求。在差异文化的相遇和教学对话中, 并不在于构建所谓“共同知识”、“共同文化”, 或是让所有的人服膺在共构的真理知识之下, 而是要每个人、每种文化都能在国防教育教学过程中, 借由既存的国防知识和文化为媒介, 不断扩展所知, 并且获得更深刻的视野。

国防教育课堂认可及正当化的国防知识和文化, 常与学生从具体经验中感知的不一致, 传统的官定课程, 取材自上层阶级或精英分子所熟悉的经验、文化, 优势支配阶级的行为模式成了唯一可接受的标准, 实质压抑了弱势群体的国防文化和发展的可能性。

基于国防知识和文化的差异与教学平台, 在“尊重差异”的前提下发展“异中之同”, 让学生从现实而来的知识中获得发展, 然后回归他们所处的现实, 构绘属于他们对国防知识和文化的推测、设计和预期。以积极的行动, 让各个差异的国防文化个体投入教学对话, 通过沟通而参与意义的重构, 共同从事国防知识的合理转化。当国防教育教学课堂得以在“异中之同”的基础上相互尊重, 掌权益能, 教学对话者螺旋式再回归到自己所在的现实, 用属于自己的语言, 重构、再造、超越既有的国防观、国防知识和文化。

2. 以民主的实践转化权力分配, 在互动的教学对话中彰显师生权能。

在教学对话的理念和实践下, 教师和学生需要敢于质疑当前所认定的既有国防知识、文化和权力。将国防文化“上对下”的强加支配关系, 转化为民主互动的关系定位。通过生命体验淬炼的教学对话理念, 进行“行动———反省”的辩证整合, 实现理论与实际的动态关联。如果国防教育教师自以为是地以自认合宜而进步的理念强加在学生身上而否定学生自身的重构力量和质疑探究的机会, 这只是“换汤不换药”的权威“宰制”教学行为, 也失去了学生作为“人”的主观能动性。因而, 需要激发国防教育教师对专断权力的“去迷思化”, 以开放和谦逊的心态与学生互动, 在肯定自我又不否定学生的前提下, 达成互动的微妙平衡;国防教育教师在权威和自由的持续张力下, 引导学生发展成自律个体, 在实践过程中一起学习, 深化教学对话关系。如此, 教学的过程就能够成为人与人之间、国防知识与国防知识之间、国防“文化资本”与国防“文化资本”之间, 一种互动关系与沟通方式的再造, 师生之间在教学对话关系中建立民主互动的关系, 成为彼此教导、共同求知与共同实践的关系, 让国防教育教学成为一种追求国防知识和文化平等的实践过程。在这种平等对话的实践中, 师生积极面对彼此的差异, 优化教学场域结构, 创造更为理想的国防教育教学场域。

3. 以多元论述击破文化宰制, 在真实的教学对话中改造课堂现实。

国防知识和文化建构于个体的生命历程, 教学对话主体真正的国防“文化资本”, 必定起于某一处境下个人和国防世界的关系, 这样的“资本”才能转化为行动力, 因此, 国防知识和文化不应被视为中立的建构。任何国防“文化资本”, 不论如何以客观中立自居, 都不可能和主体的价值立场无关。以“霸权”来传递国防知识和文化, 是忽视了国防知识和文化的情境关系建构, 如果教师从时空脉络中抽离, 一味地视自己既有的国防教育知识和文化为永恒的知识文化, 并且试图直接用在其他的脉络情境上, 将造成人的异化和文化侵略。在“霸权”引领下, “施者”强加自己的国防观于“受者”, 不尊重其创造的潜能, 可能会导致“受者”的沉默, 而这种“沉默文化”就是“宰制”的, 非民主的教学作为的后果。为此, 国防教育教学应强调多元论述的可创造性, 以教学对话鼓励创造性, 就此而言, 以“人”为本的对话教学蕴涵着国防教育边缘知识的重构, 借由教学双方的多元论述抗拒文化“霸权”的侵吞蚕食。教师应让学生在教学对话的参与中重拾其发言权, 用自己的声音和语言, 表达自我, 在多元观点的相遇和激荡中, 挣脱既有国防知识和文化的先验理解和文本框架。

4. 以学生的经验定位教学内容, 在差异的教学对话中丰沛课程实践。

相关研究显示, 学生面对教师所授课程时, 会采用特别的课程诠释, 筛选自己重视、强调或者忽视的内容, 决定自己的参与程度[7]。学生在课程的文化创造中, 展现令人惊叹的力量, 成为课程思考、决断和行动的依据。笔者在教学过程中发现:学生对国防教育课程诠释所建构的意义系统, 在自身个体文化背景脉络下呈现差异, 这些差异观点的呈现, 可以作为师生相互理解、相互交流而超越既有知识的存在。

国防教育教学切忌与现实脉络脱节, 教师使用抽象而远离社会生活的概念表达, 这意味着远离学生的生命经验和认知, 无法联系其既有的国防“文化资本”。批判性的好奇和探究无从激发, 也就无法实现真实的国防教育教学对话与认知行动, 更无法据此建构新知识, 超越既有理解。

国防教育教师应该尊重学生从实践中建构的知识, 更需要在学生的经验和国防教育课程知识之间, 发展出一种辩证的张力, 提供互动创造和重构的意义空间。所以, 强调学生的经验事实, 不是要弃课程知识于不顾, 师生应该重新看待课程知识, 把普遍化的抽象知识看作与个体生命历程脉络中既存事实相互联系、相互修正的过程, 使国防教育的个体知识与共同文化在不断互动中“融摄”。

综上所述, 以“人”为主题的教学蕴涵对处在国防教育教学场域中的师生来说意义非凡。通过教学对话完成国防“文化资本”的生产与“再制”, 这一具体实践仍需要进一步探索, 但可以确定的是, 对话国防教育教学本身作为教学实践的取向, 它是在反省的、对话的、转化的行动中, 构筑人性化的国防教育课堂实践与教学方式。

参考文献

[1][3][6]Bourdieu, P., &Passeron, J. (1997/1990) .Reproduction in education, society and culture[M].London:sage.

[2]Giddens, A. (1984) .The constitution of society[M].Cambridge, MA:Polity press.

[4][美]加拉格尔.解释学与教育[M].张光陆, 译.上海:华东师范大学出版社, 2009:205.

[5]崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 1989:186.

教育场域 第5篇

原初阅读体验，贵在真实。

一次听课，课至关键处。老师请学生质疑提问，一位学生提出了一个非常棒的问题，教师大加表扬后，顺此问题推进教学，一切水到渠成。课后大家纷纷称赞这是一大亮点，体现了顺学而导，以学定教，这是真正地从学生中来到学生中去，符合当下学为中心的教学导向。

后进一步了解后，才知这是老师在课前早就安排了的。“千教万教教人求真”。这种“表演”，对学生真实学习的发生，特别是对以求真为核心的核心素养培育，无疑是一次十分拙劣的教学。

我们要明白，课堂就是教学生如何学习的场所。让学生敢问、真问是课堂的应有之义。古人云“不愤不启，不悱不发。”学生在提问中也往往会产生“我提的问题恰当吗?”“我的问题太肤浅，同学会讥笑我吗?老师会批评吗?”等的心理。教师需要给学生足够的课堂安全感，引导和鼓励学生运用批判性、求异性思维去进行质疑，让学生敢于提出自己真实的问题。

特别是对于弱势的学生，更要诱发、保护他们的好奇之心、求知之心。老师要从一厢情愿式地给予学生帮助转到如何培育他们主动发问、主动求知的认知品质。这样的过程，也正是高阶思维的萌芽之际。

什么样的问题是有思维含量的问题?让学生沿着怎样的路径去发现更有思考价值的问题?虽难以一概而论，但是在长期有教师导引的语文生活浸润中，孩子会慢慢明白什么样的问题是更值得探讨的的问题。

一次听《维也纳生活圆舞曲》一课。学生提出三个问题：

1. 维也纳处处都有音乐，表现在哪儿?

2.课题为什么叫“维也纳生活圆舞曲”而不叫“维也纳进行曲”?

3.文章中的“开花”和“道路”为什么也是音乐的一部分?

第一个问题：维也纳处处都有音乐，表现在哪儿?这是一个陈述性问题，在阅读能力层级上，属于多个显性信息的提取，答案其实直接就在文本之中，属于相对低阶的阅读能力。在阅读教学中，属于基础类问题，对于一般阅读能力的孩子，大都能够自读解决。若果我们把学习分为：舒适区、学习区和恐慌区，那么这样的问题，对于学生来讲，更多的是停留在舒适区。其深度思维的价值不大。

再如“课题为什么叫维也纳生活圆舞曲’而不叫维也纳进行曲进行曲’?”“文章中开花’和道路’为什么也是音乐的一部分?”这样的问题的确是学生一读不知道的，特别是很多学生缺乏一定的音乐认知，难以建立文本言语与音乐旋律的内在联系。这样的问题在学习区域中处于“学习区”，我们可以通过老师提供学习支撑，学生自我学习来解决。这样探寻真相的过程，其实就是高阶思维的萌生。

《礼记》曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”质疑精神和探索欲望，永远是人类认知自我进化的宝贵武器。

让孩子敢问、真问、善问，我们都还需要努力!

作者：莫国夫

场域的还原 第6篇

关山月美术馆是以关山月先生捐赠的813件代表性作品及其他重要的学术文献为主要馆藏和学术研究方向的美术馆，从2002年开始将学术研究方向定位于关山月与20世纪中国美术研究，每年举办一次学术研究专题展。相继举办了关山月人物画、花鸟画、山水画、欧洲写生、西南西北写生、北京写生等学术专题展，其中规模最大的当属2012年关山月诞辰100周年时举办的“山月丹青——关山月艺术陈列展”以及今年在此展基础上举办的长期陈列展。本文即将由这个展览生发开去，就展览策划及陈列过程中所涉及的场域还原问题以及陈列展策划中的学术尺度问题进行探讨。

一、展览规划：藏品研究的总主题与展览陈列的分课题

不管策展人如何努力，冀望通过展览来再现对象的在场，但无法改变的事实是，展览只是对象的一个片段，是无法全面客观地再现对象的在场的。这必然涉及展览规划的问题，即藏品研究的总主题与展览陈列的分课题之间的关系问题。关山月美术馆迄今藏有关山月作品821件，包括中国画作品595幅（分山水、花鸟、人物三个品类）、速写185幅，书法41幅以及手稿、书信、画册、剪报、录像等其他文献，可谓目前研究关山月艺术文献资料最为丰富的一个机构。从理论层面来看，若要还原一个真实的关山月，这821件代表作品以及其他的文献资料都是必不可少的，因为每一件作品及文献都有其背后的故事，都会从一个侧面构成对过往的一种再现。但从操作的层面来看，将这些作品及文献同时陈列是不可能的，这就涉及了策展规划中如何从一个点或几个连续的点中折射出面，以及立足于面的浅层再现与立足于点的深层再现之间关系的问题。关山月美术馆从2002年开始系统规划关山月的系列学术研究和展览项目，2002年举办了“人文关怀——关山月人物画学术专题展”，对关山月的人物画进行了专题研讨；2003年举办了“激情岁月——关山月毛泽东诗意和革命圣地题材作品专题展”，对关山月的花鸟画和革命圣地题材的山水画进行了专题研讨；2004年举办了“建设新中国——关山月20世纪50-60年代中期作品专题展”，对关山月社会主义建设题材山水画进行了专题研讨；2005年举办了“借古开今——关山月敦煌临画学术专题展”，对关山月敦煌写生作品进行了研讨；2006年举办了“风神籍写生——关山月艺术陈列展”，对关山月一生的写生作品及其“不动便没有画”的创作理念进行了研讨；2007年举办了“关老与关山月美术馆”文献展，梳理了关山月与关山月美术馆之间的关系。2008年美术馆装修改造，举办了关山月作品的外地巡展。2009年举办了“异域行旅——关山月国外写生专题展”，对关山月海外写生的作品进行了系统梳理；2011年举办的“夙结敦煌缘——关山月临摹敦煌壁画展”和“笔墨当随时代——岭南画派大师关山月生平陈列展”，主要是对关山月的艺术生平通过文献的形式进行了细致的梳理。正是在对这些点进行深入研究的基础上，形成了2012年纪念关山月诞辰100周年的“山月丹青——关山月艺术展”。在展览陈列的内容方面，除关山月各艺术发展阶段的重要作品、生平文献以外，此前这些学术专题展的录像、照片、方案以及出版物等文献也是展览的一个重要组成部分，由此便很好地解决了陈列展点和面之间关系的问题，使主题展和专题展相互佐证，互为补充，从而更加立体而全面地实现了对象的再现。

二、 展览策划：场域的集体再现与对象的个体再现

格式塔心理学家库尔特·考夫卡认为，场域实际上是一个心物场。观察者知觉现实的观念称作心理场（psychological field），被知觉的现实称作物理场（physical field），心物场含有自我（Ego）和环境（environment）的两极化，这两极的每一部分各有它自己的组织（organization）。环境又可以分为地理环境和行为环境（geographicaland behavioural environments）两个方面。地理环境是现实的环境，行为环境是意想中的环境。在考夫卡看来，行为产生于行为的环境，受行为环境的调节。但是，行为环境在受地理环境调节的同时，以自我为核心的心理场也在运作着，它表明有机体的心理活动是一个由自我一行为环境-地理环境等进行动力交互作用的场。所以人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。

展览策划是展览陈列的先期学术基础，展览策划的学术取向决定着展览陈列的整体基调。出于场域还原的客观性要求，展览策划需要考虑两个层面的场域结构问题，一是对象发生的历史场域还原，二是对象陈列的现实场域限定。二者均与人的认知相联系，受知觉差异性的影响。前者关乎策展人的学术取向，后者关乎观众的知识结构和知觉经验。前者是后者对象发生的底色，后者是前者学术阐释的具体对象化。关于二者之间在展览陈列方面的关系，目前比较成立的一种观点是，强策展和弱策展相结合，即在场域的设定上强调一种基于学术研究基础上的集体再现，在对象的关照上保持一种尽可能客观的个体再现，二者相结合，既通过场域的设定给观众一种历史的提示，又通过个体的朴素再现给观众预留足够的自我认知和判断的空间。

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关山月与20世纪中国美术研究学术方向，概括地说就是将关山月的艺术放置到20世纪中国美术的总体学术框架中进行考察，通过对20世纪中国整个大的社会文化环境的考察，以及对包括傅抱石、宋文治、陆俨少、李可染、庞薰琹等和关山月同时代或在创作中与关山月有过密切交往，与关山月在创作方法、艺术行走路线上有过重叠或相关性的艺术家的研究，从而构成一个关山月艺术发生的历史场域，提示他与曾经的社会历史之间的客观关系，再现他的在场。因此每年的关山月艺术研究陈列展都是由两个部分构成的，一个是为期一年的关山月专题研究陈列，一个是为期一个月的与关山月研究专题相关的20世纪中国美术研究学术专题展。比如2003年的“激情岁月——毛泽东诗意与革命圣地题材中国画学术专题展”、2004年的“建设新中国——20世纪50-60年代社会主义建设题材中国画学术专题展”以及2010年的“异域行旅——国外写生专题展”，在对关山月艺术进行专题研究的同时，都对他这一专题作品产生的时代以及与他同时代的其它艺术家的创作进行了研究和展示；2013的“西南西北写生专题展”在研究和展示的基础上，更对这些艺术家西南西北写生的线路通过比较的方式，进行了细致的梳理和再现。2012年的“傅抱石艺术展”则是从关山月与之共同创作的《江山如此多娇》以及二人的东北写生作为切入点，对于关山月的一批表现东北矿区的作品进行了研究。这些展览对于关山月而言，显然构成了一种集体性的历史场域再现，而以个体形式再现出来的关山月便也在这样的底色上生动起来。值得注意的是，这一集体性的历史场域是策展人根据自身对社会历史的认知，围绕关山月的艺术发生和发展而建立的各种社会关系的一个网络，因此必然受到策展人自身学术倾向的影响，这就出现了第一重场域还原的问题。此外，观众对于社会历史的认知也是不相同的，由此围绕策展人设定的原初的历史场域，又构成了一种动态的不确定的新场域，从而导致“再遮蔽”与误读在所难免，此时以个案研究形式呈现的关山月个体再现就成为尽可能规避这种误读的关键。因此，在关山月个案的研究陈列中，策展人尽量以事实和文献说明问题，以静态的文献陈列或不加修饰的影像播放为观众提供必要的线索提示，而极少给出结论性的评价引导。这样就以场域的集体再现和对象的个体再现，形成了一种二者之间相互印证、生发的关系和学术系统，从而使课题的研究更加深入和立体。

三、 展览陈列：知识生产与公共教育

从当代美术馆发展的历史使命来看，美术博物馆应该跨越以作品的展示和现象的总结为主体的发展阶段，而承担起“知识生产”的历史使命和社会责任。知识生产是一个集研究、收藏、展示、推广、教育、服务于一身的系统实践，各环节之间既相互依存又相互促进。对于展览陈列而言，就是要在前期学术研究的基础上，通过展示，实现美术馆教育和公共服务的功能，其间既涉及学术理念的阐释、学术问题的提出，也涉及展览本身公众参与的可能性，以及在与公众的互动中生发出新的问题及精神产品的可能性。这就要求在展览陈列中考虑到文献内容的可读性、观展路线的科学性，以及对当下新兴媒介的合理利用等多个方面的问题。

今年的关山月长期陈列展包括三个方面的内容：关山月生平、关山月美术馆历年关山月艺术研究回溯及成果，以及“南风北采——关山月北京写生作品学术专题展”。其中关山月生平和关山月美术馆历年关山月艺术研究的回溯及成果是展览的长期陈列部分，可以持续3-5年乃至更长的时间，直到有新的研究证实其内容需要更新完善，或者在陈列方式上需要进行必要的更新。而“南风北采——关山月北京写生作品学术专题展”部分则是展览的动态陈列部分，每年可根据不同的选题更换内容。

“关山月长期陈列展”的内容除27件关山月北京写生的作品外，大部分是关山月生平和关山月研究的相关文献，包括关山月年表、书房（复制）、绘画工具、印章、手稿、书信、藏品以及关山月艺术研究学术专题展出版物、图片、影像和关山月北京写生的相关文献等。其中一类可以称作直接文献，即作品、工具、印章、手稿、书信等与关山月产生直接关系的文献，带着关山月的气息与体温，可以让观众从对关山月及其作品背后的知识结构和思维脉络的认识中，直接感受到关山月艺术的总体取向。另外一类可以称作是间接文献，即与关山月写生活动相关的，能够从一个侧面反映那个时代和社会的历史文献，但并不一定与关山月的艺术创作产生直接的联系。“南风北采——关山月北京写生作品学术专题展”是以关山月在北京写生的地点，以及这些地点在当时社会文化生活中的意义作用为线索，展开的社会学意义上的考察。为此，工作人员通过各种渠道收集了关于这些写生地点的地图、以这些地点为发生地的社会事件的报道以及报道的刊物、今天在写生地点实地拍摄的照片，以及其他艺术家以同样地点为题材的创作等文献资料，以此为关山月此系列艺术的发生还原了一个社会文化认知的场域，并通过这些与普通公众生活密切相关的内容，拉近了关山月艺术与观者之间的距离，增强了展览的可读性。同时，以往关山月研究课题的成果和相关文献也在此次的北京写生展和整个关山月艺术研究之间形成了一种上下文关系，从而使关山月的再现更具全面性和完整性。

对于一个陈列展而言，如何让观众能够一进展厅即被吸引，在观展的过程中，一步步加深对展览、对展览对象的了解，并在走出展厅的时候能够对展览、对展览对象留下深刻的印象至关重要，这就涉及了观展路线以及公众可以参与的互动环节的设定。“关山月艺术长期陈列展”由于涉及到关山月生平、关山月研究学术脉络和成果、关山月北京写生作品几个方面的内容，因此在展览场地的分配和观展路线上做了相对周密的安排，既根据内容有相对的分区，各部分之间也在内容上保持一定的呼应关系。首先将关山月生平和关山月研究两个长期陈列部分的文献放置在展厅的中央位置，采用玻璃等透明材质制作文献架上展示的立面，并将研究脉络以及关山月生平等文字内容在这些立面空间进行展示。和这一架上内容呼应的是与其成90°角平面展台或展柜中陈列的实物文献，与立面空间的文字形成一种对应关系。这样既保证了这两块内容的相对独立性，形成了两个相对独立的场域，又因为使用了玻璃等透明材料，而避免了立面空间对整个展览空间的野蛮分割，保持各版块在空间关系上的联系。周边的恒温恒湿展柜里则是关山月北京写生的作品，为突出北京在人民政治文化生活中的地位，在设计上采用了红墙的“红”作为主要基调，在内容上由北京城区图和以图表的形式呈现的不同艺术家北京写生的比较研究拉开帷幕，每一件写生作品配合实景照片、写生地图、报刊上发表的关于写生地的实事评论文章等文献资料进行呈现，从而为每一件展品提供了一个解读的知识系统，并提示了一种在公众的解读中形成新的知识系统的可能。此外为了强化展览公共教育的功能，在观展路线的最后，还象征性地还原了一个关山月写生的现实场景，观众可以在长椅上坐下来，拿起画夹和画笔，体会一下关山月写生的情境。由此更进一步从第三者参与的角度完成了场域的还原。

那么怎样才能在有限的空间里尽可能多地向观者传达更多的对象信息，从而让观者更深入地解读展览对象呢？同时又是怎样才能使展览陈列更加贴近当下人的观看和阅读习惯，从而使展览更符合当下观众的文化需求呢？又是怎样才能突破时间和空间的限制，让不在现场的观众以及撤展以后仍旧能够领略到这个展览的魅力呢？这就涉及了数字媒介的合理利用。在关山月长期陈列展中，比较综合地利用了数字化的媒介手段。首先是展览数字化，即制作了360°数字化展厅，以满足不同地域人群观展的需求，同时也做到了让展览永不落幕。其次是在展览中充分利用二维码，将作品信息数字化，以此突破作品说明牌的限制，利于观众对作品及其他展览对象进行深入的解读。第三是展览对象与观众之间的数字互动，即通过触摸屏等数字媒介，以互动的形式，让观众对观看的对象产生一种切身的体会，并在这种切身的感受中拉近与对象的距离。如“山月丹青——关山月艺术展”中《山村跃进图》手卷的数字赏玩，包括时代音画、历史故事、横向比较、画面小知识、绘画技法、互动游戏等交互体验项目，“关山月长期陈列展”中写生地图、实景照片与写生作品的互动转换等，都在观众中产生了很好的反响。此外，还搭建了专门的关山月与20世纪中国美术研究专题网页，以此突破现实展览场地的限制，更加深入全面地实现关山月艺术以及系列学术课题的知识结构和研究脉络的再现。

从“现象总结”到“知识生产”，是美术馆由展览陈列馆向当代美术博物馆转变的一个质的飞跃，而“知识生产”在机制和功能上很重要的一点就是要在展览策划和陈列的过程中强化学术思维和问题意识，通过展览来呈现学术研究成果，阐释学术理念。同时通过展览陈列及其与公众互动的环节，实现知识的转化与再生产。在这个知识生产的过程中，展览是一个网络复杂的知识系统，展览陈列则是这一系统得以实践和应用的有效途径。因此展览陈列不应是一个静态的对象，其所涉及的内容及其相互之间的关系应该是动态的，随着展览这个知识系统的不断完善以及知识结构的改变而不断调整。

（作者单位：《中国版画》杂志社）

教育场域 第7篇

60年代初期，德国哲人尤尔根哈贝马斯建构了“资产阶级公共领域”的概念，又于90年代对其进行了规范与解释。公共领域是一种特殊历史形态，最突出的特征在于在阅读日报或周刊评论的私人中形成一个松散但开放和弹性的交往网络。[1]至此，早期的公共领域便逐渐沿着社会的维度延伸，渐渐融入至社会各个方面。哈贝马斯将公共空间阐释为：建构公共空间能够发挥某种敏感过滤器的功能，用于体察和解释人们的需求。

公共空间的建构离不开交往行动准则的设立。交往行动是被看做以相互理解为取向的互动，是某种特定类型的交往模式。与交往行动相对应的是工具性行动。工具性行动包含着行动者对可观察到的状态与事件等“客观世界”有目的的干预，而交往行动中的参与者是作为某种在主体间共同之社会世界的成员而相互面对。个中之精髓在于一种“视域转换”的实现上。例如在教育过程中，叶澜相对于“教师主体论”“学生主体论”提出了自己不同的见解“复合主体论”。其要义在于双主体学说，也就是指在教学过程中教师是主体，学生也是主体。视域转换了，参照物改变了，主体的定义也会随之而变。在教学过程之中，真正的客体是被教授的书本，作为学具的教室桌椅等物，而学生与教师都是作为主体而存在。只有双方主体谐和一致，产生互动，相互促进，教育才能达到真正的回归生活世界。许多学者对于教育应当回归到如何一个生活世界提出了纷繁的看法，但除了定义什么是生活世界之外，教育通过何种路径才能达到回归也是一个值得深入探讨的问题。

二、基于哈贝马斯“生活世界”理论探索教育回归生活世界之路径

首先, 教育活动通过有序的视域转换步骤来达到真正回归。教育内部各要素都需要学会采取他者的视角，并且考虑到从他者的立场来看什么与之有关，以达到延伸自我视角的目的。采用何种方法才能完成这种视域转换?哈贝马斯坚持的是一条以哲学和实证科学相结合的道路。哲学的长处是对那种有直觉的或实践的或常识性知识的概念分析和理性重构，但倘若我们企图用哲学理论代替经验分析，却往往不可行。因此便需要运用实证来作为理论背后强大的事实支撑。

其次，在教育体系构建过程中，需要适当运用现象学的思维方式相佐于科学思维方式。现象学将本体论作为价值取向，以终极性，时间性与历史性为特征，主张先验意识应在生活实践中具体化，在历史的体现中丰富起来。加达默尔的效果性历史的传统关系便是试图归还给抽象的理性以具体语境，并在其所特有的操作领域中对理性加以巩固。

再次，教育的回归路径并不仅限于“生产劳动”。回归的要义在于交往，转换以及实践。但实践并不等于劳动，倘若将回归路径纳入一种唯生产力论，那么由符号构筑的生活世界，交往行为和话语之间的联系便会被遮蔽。

三、教育场域之公共空间建立探析

通过哈贝马斯的重构公共空间理论来审视教育，现今教育缺乏的正是一种能够体察复合主体的需要的“公共空间”;此种“空间”的意义便是作为一个能促使主体双方进行交往行动的场域而存在。

首先，这个场域是一个混沌空间，临界于旧秩序与新生秩序之间。种种新事物的兴起会扰乱教育原有的秩序，产生序列错位，结构分离的杂乱状态，这时便需要存在一个混沌体，能够让被打乱的元素进行重新排列整合从而达到新生秩序的形成。

其次，所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”，“道”的存在是这个场域的另一大特征。“道”就像种种催化剂，使原本分离的元素进行交流与融合，从而生成新的物质。场域内若无道的存在，就缺乏了无限可能性，旧秩序便无法脱离混沌状态而获得重组新生。

再次，之于教育，它所需要的公共空间不一定是某个具体实在的空间场所，它更趋向于要求一种融特色于教育，融文化于教育，融相互信任相互尊重于教育，最后融开放共生于教育的氛围;这是一种“无形”的公共空间，此种无形可在人们教学与学习的每个场域中尽情展现。此空间是多维的，复杂的，是渗透入日常教学活动之中的。它可以不以一个完美格式塔的形式而存在，但它应该是一个复杂混沌边缘具有开放性与包容性的承载体。例如将教育置入与其相关联的文化系统之中忖度，使教育与多学科交叉融合，都是一种优质公共空间的创建。如此教育系统才能呈现多元良性态势，达到多方面的共生与发展。

摘要：尤尔根·哈贝马斯之“资产阶级公共领域”概念为审视教育领域内的诸多问题提供了全新视角。教育要以回归生活为目的, 以交往为途径。其重点在于建立教育场域内具有独特个性的公共空间, 使得教育系统呈现多元良性态势, 达到多方面的共生与发展。

关键词：哈贝马斯,公共空间,教育

参考文献

[1]曹卫东, 王晓珏, 刘北城, 宋伟杰译.尤尔根-哈贝马斯.公共领域.的结构转型[M].上海:学林出版社, 1999.

[2]刘北成, 曹卫东译.哈贝马斯.合法化危机[M].上海人民出版社, 2000.

教育场域 第8篇

一、新常态内涵的嬗变

2002 年以来,新常态( New Normal) 成为各大国际主流媒体的热搜词。据统计,仅2011 年,这一名词每一个月就出现了700 次。何谓新常态?新常态之“新”与“旧”、“老”相对; “常态”则是指“平常的、正常的状态”。新常态就是不同以往的、相对稳定的状态,起先是对宏观经济状态的描述。穆罕默德·埃尔·埃里安( Mohamed El - Erian) 在2010 年第40 届瑞士达沃斯世界经济论坛年会上对新常态进行了确切的定义,他认为,“世界金融危机之后的新常态是经历多年非常态时期之后的一个必然结果”。在发达经济体中,新常态可归纳为“一低和两高”,即为低增长、高失业、高债务。

经济学家林毅夫较早在我国提出新常态一词,后来学者们习惯于用新常态来描述国际经济态势。2012 年,北京大学黄益平教授将新常态内涵本土化,提出中国经济新常态的主要特征是“较低的经济增长、较高的通货膨胀、更为公平的收入分配、更为平衡的经济结构、加速的产业升级换代和更为激烈的经济周期”[2]。

但新常态作为具有历史穿透力的经济学名词,为国内各界人士所关注,则源于习近平总书记于2014 年5 月在河南考察时提出了“新常态”这一概念,习近平总书记对新常态的主要特征进行深入解读,使得新常态的概念更加明确。自此,新常态一词使用频率迅即攀升,成为官方话语体系中的热用词,也为经济学、社会学、政治学、教育学等领域专家学者所广泛使用。在2014 年12 月9日的中央经济工作会议上,新常态得到了更加系统性的阐述,并明确了新常态下我国经济发展的九大趋势。至此,新常态下我国经济发展的核心内涵和主要特征得到了系统明确的阐释。

在“新常态”的概念嬗变历程中,其理论内涵日渐凸显。新常态包括当下政治、经济、社会发展的基本态势,具有准范式的特点,可以作为一种重要的理论认知框架,用于指导相关研究工作。本文将以新常态为视角,分析高校继续教育困境场域,探究我国高校继续教育的发展路径。

二、新常态下的高校继续教育困境场域的审视

高校继续教育在高等教育跨越式发展的进程中,其功能和作用随环境的变迁发生价值异化,社会认同工具化。继续教育长期处于艰难的自我价值追寻和发展超越探究的困境之中,而在这种矛盾运动中,蕴藏着惊人的战略选择机遇,亟待进一步分析,为高校继续教育突破与超越提供理论支持:

( 一) 关键机遇期与生存挑战期并存

1. 我国现有人口中对高等教育需求巨大,普通高等教育处于体制障碍和转型发展的进程中,高校继续教育处于关键机遇期。据2010 年的第六次全国人口普查公报,我国大陆31 个省、自治区、直辖市及现役军人的人口中,具有大学文化程度的人口为1. 19 亿余人; 具有高中( 含中专) 文化程度的人口为1. 8 亿余人; 具有初中文化程度的人口为5. 1 亿余人; 具有小学文化程度的人口为3. 58 亿余人( 以上各种受教育程度的人包括各类学校的毕业生、肄业生和在校生) 。教育的社会需求和内涵发展显然不符合,因此,继续教育应当在高等教育大众化的过程中承担更多的责任,提升国民的整体的高等教育普及程度,这为高校继续教育提供了广阔的发展空间。

2. 普通高等教育规模增速明显放缓,生源危机凸显,势必挤占高校继续教育生存空间,高校继续教育处于生存挑战期。据中国教育在线高招调查报告: 2014 年,全国高考报名人数为939 万人,全国高校招生统一考试报名人数在2008 年达到历史最高峰1050 万后快速下降,2009 年和2010年部分省市曾出现20% 的大幅度下降。近年下降幅度趋缓,2013 年比2012 年下降3 万人,这种下降趋势估计将持续至2020 年。从2012 年开始,很多省市出现了招生计划无法完成的现象,生源危机有蔓延至全国的趋势。在此背景下,高校在积极抓好教育教学改革、增强内涵发展、提高办学质量的同时,部分高校为适应高等教育新常态,整合教育资源,拓展发展空间,不得不挤占甚至放弃高校继续教育。

( 二) 公众价值弱视与社会实践认同并存

1. 继续教育的公众价值认同长期被弱视,社会认可的程度低。随着国家分配政策取消,按照社会主义市场经济规则,从个人素质和能力本位出发,普通高校毕业生和继续教育毕业生在就业及社会认可度上,按理应该有了共同的基础。然而,事实并非如此,继续教育社会认可度仍然很低。造成这种状况的主要原因是: 继续教育的生源素质参差不齐,可能在学习期间没有达到培养目标的要求; 有些举办继续教育的学校重视程度不够,办学过程中学生既没有加强对学生进行系统的理论知识训练,又没有对其技能进行培育,因而难以适应社会需要; 有些为增加经济效益所设立的继续教育函授站点过多,加之对教学过程又疏于监督和管理,使得教学质量得不到保障,从而造成继续教育的社会声誉每况愈下。社会认可程度低损害了继续教育的长远利益,也蕴藏着继续教育的挑战。

2. 从社会需求来看,继续教育满足了公众继续教育和终身教育要求,在社会实践中赢得了公众的认同。从社会需求上看,在高等教育大众化目标推进过程中,面对高等教育需求多元化,继续教育已成为提高国民素质的一个重要手段。从个人的需要来看,在高等教育大众化的发展进程中,教育对象不断扩大至成人群体。尤其是在信息时代,无论一个人拥有多高的学历学位,都难以完全满足社会发展的需要。终身学习成为时代发展的客观要求。与此同时,社会的不断发展和科学技术的日趋进步,必将导致社会个体具有强烈的知识匮乏感,而这种匮乏感促使社会个体产生强烈的学习愿望和动机,这在未受过高等教育的人群中表现得尤为强烈。

( 三) 政策性失衡与市场性倾斜并存

1. 继续教育缺少政策的扶持和公平的竞争环境。继续教育与普通高等教育相比,不但在办学能力与条件方面落后,而且很难得到政策上的扶持,因而二者之间很难形成公平的竞争。无论是普通高等教育对继续教育市场的挤占,还是继续教育的非规范化,势必都阻碍着继续教育的发展。同时,继续教育缺少法律、法规的保障。加强对继续教育的依法管理,已在国际社会达成广泛的共识。美国早在1960 年代就建立了二十多个有关继续教育的法律,如《成人教育法案》。法国、日本、德国和其他一些发达国家也较早地建立起成人教育法律法规。反观我国继续教育立法,则具有明显的差距。除了少量的行政规章和政策性文件,至今仍然没有一部完整的《继续教育法》或《成人教育法》。继续教育在政策的天平上长期处于失衡状态。

2. 在市场经济条件下,市场根据供求关系配置社会资源,继续教育的市场适应能力和市场应变能力可以帮助其获得更多的市场性资源倾斜。尤其是近年来,高校毕业生就业难和应用技术型人才需求的现实困境,促使国家在教育生源的配置方面从初级中学向中等技术学校、高级中学向高等技术学院分流,以缓解高等教育的发展压力。这既是国家教育改革发展战略,也是市场优化配置资源的结果。高校继续教育在满足公众分流生源高等教育再教育需求的过程中,也为国家人才素质培养和市场经济发展做出了巨大的贡献。此外,高校继续教育形式较普通高等教育有更大的灵活性和市场应变能力,使其更受到市场多样化、个性化需求的青睐。

在以上三对矛盾共同体中,既有体现“矛”的尖锐性、超越性,又反映出“盾”的迟钝性、滞后性。二者是悖立共生、辩证统一的关系。对困境场域的分析和掌控,蕴含着极大的哲学智慧,考验着高校领导者的战略研判能力。其成败关键在于高校继续教育对高等教育发展战略的洞察,对高等教育竞争环境的掌控,对高等教育办学质量的执行。

三、新常态下的高校继续教育发展的路径选择

( 一) 洞察高等教育新常态,向机遇要发展

高等教育不仅要适应经济新常态,其自身也要进入新常态。其主要标志: 一是高等教育规模增速明显放缓; 二是确立了高等教育综合改革的总基调。关于增长速度与规模,从《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 - 2020 年) 》可以看出,到2020 年,高等教育总规模将达到3550 万人、毛入学率提高到40% 。据近年来的相关数据预测,2014 - 2020 年只需维持相对较低的增长率,就可以达到预定发展目标。也就是说,低增长率是我国高等教育发展新常态的特征之一。

高校一方面要抓好教育教学改革,增强内涵发展,提高办学质量; 另一方面,更要适应高等教育新常态环境,整合教育资源,大力拓展继续教育、终身教育、职后教育,向机遇要发展。中国共产党第十八次代表大会提出加快转变我国经济发展方式,促进产业结构的调整升级,加快培养经济建设和社会发展需要大量的高素质技术人才。这既是高校的重要历史使命,也为高校拓展继续教育发展空间指明了方向。

( 二) 抓住市场竞争新常态,以成败论英雄

竞争成为人类社会生活中普遍存在的一种现象。竞争理论产生于人们对经济活动的理性思考。亚当·斯密提出市场是“看不见的手”,并将竞争作为市场规则的主题。竞争被认为是国家、工业和组织成功和失败的主要驱动力[3]。高等教育系统中存在竞争的根本原因是经济资源的有限性。高校竞争的目的是为了提高学术声望或者社会影响力,以此来获得更多的社会资源。高校继续教育所面临的竞争环境,要求其具有强烈的危机意识,树立强烈的竞争意识,改变过去计划经济体制下统包统揽,高校经营的好坏与员工的个人利益无关的计划经济利益状况,将学校的融入和效益与单位职工的切身利益紧密地联系起来,树立“市场竞争导向观念”,以成败论英雄。第一,高校继续教育要抓好顶层设计,建立竞争领导体制。做好继续教育发展定位,运行良好的机制和管理制度; 建立市场化的领导体制,精简机构,整合教学资源,提高继续教育办学效率,避免浪费; 建立将继续教育推向市场的机制,在市场中凝练竞争意识,熟悉市场规则,提高应变能力。第二,高校继续教育要树立竞争观念,把握继续教育发展规律。要在竞争中把握继续教育的市场需求方向,迅速做出反应,修订人才培养方案; 定期总结研讨方案,研判市场。第三,建立奖惩机制,以成败论英雄。建立综合业绩评价体系,以市场绩效为导向,强调团队协作,激发职工的工作积极性和创造力。

( 三) 适应政策变化新常态,用质量求生存

在国家教育改革和发展进程中,继续教育逐渐得到重视,政策扶持力度也在逐步加大。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 - 2020年) 》指出,继续教育要不断进行观念更新、加大投入,加强人力资源建设为核心,大力发展非学历继续教育,稳步推进学历继续教育,广泛地开展城乡社区教育,加快各类学习型组织的建设。提倡阅读,促进全民学习。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出以“深入推进管办评分离”为导向,构建政府、学校、社会之间新型关系。这又为高校继续教育发展提出了新的要求。高校继续教育要适应政策变化新常态,唯有以质量求生存。首先,以市场需求为导向,进行准确定位。要明确以市场经济为原点的发展意识,树立牢固的全局观念,加强内部的统筹与协调,突出人才培养多元化与个性化特色; 进行市场细分,找到目标市场; 准确定位,突出特色。其次,优化人才培养模式,开展个性化教育。在市场竞争日趋激烈的今天,要调整办学的理念,符合学生的就业需要和未来的职业需求,培养学生的综合能力; 积极开展个性化教育,构建人才培养为中心的教学模式,根据市场需求以及社会发展需要有针对性的开发个性化的课程体系,探索个性化教学模式。最后,建立将企业引进校园,让学生走进企业的校企合作培养人才无缝衔接人才培养模式。学校可以为企业进行定制继续教育服务,扩大学校和企业的合作空间,参与企业的研发。实现学校与企业在设备、技术等方面的优势互补、资源共享,提高人才培养的针对性和有效性,进而提高技能型人才的培养质量。

参考文献

[1]冯廷奇.高等教育如何适应新常态[J].高等教育研究,2015(3):7-10.

[2]黄益平.下一个十年的改革与增长[N].经济参考报,2012-12-26.

教育场域 第9篇

“场域”作为一个重要的社会学范畴, 是由当代法国著名社会学家布迪厄提出并广泛试用的。在其看来, “场域” 是一个关系性的概念:“从分析的角度看, 一个场域可以被定义在各个位置之间存在的、客观关系的一个网络或一个构型。”

“场域”与“教育”结合而生成“教育场域”范畴, 这是在教育研究中被视为一种新的积极探索。按布迪厄的场域理论来看, 将教育看作为一种客观性社会存在而言, 教育场域就是指与教育相关的行动者, 也就是教育者、受教育者以及其他教育参与者相互之间所形成的一种围绕知识的生产、 传承、传播和消费, 并以人的发展为旨归的客观关系网络。

布迪厄认为场域是一个关系性范畴, 由此推断教育场域也是一个关系性范畴。首先, 教育场域本身具有客观的现实性基础。其次, 教育场域又并非是纯粹的客观范畴。如将教育场域视为从关系角度认识的一种工具, 无差别教育这一理念在教育中被具体化, 成为分析教育现象的一种新视角。因此, 教育场域是客观内容和主观形式的统一。

“惯习”被定义为“由持久的、可以转化的性情倾向构成的系统”。布迪厄指出惯习作为一种主观性的性情系统和心智结构, 必须有一个“居所”, 它不可能是一种孤立的存在。 惯习来源于社会制度、又寄居在身体中, 惯习的“居所”就是人的身体。因此, 惯习就是一种社会化了的主观性。

用“场域”代替结构主义的客观结构, 而用“惯习”代替个体心智主义的主观意志, 从而在客观与主观、宏观与微观之间架起了一座沟通的桥梁。

二、“场域—惯习”理论解读择校现象

如今教育研究人员总是不经意地把教育悬置在一个高空的位置, 习惯于视教育为宏观社会系统中的一个子系统。 这种认识的结果就是容易忽视了教育与社会之间以及教育内部纷繁复杂的关系形态及各种力量之间的冲突性作用。教育场域论反对把教育假定为一个功能论为理论基础的单一系统, 而是倾向于在分析教育内各种因素之间的作用和机制时, 强调彼此之间的冲突性关系。

当城乡之间、地区之间、学校之间的硬件设施、教学质量等教育资源方面出现不均衡现象并愈来愈严重, 作为在教育失衡一方家庭场域对这种变化不是无动于衷的。它能够通过比对当时的教育现状来调整已有的惯习结构和倾向, 虽然方向并非明确, 但模糊性的倾向会在假设中寻找相对应的场域。一旦置身于符合他的场域结构时, 便能迅速识别并根据自身利益要求充分调动并发挥自身主观性, 利用种种可能因素, 生产出不一定是遵循理性的, 但总是“合情合理”的行动, 比如利用家庭场域中的社会资本、经济资本等来求得更好的就读空间, 于是就产生了择校这一教育现象。

三、从教育场域客观性出发解读进城就读

“教育场域”和“惯习”在城、乡学校基本教育资源不均衡现象与农村学生进城就读之间起到一种中介作用, 即两者之间存在全面交互的对应关系。农村学生放弃“就近入学” 的优惠政策, 选择进城就读正如一面镜子, 反映了城、乡学校基本教育资源不均衡现象。

从教育场域客观性出发, 其关系性表现在:首先, 学校是生产、传递和积累各种文化资本最基本的体制场所。教育除了传递知识外, 基于其“以人的发展为旨归”更与个体社会地位的获得关系密切。优质教育资源作为一种文化资本是个人在社会领域的竞争筹码, 因此, 学校不断争取教育资源、 提高教育质量以满足家庭场域对优质教育资源需求。其次, 教育作为公益性事业, 即社会场域的一部分, 择校就读又与教育管理体系相联系。“就近入学”作为义务教育阶段的基本政策, 虽在原则上保证了广大受教育者的入学权力, 但由于区域化、历史的“重点学校”政策, 把本来有限的教育资源集中在城区重点学校, 加大了城、乡学校间基本教育资源不均衡。由于农村学校满足不了家庭场域对文化资本的需求, 农村学生依据惯习主观性利用社会资本、经济资本来寻求可获得更多文化资本的学校。

四、从教育场域的主观性出发解读返乡就读

“教育场域”与“惯习”在无差别教育与农村学生返乡就读之间不是简单的“决定”与“被决定”的关系, 而是一种通过实践为中介的“建构”动态关系。

从教育场域的主观性出发, 其与惯习是双向建构的动态关系。无差别教育作为一种理念是基于城、乡基础教育发展不均衡提出的, 教育场域本身作为一种关系性工具将其具体化并实践, 在一定程度上实现优质教育资源在城、乡学校之间的相对平衡, 从而形塑惯性根据特定的环境进行有目的的调节, 同时惯性作为一种根植于身体中具有潜在的、前反思性的能力产生与变化后教育场域一致的思想, 并在行动者身上表现出来。这些被形塑的行动者就是选择返乡就读的农村学生。

五、“场域”与“惯习”相辅相成

正如布迪厄认为:实践理论要同时考虑外在性的内在化和内在性的外在化这样的双重过程。“社会现实是双重存在的, 即在事物中, 也在心智中;即在场域中, 也在惯习中; 即在行动者之外, 又在行动者之内。”两者是有关系性的, 也就意味着只有的彼此的关系中, 双方才能发挥作用。农村学生从最初城、乡基本教育资源不均衡的进城就读到无差别教育实施后选择返乡就读这一惯习主观性的转变, 赋予了无差别教育理论价值及其实践意义, 为进一步推进城乡基础教育资源均衡发展提供了动力。

摘要：在“以县为主”的义务教育管理体制下, 为实现城、乡基础教育资源均衡发展, 对义务教育认识深刻的决策者提出了无差别教育。无差别教育是指各区域义务教育在办学经费投入、硬件设施、师资调配、办学水平和教育质量方面处于一种无差别状态。本文试借布迪厄“场域—惯习”理论浅析无差别教育中农村学生由进城就读转向返乡就读这一教育现象, 以期确定无差别教育理念价值, 从而推动城、乡基础教育资源均衡发展。

关键词：场域,惯习,无差别教育,择校就读

参考文献

[1]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海:同济大学出版社, 2004.12

教育场域 第10篇

关键词：高等教育研究,场域,稳定性,流动性

一、引言

研究者与机构,作为有知觉、有意识、有精神属性的行动者,通过“惯习”与“资本”,参与了高等教育研究“场域”的互动。 在布迪厄看来,“惯习”是在场域和资本之间存在的推动拥有一定数量资本的个体采取个样的策略机制。 虽然场域是一种客观的关系系统,但在场域里活动的个体并非机械式的存在,而是有知觉、有意识、有精神属性的人[1]。

本文以 “2015 年全国高校高等教育科研论文统计分析” 选定的18 家中文核心期刊①中有效论文3421 篇为统计依据, 对高等教育研究中的行动者进行对比分析。 3421 篇论文的第一作者署名为高校的作者总量为2914 名,比2014 年增加128 名。 作者平均发文数量为1.17 篇,与2014 年相同,说明在高等教育研究的“活跃舞台”上,行动者的数量和产出规模稳定,高等教育研究的场域维持总体上的平衡。 第一作者中2680 人来自普通本科院校, 占91.97%,与2014 年[2]的91.2%比例相当。

二、作为个体的行动者

对高等教育研究的重点学术期刊进行影响因子分析以及专家评价,发现高等教育研究的内容和舞台呈现多元化趋势,但高等教育研究的舞台仍然保持着“中心-边缘”的状态,在场域中,处于中心位置的 “核心舞台”的期刊地位难以撼动。

1. 活跃作者分析。 采用2014 年的分类方法[2],通过对2015 年18 家期刊发文3 篇以上的活跃作者进行整理(见表1),发现高等教育研究的活跃作者总量与2014 年基本持平,说明作者队伍的基本稳定。

根据统计, 2015 年在18 家期刊中发文3 篇以上的高校活跃作者共76 人, 占全部作者总量的2.6% 。 这些研究者共发文283 篇, 占总发文量的8.27%,平均发文3.72 篇,各项数据比2014 年略有增加。 虽然总量规模变化不大,但是在这76 名作者中,只有21 名作者属于2014 年的活跃作者,活跃作者的流失率达到72%, 这意味着在看似稳定的场域结构中,行动者与舞台之间的关系发生着深刻变化。

2.核心活跃作者分析。2015年高等教育研究领域6家影响因子最高的期刊与2014年无变化,显示核心舞台非常稳定,对发文3篇以上的活跃作者(核心活跃作者)发文二次统计(见表2)发现核心活跃作者从2014年的15名减少到2015年的12名,显示虽然“核心舞台”没有变化,但核心舞台上的行动者参与度有所降低。12名核心活跃作者在18家期刊共发文55篇,占活跃作者发文总量的19.4%。2015年的12名核心活跃作者中有5人未在核心舞台之外活动(发文),而2014年的15名核心活跃作者中,仅有3人出现该状况。

2014 年15 名核心活跃作者中只有3 名(周光礼、陆国栋、刘献君)在2015 年上榜,12 名流失,流失率达80%,9 名核心活跃作者为2015 年新加入,说明核心舞台行动者的迭代特征增加。连续4 年的统计数据显示,共有37 名历史核心活跃作者,其中24 名1次上榜,8 名2 次上榜,这8 名是别敦荣、陈敏、刘振天、陆国栋、黄兆信、阎光才、袁本涛、周建松。陈敏、陆国栋、黄兆信、袁本涛为2015 年核心活跃作者。林健、王建华、丁金昌3 人连续3 年上榜;周光礼、刘献君连续4 年上榜。 2015 年作者中,上榜2 次以上的核心活跃作者总数13 名, 占历史核心活跃作者总数的35.1%, 比2014 年上榜2 次以上的核心活跃作者占历史核心活跃作者总数的29%有所增加, 反映出高等教育研究场域中,活跃核心作者对核心舞台存在粘性,也可能因为资本的保有程度导致他们更加容易回归。从参与度、贡献度、迭代、粘性等方面分析,我们发现高等教育研究场域虽整体稳定性较高,但内部流动性逐渐增强,在核心研究舞台上显现出不稳定状态。

三、活跃作者的比较分析

随着高等教育研究领域的不断拓展, 跨学科、跨领域的研究逐渐增多,不同类型高等教育机构对于高等教育现象的研究也逐步深入,试图进入场域并尝试影响高等教育研究的行动者逐渐增多,通过分析这些行动者的“惯习”,我们能够发现高等教育研究场域具有的多元化特征,场域中的流动性特征非常明显。

(一)连续活跃作者与新增活跃作者的背景分析

1.年龄结构分析。将连续两年发文3篇以上的活跃作者(连续活跃作者)与2015年新增的活跃作者年龄进行比较(见图1)能够发现,40~44岁年龄段增幅最大,并且呈现以此年龄段为中轴大致正态分布的状态;30~39岁以及45~59岁年龄段的新增活跃作者年龄分布较为均匀;25~29岁新增了4名作者,较为明显,85岁以上的行动者也加入高等教育研究的舞台。

2. 所在院校类型分析。 根据办学类别对连续活跃作者发文进行分析,普通本科20 名,占95.24%,高职高专1 名,占4.76%。 连续活跃作者中,综合类大学和师范类院校人数最多,各有8 人,各占38.10%,理工类4 人,占19.05%,财经类1 名,占4.76%。

根据办学类别对新增活跃作者发文进行分析,普通本科占100%。 新增活跃作者中,综合类大学人数最多,23 人, 占41.82%, 其次是理工院校19 名,占34.55%,师范类11 人,占20%。 财经、医药类院校发文比较分散,占比较少,总共2 名,占3.64%。

3. 重点机构与学科传统。 21 名连续活跃作者中,14 名属于“985 工程”“211 工程”高校,占连续活跃作者总数的66.67%。 其中,9 名活跃作者所在机构具有高等教育学博士点,占连续活跃作者总量的42.86%。新增55 名活跃作者中,38 名属于“985 工程”“211 工程”高校,占69.09%。 其中,18 名活跃作者所在机构具有高等教育学博士点,占32.73%。

4. 职称结构。 按照职称机构划分,21 名连续活跃作者中有17 名作者具有教授职称,占80.95%,副教授2 名,占9.52%,博士生2 名,占9.52%。 55 名新增活跃作者中教授有20 名,占36.36%,副教授17 名,占30.91%, 讲师7 名, 占12.73%, 博士后1 名,占1.82%,博士生8 名,占14.55%。 还有2 名作者没有职称信息,占3.64%。

(二)高等教育研究非高校研究者分析

为更好地研究高等教育研究场域的行动者,我们将统计扩展至非高校和非学术发文。 数据显示,高校之外的研究者对高等教育场域的介入兴趣和介入的深度都具有典型意义。 8 名非高校活跃作者占2015年活跃作者总数的10.53%,平均发文3.63 篇,略低于高校活跃作者平均发文3.72 篇。 其中有5 人同时属于核心活跃作者,核心活跃率达到62.5%,反映出由于职业属性和研究专长,这些行动者对核心舞台资本的掌握程度较高,远远超过高校研究者核心活跃率的15.8%。

(三)其他类别高校研究者分析

2015 年,共有44 所民办高校(独立学院)在18 家期刊上发表高等教育科研论文80 篇, 发文作者68人,平均发文1.18 篇。 其中29 所民办高校均只发表了1 篇论文,发表2 篇以上的民办高校共15 所,发文51 篇。 2015 年共99 所高职高专院校有发文,占高职高专类院校总数的9.63%,发文人数共162 人,发文207 篇,平均发文1.27 篇。 对发文2 篇以上的机构进行统计,41 所高校共发文149 篇。

四、硕士研究生、博士研究生及博士后发文分析

高等教育研究的特殊性在于作为高等教育机构的研究者将自身作为研究的对象,同时扮演着内部人与外部人的角色。从教学学术的角度分析,博士生、硕士生是高等教育的对象, 也是舞台上重要的行动者,他们处在角色与身份认同的边缘,是构建高等教育研究场域的重要资本要素。硕士研究生与博士研究生的发文状况与趋势,能够反映出高等教育研究的舞台对于新角色的接纳程度,也一定程度上反映了高等教育学科研究的开放程度。

1. 硕士研究生。 据统计,2015 年第一作者署名身份为硕士研究生的作者共发文49 篇,与2014 年相比减少13 篇,发文2 篇以上的机构共8 所,比2014 年减少1 所。 这8 所机构的硕士研究生发文总量共25篇,与2014年持平,占硕士生发文总量的51.02%,比2014年增加,说明研究生发文呈现集中化的趋势。与2014年相比,仅有湖南大学、北京师范大学、天津大学3所高校维持了硕士研究生发文2篇以上。

2. 博士研究生。 根据统计,2015 年18 家期刊中第一作者署名身份为博士生的发文机构共112 家。发文总量前10 名的机构中, 博士研究生发文数量共198 篇,占博士发文总量的比例44.30%。 其中,南京师范大学、清华大学、北京航空航天大学首次上榜,且这些机构的博士研究生发文有显著的增长。

据统计,2015 年,387 名博士生在18 家期刊发文共447 篇,人均发文1.16 篇。 其中337 名博士研究生发文1 篇,与2014 年的271 名相比,参与高等教育活跃舞台的博士生显著增长。 同时, 发文4 篇的作者2名,发文3 篇的作者6 名,发文2 篇的作者42 名,高产作者产量与数量同时增长。 据统计,发文2 篇以上的博士研究生人数50 人,占发文总人数的12.9%,共发文110 篇,占全部博士生发文24.6%。 与2014 年相比,活跃博士生的整体数量明显增加,说明高等教育人才培养模式正在逐渐朝着学科专业化的方向努力,高教研究的场域内部结构有所调整。

3. 博士后发文。 据统计,2015 年18 家核心期刊中共有41 名博士后发文47 篇,发文2 篇以上作者5人,共发文11 篇,其余36 名作者均发文1 篇。发文机构共22 所,发文2 篇以上高校11 所(见表8),共发文36篇,占博士后发文总量的76.6%,其余11所高校每校发文均1篇。其中,具有高等教育学博士点的机构8所,7所发文2篇以上。“985工程”“211工程”高校16所。虽然博士后是科学研究中的重要行动者,但是我国高等教育研究领域博士后发文总体规模偏少,研究者与活跃作者的数量亦少,学科粘性不足,流动性大,仍然没有突显出高等教育研究的专业性。这一现象受制于目前各个学校博士后管理的专业性考核评价,需要放置在宏观的高等教育研究场域中系统解决。

五、机构发文分析

机构是学术研究最为重要的支撑,也是高教研究的重要行动者之一,是重要的“资本”之一,是高等教育研究场域形成的重要基础。 根据2015 年高等教育研究发文统计数据, 发文绝对数量排名靠前的10 所高校有所变化,南京大学与华东师范大学进入机构发文前十名,2014 年上榜的中国人民大学发文总量下降2 篇(49 篇),排名第11,而东北师范大学发文下降9 篇(31 篇)排名第16。

说明:括号内为2014年数据。

发文规模实力最强的10 所高校都属于 “211 工程”高校,其中4 所综合类大学,3 所理工类大学,3 所师范类大学,与2014 年的院校类型结构一致,反映了三大类高校中高等教育研究的实力较为均衡。这些高校中,“985 工程”高校占9 所,反映了重点建设学校的高等教育研究整体实力较强,对于高等教育领域也更为关注,在场域中占据的资本也就更多。

根据2014 年的评价体系,我们抽象出A:发文总数量(科研综合实力),B:发文总量与教育研究机构的总体在编在岗的教师比例(高教研究话语权),C:活跃作者数(教师学科忠诚度),D/E:硕士/博士研究生发文数(教育教学氛围),F:博士后发文数量(科研管理能力)这6 个维度构建高等教育研究机构的“生态图”。 根据发文总量前10 名机构的单项平均值,形成2015 年高等教育研究机构“核心生态图”,与2014年进行整体比较来反映核心高教机构的“性格”与“资本”对教育研究“场域”的实际影响。

通过比较我们发现前十名的高校各项指标的均值与去年虽然变化不大,但是形成了差异较大的生态图,说明高等教育机构内部高教研究生态不确定性增强,高教研究场域呈现出更加明显的不均衡状态。

六、结论与展望

研究发现,因受到不同社会网络的多重因素、 研究者和机构资源分配的影响,高等教育研究者的流动性非常大。 学术期刊在目前高等教育评估中所占有的份额决定了行动者更加倾向或者是远离所存在的“场域”,这是学术期刊自身的“资本”价值决定的。 因此,如果需要调动更多的研究者从事高教研究,在高教研究期刊上多发文章、多展示成果,除了期刊自身需要充分展现自身的“资本”价值之外,行动者自身的“惯习”也起着重要作用,他们共同构成了学术生态网络的基本要素,对于维持高教研究场域的均衡状态非常重要。在稳定与流动之间,高等教育学科研究也将进一步成熟。

参考文献

[1][法]布迪厄.文化资本与社会炼金术[M].包亚明,译.上海:上海人民出版社,1997:219.

[2]周详,刘晶.走向高等教育研究的行动者:2014年度中国高等教育研究者与机构分析[J].中国高教研究,2014(7).

[3]莫甲凤.中国高等教育研究的前沿与进展:2013年年度报告[J].中国高教研究,2014(10).

我在搜寻场域特征 第11篇

只有在定义被彻底扩展的条件下，艺术以及与艺术相关的活动才有可能证明艺术是现在唯一的演化—革命的力量。只有艺术才能终止一个衰老的在死亡线上垂死挣扎的社会制度的压制性影响：终止这种压制性影响是为了创建一个作为艺术品的社会有机体。

这个最现代的艺术学科——社会雕塑/社会建筑——只有当每个活着的人成为社会有机体的创造者、雕塑家或者建筑师时才能付诸实施。只有在那时，激浪派以及偶发派的行动艺术（action art）关于介入（participation）的坚决主张才能实现；只有在那时，民主才能被完全领悟。只有艺术的概念彻底变革到这个程度后，艺术才能变成一种政治生产力，传达给每个人并塑造历史。

但是所有这些，而且很多是尚未被探索的，已率先构成了我们意识的一部分：洞察力需要进入到客观联系当中。我们必须查究（知识理论）自由个体的生产潜力（创造力）的源起时刻。于是我们到达了人类将自己首先感受为精神性存在（spiritual being）的时刻，到达了他的至高成就（艺术品），他的活跃思维，他的强烈情感，他的积极意愿以及他们的较高形式都可以被理解为雕塑的生产工具的时刻，与分成为雕塑元素——无限的——运动的——有限的（参见雕塑理论）这种分离式的雕塑概念相对应，然后并一致认为这塑造着通往未来的世界权利的内容。

艺术的概念与生俱有，它变革的不仅是历史性的资产阶级的知识概念（唯物主义、实证主义），还有宗教活动。

人人都是艺术家——从他自由的状态——以他直接感受到的自由的立场来看——每个人都会在未来社会秩序的总体艺术作品里学会判定其他立场。文化领域（自由）、法律构建（民主）以及经济领域上（社会主义）的自我判定和介入。自我管理以及地方分权（三重结构）出现了：自由的民主的社会主义。

第五国际诞生了。

交流产生于交互关系之中：从来不是师生之间授与学的单方向关系。老师和学生是平等的。因此交流游移在任何时间以及任何地点，在任何可想到的内外部环境中，在所有程度的能力之间，在工作场所、机构、街道、工作圈子、研究小组、学校——大师/学生，传送者/接受者关系之中摇摆。获得这种交流的方式是多方面的，与个人和集体的不同才能相对应。公民投票直接民主组织就是这样一个团体。它在寻求开创大量相似的工作团体或者信息中心，并努力使它们变成全球性合作团体。

（约瑟夫·博伊斯，“我在搜寻场域特征”[1973]，参见卡琳·库尼[CarinKuoni]编，《给西方人的赋活计划：约瑟夫·博伊斯在美国》[Energy Plan for the Western Man： Joseph Beuys in America]，纽约：Four Walls Eight Windows出版社，1990）

肇庆市“体育旅游场域”研究 第12篇

1 肇庆市“体育旅游场域”分析

1.1 肇庆市社会经济状况

肇庆市面向穗港澳, 背靠大西南, 扼珠三角要道, 作为东盟国家经济区域与珠三角经济区域联络的陆路水路要道, 肇庆因独特的地理位置被省委寄予厚望——建设珠三角连接大西南的枢纽门户城市, 肇庆新区成为肇庆枢纽门户的“桥头堡”。因此, 在“十三五”期间, 肇庆市作为连接大西南的枢纽地位, 将会吸引东盟、大西南、珠三角和港澳地区的优势产业和知名企业落户肇庆, 这一举措将会为肇庆市带来新的经济增长点, 经济辐射范围不断扩大, 外资投资和消费市场结构将会有大幅度改善。肇庆市社会持续稳定, 治安状况长期保持良好, 在充沛的市场活力的刺激下, 肇庆市的消费主体将不断壮大, 社会经济总量将呈现前所未有良好的发展前景。因此, 肇庆市具备了发展体育旅游消费市场的经济基础。

1.2 肇庆市自然旅游资源

肇庆市山峦秀丽, 旅游资源丰富, 是全国十大文明风景旅游区示范点、国家级重点风景名胜区、园林城市、首批优秀旅游城市, 先后荣获“中国砚都”“中国最佳休闲旅游城市”“中国最受欢迎旅游目的地”“中国旅游文化示范地”“中国投资环境百佳城市”“南国旅游休闲之都”“中国最美的绿道”等称号。目前, 肇庆市已形成了“一核两心多节点”的旅游空间发展格局, 即以市区星湖、鼎湖风景区为核心, 德庆和怀集为次级旅游接待中心, 盘龙峡-龙山生态休闲度假旅游地、广宁竹生态旅游地、四会购物与商务度假旅游目的地等多个景点为节点连线的千里旅游走廊。

1.3 肇庆市交通状况

肇庆市位于中国广东省的中西部, 东临珠江三角洲, 西靠桂东南, 珠江主干流西江穿境而过, 北回归线横贯其中, 是粤西与珠江三角洲的交汇处。“背枕北岭, 面临西江, 上控苍梧, 下制南海, 为粤西咽喉之地”是对肇庆市区位置的真实写照。肇庆面向穗港澳, 肇庆市区距广州90多公里, 深圳200多公里, 距澳门180公里, 距香港水路140海里。肇庆市交通网络发达, 铁路有南广高铁、贵广高铁、广佛肇城际轻轨、三茂铁路贯穿市区;公路方面, 有广肇高速、肇花高速、广贺高速肇庆段、广云高速肇庆段以及建设中的广佛肇高速等;水运方面, 肇庆客运站有客船直通广州、香港、中山、江门、梧州、封开、郁南等地;空运方面, 新开通的肇花高速联通了肇庆市区与广州花都机场的空间距离, 肇庆高新区距广州花都新机场仅30公里。肇庆市四通八达的交通网络具备了发展体育旅游的条件。

1.4 肇庆市文化旅游资源

肇庆市是一座有着2100多年悠久历史的岭南古郡、文化底蕴深厚的名城, 据有关部门统计全市共有360多处重点文物景点, 其中国家重点文物保护景点有:德庆学宫、宋城墙、梅庵、悦城龙母祖庙、七星岩摩崖石刻, 建于明朝的庆云寺是“广东四大名刹”之一。北宋时期“铁面无私”的包拯、中西文化的“开拓者”意大利传教士利马窦、日本留学僧人荣睿大师、“国父”孙中山、“铁军”叶挺独立团等多位历史名人都在肇庆这块热土上留下了历史足迹。唐代著名诗人李邕、开国十大元帅朱德、叶剑英、陈毅等革命先辈, 也曾在肇庆留下了弥足珍贵的墨迹。这些珍贵的历史文化旅游资源在一定程度上很好提升了肇庆市旅游品牌内涵, 吸引了国内外大批游客前来参观游览。

1.5 肇庆市旅游政策规划

早在2005年, 肇庆市政府就委托中山大学旅游发展与规划中心联合制定了《肇庆市肇庆市旅游发展总体规划 (2005-2020年) 》, 为肇庆市旅游业发展思路指明了方向。“十一五”期间, 肇庆市政府提出“花园式、山水城、生态型、现代化”的城市发展理念, 制定了《肇庆市旅游业“十一五”发展规划 (2006-2010年) 》, 并明确提出在巩固传统观光的基础上, 着力发展集观光、休闲、度假会议于一体的复合型旅游。“十二五”期间, 肇庆市政府根据旅游业发展形势需要, 又制定了《肇庆市旅游业“十二五”发展规划 (2011-2030年) 》, 该规划提出了肇庆市旅游发展将打造“一核两心多节点”的旅游空间发展格局, 是肇庆市当前旅游业中长期发展的指导性纲领。

这一系列的政策与制度规划, 有力保障了旅游业的健康发展。

1.6 肇庆市体育资源

肇庆市体育场地设施发展迅速, 体育团体组织不断壮大。“十二五”规划以来, 肇庆市新增各级各类体育场地2 045个, 新增体育用地面积258.5万平方米。截止至2014年底, 肇庆市体育用地总面积为1 326.6万平方米, 人均体育场地面积从2011年的1.31平方米增加到1.98平方米, 并以社区体育公园为主题, 启动在端州区、鼎湖区、四会市、高要市、德庆县启动10个社区体育公园试点 (共50个) 项目建设;在体育团体组织方面, 肇庆市辖区全部成立了体育总会, 县级以上单项体育协会数达到86个, 各类健身俱乐部20个, 全民健身活动站 (点) 93个, 乡镇 (街道) 体育组织达186个, 创建了3个国家级青少年体育俱乐部、8个省级青少年体育俱乐部每万人体育社会组织数达到0.68个。[3]

市民体育需求的增强、体育场地的兴建、体育赛事的举办等体育资源的膨胀均为肇庆市体育旅游产业的发展带来了契机。因此, 在各方面条件为肇庆市体育旅游产业提供有利保障的当前, 应及时掌握肇庆市体育旅游产业的发展现状, 结合实际情况加快对体育旅游市场的开发。

2 肇庆市体育旅游开发构想

2.1 山体体育旅游

七星岩和鼎湖山作为我国第一批重点风景名胜区, 首批国家4A级景区、全国十大文明风景旅游示范点和ISO14000国家示范区, 已成为肇庆旅游代表性景点, 具体开发项目可考虑就市区的山体资源开发体育旅游路线为鼎湖山—北岭山—龟顶山的山体旅游资源。这些山体资源的体育旅游路线必须科学定位规划, 发挥自身资源的位置优势, 将其打造成为特色的体验型体育旅游项目。可开发的项目有登山、徒步走、露营、户外探险、野外生存、野炊、户外游戏、野外拓展等体验型的体育旅游项目, 且此路线距离市区较近, 交通便利, 适合周期短的旅游项目开展。

2.2 水体体育旅游

在肇庆市的水体资源相对丰富的背景下, 可开发的体育旅游路线有星湖—九龙湖—西江为路线。星湖靠近市区, 可开发水上模型、障碍闯关游戏、游船、水上乐园等娱乐项目;九龙湖四面绕山, 原生态特征突出, 可开发潜水、垂钓、游艇、漂流、冲浪等项目;西江水域面积大, 水资源丰富, 可开发渡轮、游艇、水上探险、水上横跨西江等娱乐项目。总之, 星湖—九龙湖—西江为路线, 可开发项目空间巨大, 可发展成为肇庆市体育旅游最受欢迎的项目。

2.3 空体体育旅游

“空体资源”必然会成为休闲娱乐项目不可缺少的资源之一。空体体育旅游项目主要是以休闲娱乐目的在高空位置组织的项目, 主要有跳伞、热气球、高空滑翔、风筝、蹦极等高空项目, 深受年轻旅游者喜爱。但在空中开展体育旅游项目需具备严格的安全保障, 在肇庆市目前能开发的项目不多, 主要可开发的有两大类:一类为市区游乐场的高空项目, 由于市区是肇庆市经济最为活跃区与重要的旅游游客接待点, 因此, 可在肇庆市市区开发有一定规模、影响力的游乐场, 打造一系列特色空中体育旅游项目;另一类为休闲空中体育旅游项目, 以波海公园广场—牌坊公园广场—北岭山森林公园广场为路线, 可开发以休闲类的空中体育旅游项目, 如:放风筝、飞翔玩具类等。总之, 空中体育旅游以其特有的项目“魅力”, 势必会成为肇庆市体育旅游不可缺少的项目之一。

2.4 自行车体育旅游

肇庆市绿道是肇庆市最美丽风景线之一, 全市建成绿道200多公里, 被相关组织评为“中国最美绿道”。拥有如此美誉的绿道, 不单只能吸引四方自行车骑士前来骑行, 就连平常居住该地的居民也无法抗拒骑行最美绿道的吸引。因此, 相关部门在建成最美绿道的后续发展规划也不能怠慢, 应尽早组织工作人员整合相关资源, 开发的体育旅游路线为环星湖绿道—将军山—北岭森林公园自行车系列体育旅游, 积极组织自行车自由行、自行车短距离赛事、环星湖自行车游、环市区自行车游等以自行车为主题的项目, 保持与各省市、高校自行车协会联系, 保证自行车赛事活动与各方联系渠道的畅通。此外, 随着绿道周边旅游景点以及餐饮酒店的进一步建设, 自行车体育旅游项目想必会成为越来越多旅游者的选择项目。

2.5 专项赛事体育旅游

目前, 我国体育健身娱乐业、体育用品制造业和体育用品销售业, 是我国体育产业的骨干产业, 3个产业门类的增加值之和占各省 (市) 体育产业增加值的比例均超过80%以上, 而体育健身娱乐业发展不够理想, 广东、浙江、北京、辽宁等省 (市) 体育健身娱乐业增加值仅占体育产业总体的23.1%、5.33%、37.64%和5%。[4]根据目前肇庆市体育资源可开发的专项体育赛事可分为竞技类与大众类。竞技类主要以省级、国家级的大型赛事为主, 如:全国田径竞锦标赛、粤港杯足球赛、广东省龙舟赛、广东省省运会等赛事。大众类赛事主要以行业或者协会组织的赛事为主, 如:肇庆大旺赛车会、广东绿道定向邀请赛、肇庆星湖绿道徒步大会、星湖绿道山地自行车邀请赛、肇庆市“体育节”等。总之, 专项体育赛事在肇庆市组织的总量还非常有限, 要积极承接广州、佛山等国内有重大影响力赛事, 形成肇庆市特色的专项体育赛事, 寄望通过大型赛事提高肇庆市体育旅游行业知名度, 吸引更多省内外群众前来参与体育旅游, 促进肇庆市体育旅游产业市场的蓬勃发展。

2.6 民俗体育旅游

在国家加强了对非物质文化的遗产保护战略实施的当下, 肇庆市政府更应将特色体育项目融入体育旅游产业, 使越来越多的民俗体育活动展现在旅游者面前, 得到了广大市民和旅游者的认可, 此举既能显示出肇庆市丰厚的文化底蕴, 同时各种民风民俗也得到了保护与继承。具体特色民族体育项目可根据肇庆市民俗分布区域, 可开发封开—怀集—广宁路线, 可有组织开展民族体育活动有雄鸡舞、布龙、麒麟白马舞、孔明灯、花炮会、耍岩节等, 利用当地节假日特色民俗活动, 不断开发与完善体育旅游产品, 促进当地经济的发展, 形成体育旅游项目地区抱团效益。

3 结语

体育旅游资源是组成肇庆市“体育旅游场域”要素之一, 在对体育旅游“内涵”研究越来越细化的背景下, 加强对体育旅游资源的研究越发能掌握“体育旅游场域”外部表现特征, 实施调整产业发展方向, 促进肇庆市体育旅游场域的成熟, 实现服务地方经济发展的目标。

参考文献

[1] (法) 皮埃尔·布迪厄, 华康德.实践与反思:反思社会学导引[M].李猛, 李康, 译.北京:中央编译出版社, 2004.

[2]刘继忠.丽江体育旅游研究[J].首都体育学院学报, 2015, 27 (2) :122.

[3]肇庆市体育局2014年工作总结报告, 内部资料[R].2014.