二语词汇习得范文

二语词汇习得范文（精选9篇）

二语词汇习得 第1篇

关键词：词汇,词汇测量工具,二语词汇习得发现

为了对母语为汉语的第二语言学习者在学习过程当中所遇到的问题有个比较直观的认识, 笔者对一百名不同水平的英语学习者做了问卷调查, 发现在学习的各个层面, 83%的调查对象认为词汇是最重要也是最困难的部分。而且在各种等级考试的大纲中也都把词汇量作为考察的重要标准。可见, 词汇的学习对于第二语言的学习是极其重要的。遗憾的是, 这方面的研究80年代后期才得到重视, 尤其国内对这方面的研究还停留在初级阶段。本文笔者通过对目前国内已有的研究成果进行综述, 希望对后人的研究产生指导意义。

1 词汇和词汇知识的定义

对于词汇很多语言学家都有自己的见解。但有一点是公认的:词汇是构成语言的基本单位, 是语言表达的主要承担者。至于词汇知识 (lexical competence) , 也就是我们通常所说的何谓“掌握一个单词”, 英国语言学家Ronald Carter把它归纳为九个方面:1) 发音与拼写;2) 语法特征;3) 是否为多种语法类别;4) 语素和句法特征;5) 衍生词;6) 话语特征;7) 与其它单词在搭配、语义或连接上的关系;8) 联想关系和语用特征;9) 词义是否唯一。而其他语言学家对词汇知识的定义也有类似的看法。参照此定义, 我们可以发现目前国内对词汇知识的把握还停留在词汇量的增长上, 忽略了词汇的运用。词汇知识的界定对于国内的词汇学习有着深远的意义。

2 词汇的测量工具

在了解了词汇和词汇知识之后, 我们要解决的问题就是用什么样的工具来测量词汇。二语习得词汇研究分为量和质两种测试, 或称宽度和深度测试。Paul Nation在1983年设计的Vocabulary Levels Test是量的测试中最受认可的, 事实也证明这个测试具有良好的效度和信度, 其优点在于制作方便, 评分容易。此类测试关注的重点在于词汇的辨认或理解, 考查的是学习者的词汇接受能力。然而几十年过去了, 现在的考查更注重学习者的词汇运用能力, 或称产出性词汇能力。因为他们认为对词汇接受能力的单一考查不能反映学习者的综合水平, 需要找出能测试学习者运用词汇能力的工具。

有关词汇质的测试虽落后于量的测试, 但在20世纪80年代以后, 很多语言学家也纷纷提出了不同的测量词汇深度的工具。其中比较具有代表性的是Paribakht&Wesche在1997年设计的Vocabulary Knowledge Scale (VKS) 。这个量表针对课堂环境而设计, 分为五个不同的阶段, 研究二语词汇习得。一二两个阶段考查学习者的词汇接受能力, 后面三个阶段考查其产出能力。该量表体现出了词汇的习得不仅是辨认和理解, 更重要的是在此基础上的运用, 也就是说, 词汇学习是一个渐进的过程。

国内以刘绍龙为代表的语言学家在二维测量观及相关工具的设计上做了大量研究和实验。他们发现研究词汇习得的最终目标都是理论的修正以及模式的建立。也就是说, 研究者研究学习者习得词汇知识的具体过程的最终目标是构建一个词汇知识发展的理论框架, 从而为词汇知识的研究及测量提供依据。虽然目前国内有关词汇习得的理论探讨和实验尚处起步阶段 (吴旭冬/陈晓庆2000;刘绍龙2001;2002) , 而系统的词汇理论的建立也显得遥遥无期, 但是随着国外各种理论的相继问世和我国语言学家不断的努力, 一定可以找到一条适合中国二语学习者的道路。

3 国内关于二语词汇习得的发现

一直以来, 国内二语习得方面的研究都落后于国外, 尤其词汇方面。但近年来, 我国的语言学家已逐渐认识并开始强调词汇研究的重要性, 也涌现了一批具有代表性的学者。以下就是他们对二语词汇进行大量研究后得到的部分结论。

刘绍龙在我国二语词汇习得领域做了很多实验和调查, 尤其在词汇量方面, 他强调从组间和维间两个角度对二语词汇知识进行分析研究。他通过横向调查法对某大学英语专业的三个不同年级的学生进行了抽样测试, 着重调查英语高频词词汇知识的三个维度 (词缀, 词义和词性) 和两种能力 (接受性和产出性词汇能力) 。该研究发现:1) 三个维度, 两种能力之间存在关联性;2) 基于单因素方差的分析结果, 就维间差异看, 接受性能力的大于产出性能力的;3) 接受性能力各维之间组内差异明显 (个别维间除外) , 而产出性能力则不;4) 通过对三维平均值差异的分析发现, 词缀与词性之间的差异大于其他各维之间的差异。不管是从研究方法, 还是从研究结果, 以及对研究结果的分析, 假设来看, 该实验在同类研究中都不多见, 因此无论对同类研究, 还是对构建词汇知识发展的理论框架都具有一定的启发作用以及前瞻性的指导意义。

心理词库是语言学研究中越来越受到重视的一个部分, 主要研究词汇信息 (形、音、义) 在大脑中的表征和提取。而双语心理词库正是其中一个比较独特的研究领域, 其关注的主要问题是:对于双语习得者来说, 两种语言词汇知识的心理词库在大脑中是独立存储的还是共享的?这一问题的答案又是由什么决定的?如果是共享的, 又是以何种形式共享?对于这些问题, 国内外目前为止还没有统一的看法。国内的董燕萍和桂诗春在这一方面投入了大量的研究, 在对近几十年双语心理词库研究方面的大部分文献进行详加分析后, 他们归纳出七个前人建立的关于双语心理词库表征结构的模型, 分别为双语词汇记忆的独立存储模型;概念调节型和词汇连接型;混合型和非对称模型;分布式模型;双编码模型。在对各个模型进行简要的评介之后, 两位语言学家总结出这七大模型间所存在的四对冲突:1) 双语概念存储共享与存储独立;2) 概念调节与词汇连接;3) 局部式表征与分布式表征;4) 单编码系统与双编码系统。这四对冲突是所有关于双语心理词库表征结构的研究都必须面对的问题。他们改进了前人的研究方法, 并进行了一系列的实验, 希望能解决这些冲突, 结果表明:对于翻译对等词所共有的概念元素来说, 概念表征在大脑中是共享的, 但母语词名和共享概念的联系要强于二语词名和共享概念的联系。这样的结果和文献中被称为“共享”、“分布式”、“非对称”的模型是一致的。通过对七大模型和四大冲突的分析, 他们得出结论:将来的研究如果能从方法论、二语开始学习的年龄、除概念之外的多种词汇知识、二语词汇能力发展等角度入手, 可能会有更实质性的突破。

在国内二语词汇习得领域, 戴曼纯曾经对目标词汇的数量和类别做了精辟的论述。她指出个人的词汇因生活, 受教育的程度, 对阅读的爱好等不同而呈个体差异, 统计起来难度很大, 但就语言习得而言, 认知型词汇, 活用型词汇和核心词汇更具有心理语言学意义和教育学意义。鉴于目前国内大学的英语教学大纲规定的词汇量与本族语者的心理词汇量有显著的等级差异这一情况, 区别这三种词汇显然有助于大纲制定和课堂教学, 教师和学生能知道初级阶段哪些词须优先学习, 从而尽量避免无的放失的词汇教学。

除了上文提到的一些发现, 其他语言学家也在词汇的各个领域有着自己的研究成果, 比如语料库的广泛应用, 词块的理论的发展, 伴随性习得理论的完善等等, 当然更多的语言学家则尝试把这些理论运用到实践当中去, 尤其是词汇教学, 对于这个目前我国非常薄弱的环节, 无论是在课堂环境下的二语教学还是非课堂环境下的学习, 二语词汇习得的理论越来越多的起到了指导意义。

4 国内二语词汇习得研究的局限性

虽然目前国内在二语词汇习得研究上可以说是百花齐放, 但是鉴于我们还处在刚刚起步阶段, 大部分理论还是借鉴国外的先进研究成果, 所以要得出第二语言词汇习得的有关结论还为时过早。另外不少学者在研究词汇习得时仅仅注意了词义的推断和词形的识别, 而对词的发音鲜有论述。在词汇测试中, 我国目前一些已有的对二语词汇习得所做的实验中用到的测试词多为高频词, 受试对其拼写和发音已经很熟悉, 从而导致我们得到的词汇知识发展路径只能代表知识发展所经历的大致阶段, 而不是从初始知识开始的完整过程。此外, 笔者在对研究法进行梳理的过程中发现, 二语词汇习得研究最常采用的调查方法还是横断研究法。尽管这种方法能对大的样本在短期内进行调查, 从而在时间和范围上表现出其明显的优势, 但缺点也是显而易见的, 即缺乏纵向的历时调查的验证。尽管目前在二语词汇习得的很多方面都没有完美的方法和策略出现, 但是我们已经欣喜地发现中国的二语词汇习得已经开始以飞快的速度发展并且使国内的二语习得者收益非浅。

参考文献

[1]陈莉.第二语言词汇习得及其在词汇教学中的启示[J].中山大学学报, 2001 (2) .

[2]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究:外国语文双月刊, 2000, 32 (2) .

[3]董燕萍, 桂诗春.关于双语心理词库的表征结构[J].外国语, 2002 (4) .

[4]刘绍龙.英语词汇知识的维间发展与习得特征[J].解放军外国语学院学报, 2002, 25 (2) .

[5]吴旭东, 陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语, 2000 (4) .

[6]肖善香, 刘绍龙.论二语词汇深度习得及其研究的若干问题[J].暨南学报, 2003, 25 (1) .

母语思维对二语词汇习得的负迁移 第2篇

母语思维对二语词汇习得的负迁移

二语学习者词汇习得过程中的母语思维是不可避免的.在二语词汇习得的很长阶段里,学习者会受到母语思维负迁移的影响,依赖母语来获取二语词义,并将母语语言的搭配方式和学习策略应用到二语词汇习得过程中.学习者不断积累的目的`语语言和文化知识以及母语和目的语思维差异的认识有助于减少二语词汇习得过程中对母语思维的依赖.

作 者：王文铃 袁玲丽 WANG Wen-ling YUAN Ling-li 作者单位：合肥工业大学,人文经济学院,安徽,合肥,230009刊 名：河北理工大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HEBEI POLYTECHNIC UNIVERSITY SOCIAL SCIENCE EDITION年，卷(期)：20088(1)分类号：H319.3关键词：母语思维 二语学习者 词汇习得 负迁移

二语词汇习得 第3篇

【关键词】二语词汇习得 成人英语词汇学习 学习策略

前言

在语言学习领域，词汇学习可以被看作是最为基础的学习内容。从一些学者对语言学习的研究情况来看，由于学习者语言运用能力的提升是建立在对词汇这一基础元素的掌握之上的，这就可以让我们把语言的学习心得看成是词汇的学习心得。随着社会的不断发展，为了对自身的生活质量进行提升，很多成年人也投入到了英语学习团体之中。在进行英语学习的过程中，二语词汇习得这一认知过程，会成为学习者终身都要面对的一个过程，因此，在对成人英语学习问题进行探究的过程中，我们可以对基于这一理论的英语学习策略问题进行探究。

一、二语词汇习得的理论性研究

从学者对认知语言学的研究情况来看，学者普遍把循环性和动态性这两种因素看作是二语词汇习得过程的主要特点。在对二语词汇习得理论下的英语词汇学习问题进行探究的过程中，我们可以对这一理论的理论性研究问题进行了解。从这一问题的研究现状来看，在这种理论的影响下，英语词汇的學习过程可以由对词汇词形的掌握过程和对词义进行了解的过程等多个环节组成。在对这种看起来较为粗略的过程来看，对英文词汇的词形进行掌握的过程，可以被看作是一种表层认知的过程。在对英文词汇的拼写和自身的词义进行了解以后，一些学习者借助一些与这一词汇有关的语句，来对词汇的应用语境问题进行了解。这就说明有二语词汇的习得过程是一个让学习者从对英语词汇进行感性认知，到对词汇进行理性应用的过程。这样，从认知语言学领域来看，二语词汇习得也可以被看作是帮助学习者对词汇进行正确理解的过程。

二、成人英语词汇学习中的学习特征

在对成人英语词汇学习问题进行探究的过程中，英语学习的学习特征问题也是我们不能忽视的一个问题。从成年人的学习特征来看。在学习过程中，成年人往往有着较为明确的学习目标，而这些学习目标的确立，往往是建立在自身所处的实际情况，或者是自身的利益之上的。也就是说，现实性也可以被看作是成人学习中的一种主要特点。从成人学习特征中所表现出来的现实性问题来看，在对英语词汇进行学习过程中，成年人在自身的工作需求和生活需求的影响下，所产生出来的紧迫感，是成人在词汇学习中产生学习兴趣的一大动力来源。除此以外，抽象性特点，也可以被看作是一种主要的学习特征。在英语词汇学习的过程中，成年人往往更容易在学习中所遇到的问题进行比较分析的基础上，对与之有关的知识概念进行推导，但是在对学习特征问题进行探究的过程中，成人在英语词汇学习过程中所表现出来的记忆障碍问题，也可以被看作是成人英语学习的影响因素。从这一问题的产生原因来看，学习时间不足的问题，和一些成年人在词汇学习的过程中出现的理解片面的问题，是引发这一现象的主要原因。

三、成人英语学习策略

1.从成人的学习动机入手，对成人教学进行优化。从成人英语教学的产生原因来看，职业需求问题可以被看作是刺激这一现象产生的一种重要因素。也就是说，成人英语教学的开展，是建立在对成人的职业能力进行提升的基础之上的。针对成人教学中所展现出来的这种现实性特点。在对成人英语词汇学习策略进行调整的过程中，对内在学习动机的发挥，是解决这一问题的一种有效方式。这样，在学习策略的制定过程中，学习群体的职业因素，就应该在学习策略的制定过程中发挥一定的参考价值。对此，在作业设置的过程中，教育者要遵循一种难易适度的设计原则。在学习措施的进行调整的过程中，教育学也可以指导成人学员制定自主学习计划，进而对学员的学习主动性进行充分的发挥。

2.在学习活动的进行过程中，对成人的思维特征进行分析。在成人词汇学习策略的调整过程中，成人的思维特征，也是教育者需要面对的一个问题。针对成年人在词汇学习中所表现出来的抽象思维能力相对较强的特点。在学习活动的进行过程中，教育者可以通过讨论式教学法的应用，对词汇教学进行优化。在对成人的思维特征进行分析的同时，教育者在教学措施的应用过程中也需要通过对所学知识进行及时复习的方式，让学员对词汇教学中的所学内容进行巩固。

3.在学习活动的进行过程中，对情感因素进行充分应用。情感因素在教学过程中的应用问题，是在对中小学教育模式的创新问题进行探究的过程中的一个热点问题。从这一教学措施在中小学教学中的效果来看，情感因素在中小学教学中的应用，可以让学生在参与课堂学习的过程中表现出一种较为积极的学习态度。在成人词汇学习中，这种以基于情感因素的教学方式，也可以对成人在英语学习中所表现出来的主动性进行充分的发挥。在对情感因素进行应用的过程中，教育者需要让学员对外语学习的特征进行了解进而让学员从自己的知识水平入手，对自己的词汇学习目标进行完善。针对日常社会生活给成人学员所带来的不利影响，教育者也可以从学员的实际需求入手，在对一些来自社会生活领域的实际问题进行解决的基础上，帮助他们完成学业。

结论：从二语词汇习得理论这一角度来看，基于这一理论的成人英语词汇学习策略，是在对成年人在社会中的实际情况入手，对成年人的学习优势进行发挥的过程。在对学习策略进行调整的过程中，对记忆策略的充分运用，可以让成人学员在参与词汇学习的过程中对自己所存在的记忆障碍问题进行缓解。对成年人的学习规律的充分运用，是促进词汇学习有效性提升的重要方式。

参考文献：

二语词汇习得的语义化认知探析 第4篇

据认知心理学家研究表明,不论是一语学习者还是二语学习者大脑中都存在着心理词库。各种相关的词汇在大脑中以类似于神经网络的形式储存在各种关系网中,每一个词汇只是这个纵横交错的庞大的关系网络上的一个节点。语言的输出的过程便是语言学习者将词汇从心理词库提取的过程。而提取二语词汇的前提是要建立并不断地丰富心理词库中语义网络,即词汇的语义化过程。本文拟从心理认知的角度探讨在二语词汇习得过程中词汇的语义化对语言输出的影响和意义,并尝试探索我国英语学习者在实际词汇学习中的遇到的困难的解决办法,以期对我国的一线英语教学带来一点启示。

1 二语词汇习得过程的心理认知分析

第二语言习得是一个极为复杂的心理认知过程。McLaughlin认为在二语习得中有两个关键的加工,即自动加工(automaticity)和重新构建(restructuring)。他认为,人的记忆是各种节点(node)的集合,每个节点都是一类信息的集。通过学习,这些节点相互联系而组成了一张记忆网。在长时记忆中,大多数的节点是静止的,每当有相应的外部语言输入时,记忆中的最近节点会被自动激活,而后扩散到相应的节点,这就是信息的自动加工。McLaughlin同时也认为,信息处理能力可以通过重新构建得到扩展。学生在习得复杂的技能时,往往设计一些新框架来储存新知识,并将已有的旧知识也安排到这个框架中来。学习的过程是主动建构的过程,是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。Gass(1988)从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图。他综合了Krashen的输入假设和Swain的输出假设,建立了一个二语习得框架,分五个步骤解释了语言习得过程:感知输入理解输入摄入整合输出。根据Gass描述,语言习得流程如图1所示。

作为语言习得的核心成分之一的词汇习得也应该是遵循这样一种模式。首先学习者对外界的语言输入做出反应,觉察到哪些词汇是已知的和未知的,然后搜索已有的词库对未知的并且可以理解的词汇进行检验,并将检验到的新的词汇吸取到已有词库中,最后学习者能够在其口头或书面的使用中对词汇进行输出。这就完成了一次从语言输入到语言输出的过程。实际上学习者在词汇习得的循环往复的过程中是不断的修正所存储的二语词汇的,从而使自己的心理词库在广度与深度上不断扩展和增强。通过以上的分析我们可以看出,学习者在某个语境下要想实现语言的输出,必须具备充分的可理解性语言输入。要在不同的语境中注意吸收某一类相关的词群,或者某一个词的多个义项,并对各个义项进行分析、组织和整理,建立起它们的语义网络关系。学习者不仅要加深对某一个词或者某一类词词义的理解,而且也要加强网络关系中不同类别词汇的语义关系的理解。因为词汇的不同义项或者同类词群构成一个语义场,而该语义场有可能与其他类词构成更大语义场。这样通过语义关系不断扩大语义场的过程便是词汇的语义化过程。

根据认知心理学家们的研究(Collins&Loftus,1975),认知一个词,就是在心理词库中的语义网络上找出与该词相关的其他节点,并全面激活的过程。这种激活的过程首先发生在一个节点,然后围绕这个节点如同涟漪一样在整个概念网络中平行扩散开来,随着距离的增加,激活强度逐渐降低,边缘的词汇被激活的强度也就越来越弱。例如,我们在学习“fire engine”这个词时,当听到这个词,所有与它有关的知识会被自动激活,构成如图2所示的激活扩散的网络。

2 二语词汇语义化对语言输出的意义

通过以上的激活扩散的网络,我们不难发现每一个词汇分布在整个网络中的每一个节点上,而且都占用一定的空间。如果我们在学习词汇时把它们都彼此孤立起来储存记忆,势必造成记忆空间的极大浪费,带来巨大的记忆负担。而且在进行语言输出时对每一个单词进行一一提取也会造成时间的延长,最终将影响表达的流利性和连贯性。建立新学词汇与已知词汇,某一词汇的新旧词义之间的语义联系,充分利用各节点之间的不同搭配组合关系,将相互联系的各个节点的词汇按照语义关系进行重组优化,形成新的语块,从而能够节省记忆空间,减轻记忆负担,为更多的有意义输入创造条件,同时也提高了词汇输出的质量与效率。

二语词汇语义化能有效的减少来自母语迁移带来的影响,提高二语输出的自动化程度。我国的二语学习一般是从小学高年级开始,学习者已经基本掌握了概念系统和母语的词汇系统,他们在进行语言输出时更多的是受母语思维模式的影响。但是Ellis(1994)认为,在所有的自然语言中,存在一些共同的“核心”原则,这是人类语言的共性。从理论上讲,“词汇的发展是概念的发展”(Dale&O'Rourke,1973:3)。学习者目标语的词汇习得只是“把新的符号、语言和结构加到已有的概念中去”(Thonis,1970:105),这样的话学习者会利用他们已经获得语言知识作为语言输入来创造性的完成语言构建过程(Thonis,1987),实现词汇的语义化。在进行语言输出时学习者会自动从这一个新的语义网络中自动提取所需词汇,提高语言输出的效率。

二语词汇习得中语义网络的建立还能增强学习者的语用意识,提高特定语境中语言产出的准确性。学习者通过语义化重组而重新构建起来的心理词库会有别于以前的概念网络,使每个词都与其他空间节点上的词汇发生联系,因此在更大的系统网络中也就有了更加深刻和准确的解释,在进行语言输出时更加准确贴切。例如我们在学到intelligent这个词时,我们可以把它放到与它相关的语义场中去把握,从而能够区别出了与其他词bright,clever,cute,s shrewd,astute,wise,gifted,smart的语用差异。

3 二语词汇语义化对外语教学的启示

据研究发现,在外语环境下18年才相当于母语环境下一年的语言输入(Singleton,1998)。面对目前我国的英语有效输入和输出有限的现状,作为一线英语教师,应该如何解决这一难题,为学习者创造更加有利的二语学习环境显得尤为重要。笔者认为,

首先,建立图式化语境教学。语境信息是人类认知系统中的一个重要组成部分,词汇学习中如果能够有效地结合语境信息,可以缩小我们从词汇语义网络中搜索词汇义项的范围,提高词汇提取的速度和准确度。因此在实际的教学过程中,我们应该把对词汇的学习放在某一特定的语境中,在学习者的头脑中建立起某一图式语境。以大学体验英语第二册Unit3Advertising为例,可以给学习者创造一种广告宣传和商品销售的虚拟环境,使他们在进行语言输出时尽可能多的提取与广告相关的表达方式,比如wholesale,retail,sale at cut-throatprice,make complaints,forged and fake commodity,business fraud,business ethics等等,当他们遇到交流障碍时教师可以随时补充以丰富扩充他们的心理词库。

其次,对学习者建立起来的心理词库进行范畴化指导,帮助他们不断丰富优化概念网络。Richards(1976)曾提出,单词是根据联想结来储存和回忆的。由于学习者受母语思维影响比较严重,对于学习者建立起来的心理词库,教师应该及时的监察并按其不同的语义关系指导范畴化并进行重组、整理和分类,以便于日后检索提取。例如学到robbery这个词,应该知道它属于上义词crime的一种形式,还要把其它相关的词如theft,mugging,pickpocket,shoplifting,murder,forgery等词进行分类汇总,并区别它们的意义。再比如遇到laugh一词应该激活意义相近的一系列其他词汇(smile,chuckle,giggle,titter guffaw等)。

再次,引入联想机制,利用隐喻认知规律,开拓创新思维。在我们遇到一个词有多个义项时,应该分析了解他们之间的衍生关系,借助隐喻机制,建立他们的语义网络关系。例如我们在学到beam这个词时,可以由太阳“发出光芒”联想到人的“灿烂微笑”,因为天气晴朗往往被隐喻为人的心情比较明快愉悦。

最后,树立正确的语用观和语言文化对比意识。根据语言相对论,尽管人类所处的客观世界是相似的,但是人们的认知方式和生活体验是不同的,反映在语言中也是有差别的。同一个概念在不同的语言中有时会大相径庭。例如dragon一词在汉语中被视为权威的象征,而在英语中则被理解为恶魔的化身;white elephant在中国、印度及东南亚国家被认为神圣之物,而在英语国家中则被视作无用的东西。因此,在二语词汇教学中教师应该讲解一些词汇丰富的文化内涵,培养学习者对语言文化差异的敏感性。

4 结束语

语言是人类认知思维活动的产物。语言的输入便是语言习得者通过心理链接,对心理词库进行范畴化重组创建语义网络的过程,而语言输出是语言习得者利用某个场景激活概念网络中相应词汇并从中提取验证的过程。本文主要针对我国英语学习者词汇习得的情况从心理认知的角度进行了尝试性的初步分析,指出了词汇的语义化的重要性并给出了一些建议。二语词汇习得是一个相当复杂的系统工程,尚有待于今后的进一步研究。

参考文献

[1]Dale E,O'Rourke J.Techniques of Teaching Vocabulary[M].Palo Alto,CA:Field,1973.

[2]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].NY:Ox-ford University Press,1994:349.

[3]Gass S M,Selinker L.Second Language Acquisition.[M].2nd ed.NJ:Lawrence Erlbaum Associates Inc,2001:222-229.

[4]McLaughlin B.Theories of Second Language Learning[M].NY:Edward Arnold,1987:133-143.

[5]Nation I S P.Teaching and Learning Vocabulary[M].Boston:Heinle&Heinle Publishers,1990.

[6]Singleton D.Exploring the second language and the lexicon[M].Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[7]Thonis E W.Teaching and Learning Vocabulary[M].Hemel Hempstead,Herts:Prentice Hall International,1970.

[8]陈万会.中国学习者二语词汇习得研究[M].青岛:中国海洋大学出版社,2008.

[9]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[10]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

非自然输入对二语词汇习得的影响 第5篇

二语词汇习得的研究可谓各式各样, 从不同的角度不同的切入点对二语词汇进行质和量的实证研究。这些研究成果对于词汇习得的发展是很有帮助的。总结一点输入的方法对习得的效率有明显的影响。国内外发展了几种输入方法, 其中包括以Krashen为代表的自然输入法, 认为只要有大量的可理解性输入, 那么语言产出的能力就会自然形成。与自然输入法相对的是一种传统的死记硬背的输入方式叫做非自然输入法, 王大伟认为背诵词, 词组, 句型对英语词汇学习也同样有功效。在这里我们主要讨论的是非自然输入法对二语词汇习得的影响及其作用。2、自然输入法

虽然也有很多人反对Krahen的学习—习得区别假设, 但是他的自然输入法还是很受学者的欢迎的。很多研究者把Krashen的自然输入法与实证研究紧密结合, 分析了大量的教学实验和实践, 实验结果证明他的输入假设是有价值的, 对二语教学是有重要意义的。在国外, 如Asher的Total Physical Response教学法 (1969) , Elley&Mangubhan在斐济的愉快阅读法 (pleasure reading) (Krashen 1985:14) 等都支持他的输入假说。在国内, 同样也同样引起了学者们的兴趣, 大家都知道自然输入法对于二语学习是有很大的帮助的, 但是并没有谁真的去做这件事, 至少没有系统的做过此类实验, 因为自然输入法需要学习者投入的输入量很大, 而在中国的外语学习环境中, 这是很难做得到的。特别是把外语作为升学的基本科目, 大部分的学生就很难在课余的时间进行自主的学习。

3、非自然输入法对二语词汇习得的影响

(一) 词汇的定义

根据Ur (1996) 和Lewis (1993) 等人的观点, 所谓词汇不仅指字典上所列的单个的词项, 还应包括更大的范围, 如词汇短语 (lexicalphrases/items) 、成语 (idioms) 等由多个语汇组成但表示整体意思的“语段” (chunks或者multi-wordchunks) 。在他们看来, 本族语者大脑长时记忆中存储的不是一个一个的单词, 而是一块块的语段, 使用的时候也不是一个单词一个单词地组织起来, 而是将整个语段抽取出来表达相关的思想。对大多数研究者来说, 词汇则既指单个的词, 也指由多个单词构成的短语、成语等语段, 因为有些词汇只能一个一个地习得, 而更多的词汇则是通过语段的方式来学习和记忆。

(二) 非自然输入法对二语词汇习得的影响

第二语言词汇习得就是指在这种自然的或人为的环境中学习者通过有意识的或潜意识的学习而达到的学习第二语言词汇的状态。我们接下来要讨论的是通过有意识的输入从而习得二语词汇, 这种有意识的输入就是非自然输入。

非自然输入法是在自然输入法的基础上而形成的, 自然输入法无法迎合中国学生学习外语的特点, 因此中国的学者则根据具体情况对自然输入法进行了变异。非自然输入法跟传统英语教学很相近, 王大伟 (1997:43-48) 、吴朋 (2001:53-56) 也明确强调了非自然输入的重要性与优越性。死记硬背的中国传统教学法并不是没有他的存在价值的, 而且中国的学生也喜欢背诵词, 词组, 句型。大量的非自然输入对于二语词汇的习得是很有帮助的。聂龙 (2001:58) 指出“最近几年语言学家的研究表明, , 自然话语中90%是由那些半固定的-板块.来实现的”。根据第二语言习得研究 (Nattinger&De Carr-ico 2000;Pawley&Syder1983) 发现, 以英语为母语的人一般都掌握数以千计的词汇短语, 使用非常频繁。

在二语词汇习得的教学中, 很多学者也比较赞同非自然输入法的作用, 对于学习者来说输入频率越高, 记忆得就越深, 那么复用能力自然而然的就产生了。非自然输入并非孤立的词汇练习而是词组、搭配、句型的练习, 是对词汇的一种扩展, 这无形中扩大了词汇横纵向知识的习得。董燕萍、周彩庆 (2003, 6) 在加工负荷假设理论的基础上用实验的方法阐释了“理解性词汇”与“产出性词汇”并支持了词汇习得的加工负荷假设, 即加工负荷越大, 知识掌握越好。二人的实验证明系统接触和组织整理能够有效加深对熟词生义的掌握程度, 由此给人们得出的启示是:通过查阅词典来系统学习多义熟词的各个义项及其搭配是词汇学习的有效手段, 特别是对大中学生来说尤为重要, 这样可以在相对贫乏的语言环境中更准确地掌握英语词汇。这无论是对词汇习得研究者来说, 还是对学习者来说都产生了深远意义。

参考文献

[1]董燕萍, 周彩庆.多义熟词的理解性和产出性词汇知识的习得[J].解放军外国语学院学报, 2003, 26 (6) :49-52.

[2]聂龙.进一步加强词汇教学[J].外语界, 2001, (3) :57-63.

[3]王大伟毛立群孙艳关于非自然输入促进输出能力的思辨与实验外语界2002年第5期 (总第91期) p50~55

[4]王大伟.输入新论[J].外语界, 1997, (4) :43-48.

[5]吴朋.输入理论应用于大学英语教学的一次实验[J].外语界, 2001, (3) :53-56.

二语词汇习得中石化现象的认知分析 第6篇

关键词：二语习得,词汇,石化现象,认知分析

由于受语言环境、语言水平、心理因素、认知方式、学习策略等多种因素的影响, 外语学习到了一定程度之后, 就不再像学习的最初阶段那样稳步地提高, 而是处在停滞不前的徘徊状态, 未能达到母语这个理想的终点, 这种现象就是外语学习中的石化现象。二语词汇习得的石化现象指学习者的二语知识不能达到母语者的水平。如果这个二语词汇习得中的石化问题得不到解决, 学习者的二语学习信心将会受到打击, 产生学习上的厌烦情绪甚至放弃学习。因此, 探讨二语词汇习得过程中石化现象产生的原因及对策具有现实的意义。

1 二语习得中的石化现象

从心理学角度看, 按照Selinker的说法, 母语习得与二语习得是不同的机制导致的不同语言体系, 石化现象的机制是潜在的、难以激活的语言心理结构, 一些成功的二语习得者在于他们激活了这部分潜在的语言心理结构[1,2]。Sims[3]提出石化现象与习得者的学习策略有关, 这些学习策略包括:一是由于习得者在与本族人交流时, 后者并不苛求其正确性, 久而久之便形成了石化;二是由于学习者避免受到批评或评价而产生的消极情感障碍, 采取回避策略避免失败, 使用简单语言导致石化。Krashen[4]从二语习得的认知过程进行了考察, 认为五个因素导致了石化现象, 一是目标语输入量不足;二是目标语输入质量不高;三是感情过滤器;四是目标语输出过滤器;五是目标语语言变异形式习得。Krashen认为语言输入水平略高于习得者的现有水平, 并转化为可理解性输入, 具有足够的数量, 趣味性而且不必过分强调语法, 才能避免感化的发生。换言之, 只有在丰富的语言环境中得到熏陶和渲染, 根据习得者的年龄、文化习惯、兴趣等保证语言输入引起习得者的热情和兴趣, 才能避免石化现象的发生。

2 二语词汇习得中的石化现象

随着年龄的增长和学习量的变化, 词汇学习中的石化现象变化并没有多大变化, 会成为一种相对固定的状态。由于这种二语词汇习得的石化现象影响, 使得二语习得者讲第二语言时结结巴巴, 无法流畅地表达自己的思想, 表达惯于使用过去常使用的词汇, 新词汇不能运用于实践, 出现错误反复的现象。甚至有人认为石化现象一旦出现, 就很难纠正过来, 甚至直到终生如此。研究发现[5], 学习到一定程度之后, 学习者就很难有进步, 一些错误甚至达到了非常顽固的程度, 即使有很多的语言材料信息的输入也较难改正这些错误, 因而造成二语学习者的词汇水平停滞不前, 出现了二语词汇习得中的石化现象。近些年来, 二语词汇习得研究引起了学者们的关注, 研究发现, 中国学生在二语词汇方面具有较明显的偏重词义, 偏重理解或接受的认知特点, 词义的接受性知识的习得已经成为二语词汇学习的核心内容, 接受能力普遍超过了产出能力。但是, 中国英语学习者的二语词汇水平却难以达到理想状态, 出现了石化现象。周大军等人[6]对大学生的研究发现, 在经历了大学一、二年级快速增长后, 会出现词汇量停止增长, 甚至词汇耗损、词汇量减少的现象。吴旭东等人[7]、郭桃梅等人[8]、张淑静的研究表明[9], 部分学习者没有建立起语义联系, 他们的第二语言只能借助其汉语对等词的词汇表征来提取其语义概念表征。对于我国而言, 我们的英语教师也是二语习得者, 也存在石化现象, 从而难以保证学生所接受到的知识是纯正地道的, 应当引起我们的重视, 以免误人子弟。

3 二语词汇习得中石化现象的认知分析

3.1 二语词汇习得的三阶段模型

按照Chomksy[10]在论及母语者的词汇内部表征指出, 语言理论必须包含具体词项的所有属性, 即词库, 其中包含关于词的音位形式、句法范畴和语义特征。目前大多数学者认为, 每个单词词条包含词目 (lemma) 和词位 (lexeme) , 词目为单词的语义和句法的信息, 如词的词类、意义, 词位为单词的形式和形态信息, 如发音、拼写、形态变化。Jiang[11]认为, 人们在习得母语词汇时, 除了注意到单词的形式外, 还注意并理解掌握该词的意义及与之有关的信息, 母语习得者随着母语词汇的增多, 习得者逐渐将词条的各类知识信息掌握、融会、熟练运用, 以致于达到了一激活就出现的水平。但二语词汇习得与母语词汇习得不同, Jiang[11]认为二语习得者词汇习得分为三个阶段:

第一阶段为形式阶段。这一阶段习得者只是习得词条中的形式信息, 包括拼写形式和发音, 或包含一个将注意力指向母语对等词的指示器, 而没有内容方面的信息, 即没有第二语言单词的语义、句法和形态, 这类信息可以在需要时由于二语单词与母语对等词之间的联系作为一般记忆或是情景记忆而激活。由于有现成的母语对等词, 语义内容只要与母语对等词连接即可, 不用像年幼儿童习得母语单词那样需要通过语境来学习单词的全部内容。这一阶段习得者只是习得词汇知识的一部分而非词汇能力的一部分。这可解释为什么中国英语学习者存在一个词汇增长的顶峰时期, 原因就在于母语系统的存在, 这不是真正意义上的词汇的习得, 只是第二语言词汇的读音加拼写, 至多还有母语对等词及情节句法规则的记忆而已。

第二阶段为母语词目中介阶段。随着二语学习者第二语言输入的不断增多, 这一阶段二语词汇与其母语的联系更得到加强, 习得者学习或接触二语时, 能够导致与母语对等词一起被激活。这一阶段二语词的词目空间被母语对等词词目信息占据, 二语词项与二语概念表征之间的联系不强。

第三阶段为整合阶段。二语词条中语义、句法、词法信息高度整合, 二语单词的语义与概念直接联通。

实际上, 二语词汇习得的心理表征三个阶段之间并无绝对的界限, 三个阶段并存, 习得者词库中不同发展阶段的词汇并存。

3.2 二语词汇习得中石化现象的认知分析

目前, 大多数学者都持双语心理词汇共享概念表征的观点, 第一语言和第二语言在大脑中都只有一个共同或共享的语义概念表征系统, 母语词与系统的连接要强于二语词与系统的连接, 当二语学习者的词汇水平很低时, 其表征结构为词汇连接型, 二语词的形式通过母语词中介与语义系统连接, 随着二语学习的不断深入提高, 二语习得者的双语词汇通过共享的概念表征连接。可见, 二语词汇习得是一个动态的发展过程:二语词汇的形式表征与概念系统的联系逐渐加强, 最终摆脱对母语中介的依赖, 形成概念调节型的结构转变。基于以上理论分析, 对于中国英语习得者而言, 二语词汇习得存在以下两方面的认知原因:

首先, 二语的母语对等词目的存在阻碍了二语词目信息进一步的整合融入词条。在母语习得过程中, 儿童会出现过度泛化的形式, 随着语言的发展, 这种过度泛化会由于不断接触的母语语境而得到修正。因此, 这种过度泛化只是暂时的。但是, 二语学习者由于母语中介的存在妨碍了二语的修正机会, 二语词目相关信息无法进入早已被母语词目占领的空间导致不能被整合融入词条中。从习得者的关注点来看, 二语学习者对于二语词汇新的词义、新的用法没有足够的敏感性, 不能主动地将新词义与旧词义进行比较归纳, 不能主动地使用较生疏的词汇, 造成了词汇知识的停滞不前甚至耗损。

其次, 二语习得者对母语词中介作用的依赖。虽然母语某种程度为二语习得提供了便利。但是, 习得者会形成一种错误的观念, 以为二语的母语翻译词便是真正的语义, 学习二语词汇只要记住母语翻译词即可, 学习者只是进行简单机械的记忆母语翻译对等词。从习得者的观念来看, 许多习得者认为二语习得很大程度上就是词汇的习得, 导致学习者片面追求记忆单词数量, 而所谓掌握了的词汇只是二语的表面上的母语对等词词义, 其二语词汇知识是质量较低深度较浅不全面的。换言之, 学习者只注重单词的广度, 忽略了单词的深度。此外, 从二语词汇发展的第二阶段可以看出, 当二语习得者词汇发展到第二阶段的时候, 因为母语中介词的存在, 不断增加的词汇语境化接触只是加强了第二语言词汇与母语之间的联系, 而不是第二语言词目与其词位的联系。二语学习者只是将关注于记忆单词的形式, 而关于语义和句法知识并没有同时发展起来。如此一来, 造成了学习者语言加工机制中由于没有语境信息而使部分的词汇信息损失。在实践中, 学习者过度依赖母语对等词而不关注二语词汇的语义及搭配差异, 导致词汇错误使用。

4 二语词汇习得石化现象的克服方法

二语习得中的石化现象是一个动态过程。从以上认知角度分析来看, 克服二语词汇习得的石化现象可以采取以下方法:

4.1 激发学习动机, 消除二语词汇习得的情感障碍

二语词汇习得涉及学习者本身的情感过滤机制, 即学习者是否能够积极主动地进行词汇学习。输入的二语词汇信息如果没有引起学习者强烈的学习动机或兴趣, 刺激信息只能短暂维持, 就不能进入短期记忆保存, 更别说进一步地语言处理。词汇学习不是简单机械记住词表中单词的翻译对等词即可, 它需要具有大量的二语信息输入, 结合听、说、读、写等方面加以理解, 应用各种策略进行练习, 如抄写、比较、重复、背诵等等。否则, 就会出现诸如在写作中具有严重的词汇重复的不适当现象。

4.2 重视词汇输入和输出, 建立并丰富词汇的概念网络

如果说初级二语习得者的主要任务是扩大词汇量的话, 那中高级的二语学习者主要任务应该是在扩大词汇量的同时发展二语词汇的深度, 丰富词汇表达, 提升词汇能力。为了克服词汇习得中的石化现象, 应该在不同词汇之间建立起一定的概念网络结构, 同时, 也应该在词的不同义项之间建立起概念网络结构, 进一步建立词汇的深度联系, 丰富词汇的内涵。作为掌握了一定数量的二语习得者主要任务在于建立词汇内部各义项之间、词汇外部不同词汇之间的联系。特别是掌握一些高频多义词的词义, 做到在交际中能灵活运用。

要做到以上这些, 二语学习者必须具备较多数量的语言输入。我国的较大部分二语学习者由于兴趣较低或是懒惰, 学习态度消极被动, 缺少足够的目标语输入, 二语词汇显得十分贫乏, 再加上语言的其他知识不够牢固, 因而在学习过程中出现了语言水平难有突破、徘徊不前的石化现象。在多样化的语境中学习多义词的各个义项, 体会其含义、用法, 分析各义项之间的联系, 注意隐喻和换喻, 形成各义项的关系网络, 并注意这些词的搭配, 在词汇的使用中能做到词汇的激活达到自动化的程度。这样, 词汇的多个义项形成一个大的语义场, 不同语义场之间相互连接再形成更大的语义场, 词汇掌握就如同滚雪球越来越多。除了语言输入, 语言词汇输出也扮演着十分重要的角色, 输出是语言重新建构的结果。经过大量的练习, 学习者才能自如地掌握并建构词汇规则。

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4.3 减少母语负迁移作用

在二语习得过程中, 学习者的母语会对第二语言学习产生积极的促进作用或消极的干扰作用, 这被称为母语迁移。其中积极的、有益的影响称为正迁移, 消极、阻碍的作用称为负迁移。对中国习得者而言, 需要面对二语与汉语在诸如发音、拼写和语法等方面的巨大差别。学习过程中存在汉语对二语的负迁移作用。学习者可以通过对比的方式找出英汉两种语言词汇的异同, 以克服汉语词汇带来的负迁移影响。

参考文献

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[3]Sims W R.Fossilization and Learning Strategies on Second Language Acquisition[Z].ERIC Document, 1989.

[4]Krashen S.The Comprehensible Hypothesis:Recent Evidence[J].English Teachers’Journal, 1997 (12) .

[5]杨连瑞, 张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[6]周大军, 文渤燕.理工科学生英语词汇量状况全程调查[J].外语教学与研究, 2000 (5) .

[7]吴旭东, 陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语, 2006 (4) .

[8]郭桃梅, 彭耽龄.非熟练中-英双语者的第二语言的语义通达机制[J].心理学报, 2003 (1) .

[9]张淑静.从反应类型看词汇习得[J].外语教学与研究, 2003 (4) .

[10]Chomsky N.The Minimalist Program[M].Cambridge, Mass:MIT Press, 1995.

二语词汇习得 第7篇

母语对于二语学习来说有着令人难以忽视的影响,而这种影响便被称之为“母语迁移”。母语在二语习得中的迁移出现在语言的各个层面,尤其在词汇上。有的英语初学者单纯会在英语单词和中文单词中寻找意思对等,并且以为这种对等是完全一致的。然而,掌握一个单词并不单单是知道这个词汇表达什么,更重要的是能不能正确的,符合情景的使用。

本次研究便以单词worker为例,通过对比中国英语学习者和本族语者对worker的使用情况找出其中的差异,以认知语言学的框架理论为角度来探讨在词汇习得的过程中母语迁移对二语习得的影响,希望对这些影响的分析和研究能够对以后的二语教学提供有力的建议和帮助。

1 理论背景

1.1 框架理论

框架是“连接多个认知域的知识网络,这些认知域都与某个特定的语言形式相关联”(Taylor 1995:87)。

每一个认知框架代表着一个情景也包含着几个稳定的基本成分,当属于这个认知框架的成分被激活,那么这个被框架代表的情景也将被激活。认知框架中有不同的成分,以不同成分为视角时,语言表达上都会不一样,但是激活的框架却都是一样的。语言变化万千,隐藏在语言背后的情景内容很大程度上都是依赖被语言激活的认知框架来传达的。

不同语言之间都存在着差异,这种差异主要体现在语义结构、框架系统、文化差异等方面,如“主食”框架中,中文的语义框架中含有“米饭”成分,而英语的语义框架中却是”bread”。

1.2“Worker”与“工人”的框架与次框架

激活一个框架中的成分,也会随之激活成分所属的框架。“但是,不同成分所激活的同一个框架有认知视角的差异。这种差异导致同一个系统产生各种不同的框架”(汪立荣2005:28),这种同属于一个大框架却存在视角上的差异的框架被称为次框架,这些次框架共属于一个框架系统。

由于人们不同的民族背景、生活地区以及语言社区等因素,他们在生活经验上必定存有差异,这种差异也必定会反映在语言框架之中。

比如”worker”,中国的英语学习者来说十分熟悉,基本都会认为:“是工人’”。然而事实并非如此,”woker”与“工人”只是意义接近,若从各自框架来看,区别就很大了。

汉语中,提到“工人”,想到的通常是“在工厂中工作的人”,而英语中,提到”worker”这个词,想到的却是“劳动者”。这么来看,“工人”激活的是“工厂”框架,而”worker”激活的则是“劳动”框架,“劳动”包含的种类就很丰富了,除了“工厂里的劳动”,还可以有“学校教学”,“公司管理”等。可见,“工人”激活的框架在英文中是属于”worker”的劳动框架的次框架。因此只使用worker,英语国家的人并不明白你的意思,因为这个词的框架太宽泛,“worker”,他们却激活不了“工厂”这个次框架的,除非加上”factory”。

2 研究问题

本研究主要尝试回答下面两个问题:

1)中国的英语学习者使用worker时激活的框架是否与本族语者存在差异?

2)若有差异,则暗示了中国英语学习者与本族语者在习得词汇的过程中存在着什么不同?

2.1 语料来源

1)SWECCL语料库

本研究所选二语语料来自中国外语教育研究中心的学习者语料库在线检索系统(FLERIC Corpus)。整个语料库系统基本上反映了中国英语学习者的英语使用的基本情况,可以满足研究的相对充分性。

2)BYU-BNC

用于参照的BYU-BNC语料库是英国国家语料库(British National Corpus),是目前世界上最具代表性的当代英语语料库之一。

3 数据分析与讨论

3.1 中国英语学习者以及本族语者的worker的使用情况

通过对两个语料库检索结果的索引行进一步的分析统计,发现在SWECCL中145次的worker使用中,worker前后伴随有修饰成分(表达工作背景的修饰)的情况有41次,占总使用频数的27.4%,而BYU-BNC中3595次的worker使用中,worker的出现伴随前置或后置修饰语(表达工作背景的修饰)的情况有2763次,占总使用频次的76.8%。可见,中国英语学习者与本族语者在使用worker时存有很大差异。本族语者使用worker时常会在worker前后添加修饰语,而中国的英语学习者却很少会这样表达。

3.2 讨论

对比发现,中国英语学习者知道worker的意思,却并不能像本族语者那样使用,突出的表现就是不经常在worker前后加上含有表达工作背景内容的修饰语。造成这种现象的原因主要是母语思维的影响。从框架理论来看,母语负迁移就是在习得二语词汇时将母语框架套在了二语词汇上。中国英语学习者在习得英语词汇的过程中虽然学会了意思、词性、拼写等内容,却没有像本族语者一并拥有了这个词汇的语义框架。

两种语言代表的文化不同,词汇上便会表现为语义框架上的差异。习得二语词汇时,由于学习环境,尤其是母语思维的影响,二语学习者并没能顺利习得二语词汇所属的框架系统,而是套用了母语对等词所属的框架。我们通常都会说:“要学好英语,就要用英语思维去学。”这不仅仅是说要学习英语国家的文化风俗等知识,它还指出在学习英语时,要防止母语思维的干扰,用英语的认知框架来学习和使用英语。

4 结束语

对比母语,寻找与二语的不同与规律,有助于学习者更有效的习得第二语言,但这种引导作用在另一方面也成为阻碍,影响学习者更准确地道的使用第二语言、体会二语文化。正如本次研究所示,母语和二语的框架差异造成二语学习者不能如本族语者那般正确自如的使用词汇。可见,不能过分依赖母语正迁移,应当注意到母语负迁移带来的问题。

从本次研究来看,中国的语言学习者虽然能够顺利的习得二语词汇,明白二语词汇的含义,但是这种习得距离熟练正确的掌握和使用词汇还有很大距离。形成这种距离的主要原因便是外语学习者只注重了学习二语词汇本身,但是并没有注意到由语言文化差异造成的认知框架的差异。一个词的使用激活了哪些背景知识,哪些文化含义,哪些环境特征等等,这些是二语学习者在学习上极其匮乏的。

在以后的外语教学中,尤其在词汇教学上,教师不仅仅注重对词汇含义使用规则等内容的教学,还要注重文化因素的导入。教学的过程中,除了教授词汇含义拼写使等基本知识外,还要注意对学生输入词汇的框架知识,即词汇所属的框架是什么性质,它在使用时会激活怎样的环境概念和文化概念,词汇所属的框架同母语对等词所属框架有什么不同等等。

参考文献

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Ox ford University perss,1994.

[2]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教出版社,2004.

[3]Gass S M,Selinger L.Second Language Acquisiton-An In troductory Course[M].Lawrence Erlbaum Associates Inc,2001.

[4]Mclaughin B.Second language Acquisition in Childhood[M].New York:Lawrence Erlbaum,1978.

[5]Taylor John R.Linguistic Categorization.Prototypes in Lin guistic Theory[M].Oxford:Oxford University Press,1995.

[6]汪立荣.从框架理论看翻译[J].中国翻译,2005(3):27-32.

二语词汇习得 第8篇

1 “二语词汇学习策略”指导和促进大学英语词汇教学

“二语词汇学习策略”是建立在本族语言学习策略的研究基础之上, 对第二语言学习策略的研究, 是帮助学习者能够在最短的时间内比较顺利抵达语言习得目标的重要前提。许多学者从不同角度来考察学生的学习过程, 对语言学习策略的定义也作出了不同的诠释。如Rubin教授就曾提出, “语言学习策略是促进学习者正在建构的语言体系的发展并直接作用于学习的策略”。而另外一些学者则认为, “语言学习策略是学习者个人用以理解、学习或保持新信息的特殊思想或行为”。无论从哪个角度来观察, “二语词汇学习策略”都离不开对第二语言词汇习得过程的认知与思考, 自主学习计划的制定和自我评估, 同时也强调了单个词汇学习策略与第二语言整体习得水平的关联。大学英语词汇教学的主要目的在于着力提高学生自主词汇习得能力, 这就需要依托“二语词汇学习策略”作为指导性理论, 充分发挥学生的自主性, 探索词汇的深度与宽度。研究发现, 学生词汇知识的宽度与深度习得与其掌握和运用习得词汇的可能性密切相关, “二语词汇学习策略”有助于学生在相应语境中有效习得词汇, 并且帮助学生最终掌握和实际应用词汇。

由于“二语词汇学习策略”将词汇教学研究的重点转移到了学生如何自主学习方面上来, 许多学者的目光纷纷从对英语教学宏观模式的研究深入到了教学的各个环节。被忽略很久的词汇教学也随之再一次成为研究探索的热门, 而且成果显著。例如, 张萍、王文宇等学者就曾针对元认知和部分认知学习策略与词汇量和词汇知识的关系等进行过探讨与考察, 总结出了行之有效的大学英语词汇教学基础模式 (张萍, 2006) 。从国内各高校科研、教研项目研究成果个案中不难看出, “二语词汇学习策略”对大学英语词汇教学改革发展的关联与影响是多么的重要。

2 “课堂环境下二语词汇习得”为大学英语词汇教学提供了更宽阔的探索空间

如果将“二语词汇学习策略”喻为语言习得目标的重要前提, 那么, “课堂环境下二语词汇习得”则当视为语言习得的重要手段。在我国高校, 学生主要通过阅读和视听两大途径接触生僻词汇。这两种输入词汇的途径, 目前仍然需依靠课堂环境来实现。语言中的词汇部分主要来自课堂教学。然而, 课堂教学受到环境和课时的限制, 短期内无法完全满足学生二语词汇量的输入与产出。要想提高学生二语词汇大量输入, 并在此基础上达到向二语词汇产出转化的能力, 这一切都将依赖教师课堂教学活动的精心设计。课堂上教师所采用的词汇输出方式和手段, 词汇输出的时机、频率、种类、数量等直接关系到学生输入词汇的质量、程度和效果。

一直以来, 词汇教学被当作是大学英语教学中相对孤立的环节。受课时或条件制约, 教师一般只能介绍词汇表所列词汇的语音, 语义和句法作用, 却忽视了最重要的词汇语用原则, 使得词汇知识传输环节缺乏趣味性和连贯性, 严重影响了学生词汇知识习得的质量。从而形成初级水平时, 词汇发展较快, 至中级水平时词汇增长却停滞徘徊, 以至于无法到达高级水平。词汇拼写准确率高, 用词语连成句子则出现各种错误, 更谈不上用词汇组织段落撰写文章了, 最终造成学生习得水平不均衡甚至形成能力发展障碍。在课堂环境下展开的二语词汇习得调查和研究, 就针对这一现实, 提出了许多重要考量数据和改革实验报告。学者张文忠、吴旭东就课堂环境下二语词汇习得展开的研究中, 将中国学生在课堂环境下二语词汇习得的过程概括描述为下列五个阶段 (张文忠吴旭东, 2003) 。

注意单词的初始阶段:以声音或文字作为物质载体, 对二语词汇学习者的听觉或视觉进行刺激, 继而引发加工过程。

注意单词信息的第二阶段:学习者在听觉的水平上注意到某个或某几个单词, 随即开始对这类词所含信息进一步选择加工。

加工并表征单词信息的第三阶段:学生将单词从语境中分离, 细致加工单词信息。

单词记忆的第四阶段:学生为长久保持而记忆储存单词信息。

记忆完成达到了单词信息加工的最终目的, 但并不意味着信息加工过程的结束, 相应的, 储存在大脑的词汇信息将被不断激活和运用, 这就是第五阶段的任务。

以上五个阶段的概述切实帮助教师了解学生的二语学习特点, 为进一步探索改进词汇教学提供了可贵的参照。

通过“课堂环境下二语词汇习得”课题的研究, 人们发现对于以课堂学习为主要途径的学生来讲, 扩大词汇量和掌握词汇知识需要借助有意识的习得。不仅如此, 还需要在已知母语词汇知识的基础上感知、摄入、编辑、处理和最终保存住所输入的二语词汇。掌握词汇知识实际指的是从四个方面的掌握, 即:音或型的掌握;语法或搭配的掌握;词汇运用熟练得体;把握词汇概念间的纵横联系等 (Nation.1990) 。这四个方面的形成与持续只能在课堂环境下才会实现。研究课堂环境下的二语词汇习得不仅可以帮助我们认清习得词汇语用原理的重要性和实用性, 同时也帮助我们找到弥补大学英语词汇教学这一薄弱环节的良方。

综述这两方面, “二语词汇学习策略”与“课堂环境下二语词汇习得”从学习和习得两个不同角度丰富了二语词汇习得研究的内涵, 也为进一步探索研究大学英语词汇教学提供了重要理论基础和实践依据, 完善了大学英语教学的目的和手段。两者不仅重视学生的词汇学习行为与策略, 还深入和细化了学生词汇习得的过程与目标。通过理论和实践两大体系填补了从二语词汇学习到二语词汇习得研究发展过程中的空白区域。对大学英语教学实践具有实际指导作用, 同时也为大学英语词汇教学的微观领域拓展了更为广阔的研究空间。

摘要：随着国内外二语词汇习得研究领域的不断深入, 各类研究成果发展迅速, 形成众多理论文献与实践调查报告。其中许多都对大学英语教学具有重要指导意义。本文仅列出“二语词汇学习策略”和“课堂环境下二语词汇习得”两方面作为主体来阐明与大学英语词汇教学的关联与影响。

关键词：二语词汇习得,学习策略,课堂环境

参考文献

[1]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York.Newburry house Publishers.1990.

[2]Laufer B&Nation P.A vocabulary-size test of controlled productive ability[J].Languaging Testing, 1999 (I) .

[3]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究, 2000 (2) .

[4]张文忠吴旭东.课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式[J].现代外语, 2003 (4) .

[5]张萍.二语词汇习得研究十年回溯与展望[J].外语与外语教学, 2006 (6) .

二语词汇习得 第9篇

关键词：二语词汇习得理论,词汇知识,高中英语,阅读理解能力

在二语词汇习得理论包括普通语法论、监控理论、环境论等,其认为在二语词汇习得的过程中要经历沉默期、语法干扰期、提高期、上升期等阶段,针对学生所处的不同阶段展开教学,可以使学生对词汇的理解、记忆和运用能力提升,进而达到提升学生英语阅读能力的效果,所以基于二语词汇习得理论分析词汇知识对高中英语阅读理解能力的影响,具有可行性。

一、二语词汇习得理论视野下词汇知识的延伸

二语习得中将词汇知识用深度和广度两个维度衡量,广度即高中学生所掌握的词汇量,包括掌握词汇的发音、拼写、含义等方面;深度即高中学生对词汇的应用能力,包括词汇具体的语义、语法等,两个方面的知识在教学和应用的过程中缺一不可,可见在二语词汇习得理论视野下研究词汇知识对高中学生英语阅读理解能力的影响,实际上就是研究词汇的深度和广度对其影响的过程。

二、二语词汇习得理论视野下词汇深度对高中英语阅读理解能力的影响

在研究词汇深度的过程中,首先要明确接受性词汇和产出性词汇,前者主要指学生可以理解最基本词义的词汇,后者主要指学生在口语或书写过程中可以灵活应用的词汇,在英语教学中学生可以直接的获取前者,但后者通常要在课堂学习的基础上,通过练习获得,在词汇深度对高中英语阅读理解产生影响的过程中,主要是通过两种词汇类型实现。通常情况下,学生接受性词汇量会随着年级的提升而不断增加,而且高频词族相比低频词族学生接受的效果更佳理想,但在年级提升的过程中,学生在语言表达中高频词族的使用效率会逐渐缩减,而相比较更倾向于选择难度更大的词汇,产出性词汇的应用频率逐渐提升,但提升的速度相比接受性词汇要低,这在一定程度上说明学生在学习的过程中,使用的词汇在词频层次上的具体分布会存在较明显的差异,例如随着学生在掌握too、also、either等可接受词汇后,可以结合实际需要灵活的运用。可见随着学生所处年级的不断提升,学生掌握的可接受词汇呈线性增长,而学生可理解基本词义的词汇数量的增加,可以降低学生阅读理解的难度,调动学生练习阅读理解的积极性,提升学生阅读理解的能力。另一方面,学生产出词汇数量虽然不会随着年级的增加表现出明显的提升,但学生对难度较大的词汇的积累,会使其产出的词汇难度提升,这对降低学生阅读理解的难度也具有积极的作用。

从此角度分析,教师在教学的过程中,不能讲可接受词汇和产出词汇进行严格的区分,要尽可能引导学生在掌握可接受词汇的基础上,提升产出词汇的难度,并在阅读理解的过程中,有意识的增加产出词汇量。

三、二语词汇习得理论视野下词汇广度对高中英语阅读理解能力的影响

高中英语阅读的范围并不存在明显的范围,其可能涉及国外的历史、文化甚至日常生活中的小事儿,所以在学生要将各方面的词汇全部掌握并不存在可操作性,这也是学生在心理上排斥阅读理解练习的主要原因。现阶段部分教师在进行阅读理解教学的过程中,过于强调学生对词汇的记忆以及不同文化背景下词汇的应用,导致学生在面对相同词汇在不同的文章中的应用时产生极大的困惑,导致此困惑的根本原因是教师在讲解词汇知识的过程中,忽视了知识的广度,例如,set的含义并不局限于设置、集合,其在特定的情况下,具有固定的、规定的、装置、点燃、树立、点缀等含义,如果教师在教学的过程中,一味的强调其设置、集合的含义,学生在阅读理解的过程中,可能会对其含义产生困惑,进而加大了阅读理解的难度。可见,在二语习得理论视野下,通过提升学生对词汇广度的掌握,也可以达到提升高中学生英语阅读能力的效果,需要注意的是,词汇的广度扩展并不仅仅表现在硬性的掌握词汇的含义,结合词汇的写法,判断词汇的含义,在阅读理解过程中也非常重要,例如部分词汇在前面+en、un、dis、im、in、ir、ig后会表示相似或相反的含义,如果学生在掌握基础单词后,在阅读理解的过程中,遇到加着以上词缀的新词汇,可以有意识的向原有词汇含义上连接,这降低可以提升学生的阅读理解难度,提升学生阅读理解的兴趣。

从此角度分析,要求教师在日常教学的过程中,不仅要强调学生对词汇的记忆,更要注重引导学生在学习的过程中将具有相同特点的词汇进行分类总结,这对提升学生在阅读理解中,对生词的把握能力具有较好的效果。

结论:通过上述分析可以发现,在二语词汇习得理论下,词汇可以被氛围广度和深度两个维度,而两个维度对学生的阅读理解能力会产生不同的影响,教师在教学的过程中,有意识的引导学生从两个维度把握词汇知识,实际上就是在潜移默化的培养学生对词汇运用和理解的能力,这对提升学生英语阅读能力至关重要。

参考文献