儿童发展理论选择题

儿童发展理论选择题（精选6篇）

儿童发展理论选择题 第1篇

职业选择和职业生涯发展的理论

大学生在选择职业的时候会涉及到很多心理现象和心理问题，对于如何选择自己的职业，国外产生了很多相关的职业心理理论，这些理论可分为三种价值取向：一是重视从个体发展角度来说明的个人价值取向，如特性—因素理论、人格类型理论和需要理论；二是注重研究作用于个人职业和职业发展的社会环境因素的社会取向，如社会学理论；第三是综合取向，把职业选择和职业发展看作是个人因素和家庭、社会环境因素交互作用的结果，如行为论。

（一）金兹伯格的职业选择阶段理论

美国著名职业指导专家金斯伯格，对职业生涯的发展进行过长期研究，对于实践产生过广泛影响。金斯伯格的职业发展理论分为幻想期、尝试期和现实期。

1、幻想期（0—11岁）：

儿童们对大千世界，特别是对于他们所看到或接触到的各类职业工作者，充满了新奇、好玩的感觉。此时期职业需求的特点是：单纯凭自己的兴趣爱好，不考虑自身的条件、能力水平和社会需要与机遇，完全处于幻想之中。

2、尝试期（11--17岁）：

这是由少年儿童向青年过渡的时期。具体划分四个阶段：兴趣阶段、能力阶段、价值阶段和转移阶段。这一时期，人的心理和生理在迅速成长发育和变化，有独立的意识，价值观念开始形成，知识和能力显著增长和增强，初步懂得社会生产和生活的经验。在职业需求上呈现出的特点是：有职业兴趣，对职业有更深层次的探索，更多的和客观的审视自身各方面的条件和能力；开始注意职业角色的社会地位、社会意义，以及社会对该职业的需要。

3、实现期（17岁以后--）：

这一时期又分为试探、具体化和专门化三个阶段。青年即将步入社会劳动，能够客观的把自己的职业愿望或要求，同自己的主观条件、专业方向、能力，以及社会现实的职业需要紧密联系和协调起来，寻找合适于自己的职业角色。他们对所希求的职业不再模糊不清，已有的具体的、现实的职业目标，表现出的最大特点是客观性、现实性、讲求实际。

金斯伯格的职业发展论，展示了从幼年到青年期个体职业心理发展的生动图景，表明早期职业心理的发展对人生职业选择有着重大的影响。

（二）霍兰德职业选择理论

约翰.霍兰德是美国约翰.霍普金斯大学心理学教授，美国著名的职业指导专家。他于1959年提出了具有广泛社会影响的人业互择理论。这一理论首先根据劳动者的心理素质和择业倾向，将劳动者划分为6种基本类型，相应的职业也划分为6种类型：

1.现实型(R):

喜欢做使用工具、实物、机器或与物有关的工作；动手能力强，动作协调；脚踏实地, 实事求是，不善言辞和交际。具有手工, 机械, 农业, 电子方面的技能，爱好与建筑, 维修有关的职业。主要职业有：工程师、技术员、机械操作、维修安装、矿工、木工、电工、鞋匠、司机、测绘员、农民、渔民、牧民等。

2.研究型(I):

喜欢独立和富有创造性的工作如生物科学, 物理科学活动；抽象思维能力强，生性好奇,具有极好的数学和科学研究能力，知识渊博，不善于领导他人，爱好科学或医生领域里的职业。主要职业有：自然科学和社会科学的研究人员、专家，化学、冶金、电子、无线电、电视、飞机等方面的工程师、技术人员，飞机驾驶员，计算机操作人员等。

3.艺术型(A):

喜欢不受常规约束, 以便利用时间从事创造性的活动，天资聪慧, 创造性强, 不拘小节, 自由放任，具有特殊的才能和个性，渴望表现自己的个性，具有语言, 美术, 音乐, 戏剧, 写作等方面的技能。爱好能发挥创造才能的职业。主要职业有：音乐、舞蹈、戏剧等方面的演员、艺术家编导、教师，文学、技术方面的评论员，广播节目的主持人、编辑、作者；绘画、书法、摄影家；艺术、家具、珠宝、房屋装饰等行业的设计师。

4.社会型(S):

喜欢参加咨询、培训、教学和各种理解、帮助他人与教育他人的活动；具有与他人相处共事的能力，渴望发挥社会的作用；比较看重社会义务和社会道德。

主要职业有：教师、保育员、行政人员；医护人员；衣食住行服务行业的经理、管理人员和服务人员；福利人员等。

5.企业型(E):

善交际，喜爱权利、地位和物质财富，喜欢领导和左右他人，具有领导能力, 说服能力及其他一些与人打交道所必需的重要技能；雄心勃勃, 友好大方, 精力充沛, 信心十足，喜欢竞争，敢冒风险。爱好商业或与管理人有关的职业。主要职业有：经理企业家、政府官员、商人，行业部门和单位的领导、管理者等。

6.常规型(C):

喜欢按计划办事，习惯接受他人的指挥和领导，不敢冒险和竞争；尽职尽责, 忠实可靠；善于做系统地整理信息资料一类的事情；具有办公室工作和数字方面的能力。爱好记录, 整理文件, 打字, 复印及操作计算机等职业。主要职业有：会计、出纳、统计人员；打字员；办公室人员；秘书和文书；图书管理员，保管员、旅游、外贸职员，邮递员，审计员人事职员等。

霍兰德认为, 每个人都是这六种类型的不同组合, 只是占主导地位的类型不同。霍兰德还认为, 每一种职业的工作环境也是由六种不同的工作条件所组成, 其中有一种占主导地位。一个人的职业是否成功, 是否稳定, 是否顺心如意, 在很大程度上取决于其个性类型和工作条件之间的适应情况。霍兰德职业人格能力测验就是通过对被试在活动兴趣, 职业爱好, 职业特长以及职业能力等方面的测验, 确定被试上述六种类型的组合情（按六个方面的得分从大到小排序, 排在首位的就是被试的占主导地位的类型), 并根据其个性类型寻找适合被试的职业(已根据R,I,A,S,E,C的不同组合将职业分类, 每种组合类型都能从中找到适合于该种类型的职业)。霍兰德的职业选择理论，实质在于劳动者与职业的相互适应，同一类型的劳动和与职业互相结合，便是达到适应状态，结果，劳动者找到适宜的职业岗位，其才能与积极性会得以很好发挥。

（三）施恩的职业生涯发展理论

美国的施恩教授立足于人生不同年龄段面临的问题和职业工作主要任务，将职业生涯分为9个阶段。

1、成长、幻想、探索阶段（0--21岁）：

此阶段的主要任务是：发展和发现自己的需要和兴趣，发展和发现自己的能力和才干，为进行实际的职业选择打好基础；学习职业方面的知识，寻找现实的角色模式，获取丰富信息，发展和发现自己的价值观、动机和抱负，作出合理的受教育决策，将幼年的职业幻想变为可操作的现实；接受教育和培训，开发工作世界中所需要的基本习惯和技能。在这一阶段所充当的角色是学生、职业工作的候选人、申请者。

2、查看工作世界（16--25岁）：

个人通过查看劳动力市场，谋取可能成为一种职业基础的第一项工作；同时个人和雇主之间达成正式可行的契约，个人成为一个组织或一种职业的成员，充当的角色是：应聘者、新学员。

3、基础培训（16--25岁）：

与查看职业工作或组织阶段不同，个体在此阶段要担当实习生、新手的角色。也就是说，已经迈进职业或组织的大门。此时主要任务已是了解、熟悉组织，接受组织文化，融入工作群体，尽快取得组织成员资格，成为一名有效的成员；并能适应日常的操作程序，应付工作。

4、早期职业的正式成员资格（17--30岁）：

面临的主要任务有：承担责任，成功的履行与第一次工作分配有关的任务；发展和展示自己的技能和专长，为提升或查看其他领域的横向职业成长打基础；根据自身才干和价值观，根据组织中的机会和约束，重估当初追求的职业，决定是否留在这个组织或职业中，或者在自己的需要、组织约束和机会之间寻找一种更好的配合。

5、职业中期（25岁以上）：

主要任务是：选定一项专业或查看管理部门；保持技术竞争力，在自己选择的专业或管理领域内继续学习，力争成为一名专家或职业能手；承担较大责任，确实自己的地位；开发个人的长期职业计划。

6、职业中期危险阶段（35-45岁）：

主要任务为：现实的估价自己的进步、职业抱负及个人前途；就接受现状或者争取看得见的前途做出具体选择；建立与他人的良师关系。

7、职业后期（40岁--）：

此时的职业状况或任务：成为一名良师，学会发挥影响，指导、指挥别人，对他人承担责任；扩大、发展、深化技能，或者提高才干，以担负更大范围、更重大的责任；如果求安稳，就此停滞，则要接受和正视自己影响力和挑战能力的下降。

8、衰退和离职阶段（40岁--退休）：

不同的人在不同的年龄会衰退或离职。此阶段主要的职业任务一是学会接受权力、责任、地位的下降；二是基于竞争力和进取心下降，要学会接受和发展新的角色；三是评估自己的职业生涯，着手退休。

9、离开组织或职业--退休。

在失去工作或组织角色之后，面临两大问题或任务：保持一种认同感，适应角色、生活方式和生活标准的急剧变化；保持一种自我价值观，运用自己积累的经验和智慧，以各种资源角色，对他人进行传帮带。

需要指出的是，施恩虽然基本依照年龄增大顺序划分职业发展阶段，但并未囿于此，其阶段划分更多的根据职业状态、任务、职业行为的重要性。正如施恩教授划分职业周期阶段是依据职业状态和职业行为和发展过程的重要性，又因为每人经历某一职业阶段的年龄由别，所以，他只给出了大致的年龄跨度，并在为职业阶段上所示的年龄有所交叉。

（四）塞普尔的职业生涯发展理论

塞普尔是美国另一位有代表性的职业学家。他把人的职业发展划分为5个大的阶段。

1、成长期(0--14岁):

经历对职业从好奇、幻想到兴趣，到有意识培养职业能力的逐步成长过程。塞普尔将这一阶段，具体分为3个成长期：幻想阶段（10岁之前）：儿童从外界感知到许多职业，对于自己觉得好玩和喜爱的职业充满幻想，并通过角色游戏进行模仿,实现自己对职业角色的认同。兴趣阶段（11--12岁）：以兴趣为中心，理解、评价职业，开始作职业选择。能力阶段（13--14岁）：开始考虑自身条件与喜爱的职业是否相符，开始关注并有意识的发展能力。

2、探索期(15--24岁):

是青年择业、初就业时期,青年力图更多的了解自我,并作出尝试性的职业决策;同时通过经验的积累,不断改变自己的职业期望。也可分为3个时期。试验阶段（15--17岁）：个体通过想象、讨论、观察、见习、社会实践等活动开始综合认识和考虑自己的兴趣、能力与职业社会价值、就业机会，开始进行择业尝试。过渡阶段（18--21岁）：查看劳动力市场，或者进行专门的职业培训,从过去的理想进入当前的现实,并对自己的职业期望进行现实性调整。尝试阶段（22--24岁）：选定工作领域，开始从事某种职业。

3、建立期(25--44岁):

为建立稳定职业阶段。经过两个时期。尝试阶段（25--30岁）是个人对初就业选定的职业不满意，一直不能适应，就再选择、变换职业工作。变换次数各人不等。也可能满意初选职业而无变换。

（2）稳定阶段（31--44岁）：

个体已经适应了整个职业生活环境，明确了自己在职业岗位中的责任和权利，能顺利、成功解决职业中的各种问题，开始在职业体会中有满意感和成就感，最终确定职业为自己终生职业。

4、保持期（45--59岁）：

在这一时期，个体一般达到常言所说的“功成名就”情景，已不再考虑变换职业工作，只力求维持已取得的成就和社会地位。

5、衰退期（60岁以上）：

由于个体健康状况和工作能力逐步衰退，即将退出工作，结束职业生涯，考虑退休后的生活安排。

关于职业发展理论，还有格林豪斯的职业生涯发展理论、台德曼的职业自我概念发展理论等，在此不一一介绍。

儿童发展理论选择题 第2篇

摘要：从儿童心理理论角度思考道德心理的两个方面问题：一是从儿童心理理论看个体道德发展。如：道德发展中的自我中心主义、自律道德、观点采择、移情和道德情绪归因判断等;二是从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展。

关键词：个体道德发展 道德心理研究 儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10%，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1.,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的`推断进行认知，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。.

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期;无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴难过;难过高兴，难过高兴难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点;对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

儿童心理理论可以启发道缚心理研究新课题。目前道德心理在认知方面的研究多是集中在第一层次，就是研究儿童对自己或他人的道德认知或社会认知，而几乎没有专门涉及第二甚至更复杂的认知，如对他人是如何认识另一个人的道德认知、道德情感及道德行为的把握，以后我们可以在此方面作些尝试。同时品德也可以成为儿童心理理论的内容，可以研究儿童在对他人的具有价值判断的品德的认知与一般意义的心理活动或状态的认知在发展上有何不同。

儿童发展理论选择题 第3篇

一、选择理论的主要观点

选择理论 (choice theory) 是由美国精神病学家威廉格拉瑟 (William Glasser) 提出的用于解释人类如何行为及其原因的心理学模式, 它是从现实治疗法 (reality therapy) 中发展起来的, 以1998年格拉瑟的《选择理论》一书的出版为标志。选择理论强调的是我们所做的一切都是我们的选择, [3]选择理论的核心内容有以下几点:

1. 内部控制心理

选择理论认为人们的行为是源于内在的控制而不是受外部控制的, 强调人们的行为是自己的选择, 外界不能强迫你做什么或者不做什么, 人只能控制自己的行为, 不能去强迫别人, 就如格拉瑟曾说过的:“我们的所作所为没有一样是由外在于我们的情境或个人所引起的。”[4]我们的所作所为, 都是主动的行为, 绝非是被动地起作用。人的行为是受自己选择和控制的, 外界的刺激对人来说只是一种信息, 而信息本身是不会让我们做或感觉到什么, 只有当信息传送到人的大脑, 经过大脑的处理之后才能转化为行动。[5]例如, 过马路时, 看到红灯我们就会停下。我们之所以会看到红灯就停下不是对红灯的自动条件反射而是因为当时该行为是我们最满意的选择。红灯只是一种信息, 这种信息传到我们的大脑中, 大脑对它进行加工, 如红灯过马路可能会有生命的危险, 于是出于安全的考虑你选择在红灯时就停下。若此时你在赶时间, 出于赶时间考虑你就不会因为红灯就停下你的脚步, 你还是会继续前行的。

2. 人内在的五大基本需求

格拉瑟认为人天生具有5种基本需求生存和繁殖的需求、归属和爱的需求、获得权力的需求、自由的需求和享受乐趣的需求。“我们所有的行为都是为了持续满足根源于我们基因深层的五大基本需求”, “我们的行为无论简单或复杂都是我们满足自我需求的最佳尝试”。[4]内在需求驱动着人们终生做出行动来满足, 外界不断地向大脑输送信息, 大脑不断地对输入的信息进行检查, 检查的标准就是内在需求是否得到满足。“快乐是告诉人们一种需求被满足了, 痛苦则是说正在做的事情不能满足迫切想满足的需要, 受到痛苦的驱使, 人们会不断地寻求满足需要的方法。”[3]对于具有“问题行为”的学生来说, 他们之所以会表现出“问题行为”是因为“问题行为”能使他们的内在需求得到满足, 使他们感觉到快乐。

3. 个人世界

“乐观主义者和悲观主义者生活在同一个世界里, 智者和疯子也在同一个世界, 但他们眼中的世界大不相同”, 选择理论将这种现象解释为他们各自拥有的个人世界不同。[5]个人世界是每个人出生后不久开始在记忆中组建的, 并随着成长不断发展、更新。它记录的是生活中人的基本需要得到满足的最佳方式, 并且以图像的形式呈现。这些图像可分为三类:生活中最喜欢的人;最愿意拥有或经历的;最常遵循的想法和观念。[5]个人世界是一个人生活的核心, 人们是按照自己的个人世界来选择行为表现的。如果一个人是城里的戏剧爱好者们个人世界中的最伟大的评论家, 多数人就会把他的意见当成事实。读他的批评言论的人从不会想到还有一些不那么有名的人在称赞她的表演, 因为这些无名之辈不属于其个人世界。许多人就会根据这个受人欢迎的评论家的意见而不去看演出。

4. 整体行为

选择论把行为一词扩展为整体行为或总合行为, 并且认为任何行为都是由行动、思考、感觉以及生理这四大要素组成的。“如果把总合行为比作汽车, 基本需要就是发动机, 行动、思考、感觉和生理反应都是轮子, 行动和思考都是驱动轮, 他们引导汽车前进的方向, 感觉和生理反应是后轮, 仅仅跟随驱动轮, 汽车前进的目的地就是个人世界。”[3]我们可以直接选择或控制行动和思考, 通过选择或改变行动和思考, 可以间接选择或改变感觉或生理反应。

5.“关心而不占有”的人际关系

格拉瑟指出人在无意识的状态下已经把周围的人分为了两类:第一类是他们拥有或想要拥有的人, 包括恋人、妻子、丈夫、孩子、学生和员工;另一类是不属于他们的人, 如好朋友、一般朋友、有权势的人, 比如老板, 当然还有陌生人。[5]首先我们应该承认对于这两类人我们都是关心的, 但是在现实生活中我们与前者的关系经常是处于“剑拔弩张”状态, 因为我们把与他们的关系定位于“关心占有”, 信奉的是外部控制心理, 对他们我们总是以强迫和命令的姿态出现。但是, 与后者的关系却是非常的融洽和谐, 因为我们将与他们的关系定位在“关心而不占有”, 处处与他们协商交流, 我们在无形当中运用了选择理论考虑到了对方的内在需求。因此, 与学生相处时我们要建立的是“关心而不占有”的关系, 不应用外部控制常用的批评、指责、威胁、惩罚、奖励等方式, 而是应该以关心、聆听、鼓励等温和态度为前提, 用引导法对待学生。

二、选择理论对学生“问题行为”的解释

根据格拉瑟选择理论的观点, 我们可以知道学生的“问题行为”是为了满足自己内在的基本需求主动选择的。学生的“问题行为”是由其主动选择的, 选择的原因是就是它可以使自己的内在需求得到满足, 使现实世界的人和事符合个人世界的某个画面。学生的“问题行为”表现不是天生的, 而是后天形成的, 用选择理论来讲, 学生表现出问题行为是因为学生将原本被视为满足需求的关于正常行为必备的图像, 从他们心目中移除, 取而代之的是“问题行为”必备的图像。学生所表现的行为“问题”与否完全在于他们心目中的图像, 让学生将关于表现正常行为必备的图像保存在心中是防止学生表现“问题行为”的关键所在。[4]我们知道, 每一个学生在刚入学时, 在学校中都表现出正常行为, 因为他们相信表现出正常行为能满足他们的内在需求, 能使现实世界的人和事符合个人世界的某个画面, 能让他们得到快乐。但随着时间的推移, 他们发现他们表现出正常行为与他们所预期的“回报”有了出入, 他们的内在需求没能得到满足, 这意味着一个曾经令人满意的图像, 现在无法让人得到内在需求上的满足, 表现出正常行为使他们生活在痛苦之中感觉不到快乐, 这时这个图像将从他们需求满足图像中移除。与此相关的正常行为表现也将会在学生身上消失, 受需求的驱使为了使自己快乐, 取而代之的是能满足内在需求的“问题行为”必备的图像, 从而学生选择表现出的是“问题行为”。

三、选择理论对转化儿童“问题行为”的启示

1. 外部控制理论转向内部控制理论的观念转变

长久以来, 人们信奉的是外部控制理论。该理论认为, “对儿童”或“为儿童”所做的一切, 不管能不能满足儿童的内在基本需求, 儿童都会做出人们所期待的行为正常行为。换言之, 对儿童所做的一切, 一定会起作用, 儿童的行为是受外部动力驱使的。受外部控制理论观念的影响, 家长或教师采取了很多针对“问题行为”的措施, 但是, 实践让我们看到了太多无论家长或教师多么努力, 儿童就是不肯努力学习的例子。要想让儿童做出正常行为, 一定要满足儿童的内在需求才行, 就如选择理论所主张的外界的刺激物迫使不了人做任何事, 只有当某一种行为能满足儿童的内在基本需求儿童才会去选择表现某一行为。儿童的行为是受内部控制的, 外界的刺激对儿童来说只是一种信息, 信息本身是强迫不了我们做任何事情的, 只有经过大脑检验, 看它是否能满足内在需求, 能满足内在需求它才有价值, 反之, 则毫无价值。因此, 对儿童“问题行为”进行转化时, 我们要在观念上打破传统, 由外部控制理论转向内部控制理论, 明白儿童的一切行为都是儿童自己的选择。

2. 尊重儿童, 了解他们的内在需求

尊重每一个儿童, 不能因为儿童表现出“问题行为”不符合自己的期望就对其嗤之以鼻, 我们要弄清楚儿童表现“问题行为”背后的原因。选择理论告诉我们一切的行为表现都是我们自己的选择, 而选择的依据就是能否满足自己的内在需求, 内在需求的满足是人们行为表现的关键所在。同样地, 儿童行为表现的依据是内在需求的满足。由此我们可以知道, 儿童选择表现出“问题行为”, 是因为“问题行为”能满足他们内在的基本需求。若我们能知道儿童表现出“问题行为”是为了满足他的哪种内在需求那么我们就可以“对症下药”, 引导学生采用我们期望学生表现的行为正常行为来满足他们的内在需求。想知道是哪种内在需求的驱使使儿童表现出“问题行为”, 我们主要的方式有观察和交流。通过观察与交流, 我们可以总结出他们需要的是哪种内在需求, 内在需求有多种实现方法, 问题行为可以使之实现, 正常行为也可以使之实现。因为我们了解了他们的内在需求, 对其的“要求”顾及他们的内在需求, 通过引导儿童会采取我们希望的行为表现正常行为去实现自己的内在需求。

3. 建立亲密关系, 满足儿童的内在需求

在了解了儿童内在需求以后, 我们要与儿童建立亲密关系去让儿童的内在需求得到满足。格拉瑟认为, “每个人都喜欢和别人共同学习、分享欢乐, 这是满足人类基本需要的最好方法, 即亲密相处”。在现实生活中我们经常会遇到, 一些家长为了让孩子好好学习将他们关在家里不许他们出去同伙伴们一起玩耍, 起初的时候孩子还听话在家里面学习, 但时间长了以后你会发现就算你把他们关在家里他们也不学习, 并且你们的关系还越来越差甚至是互不理睬。在这个例子中的家长若知道与自己的孩子建立亲密关系, 多与他们协商交流, 孩子就不会与他们“对着干”, 而是会在家里认真地学习。同样地, 在学校中作为教师在教学中, 你要知道:“教学不是对学生或为学生做什么, 教学是建构你个人的教学趋向, 找出学生愿意用心学习的办法。”你要多倾听和鼓励学生, 将自己的角色定位在帮助者、引导者、关怀者和分享者, 与学生建立和谐融洽的师生关系。

参考文献

[1]陈敬朴.问题行为、问题儿童及其判定[J].中国教育学刊, 1993 (4) :35-37.

[2]池丽萍, 王耘.婚姻冲突与儿童问题行为关系研究的理论进展[J].心理科学进展, 2002, 10 (4) :411-417.

[3]刘朝莹, 江光荣.现实治疗法的新进展——选择理论述评[J].心理科学进展, 2005, 13 (2) :194-200.

[4][美]威廉·格拉瑟 (William Glasser) .了解你的学生——选择理论下的师生双赢[M].杨诚, 译.北京:首都师范大学出版社, 2011.

儿童发展理论选择题 第4篇

童话是一种专门为儿童而创作的文学体裁，具有语言简明生动、行文结构清晰明了、故事情节充满幻想的特征，是运用了大量象征、夸张、拟人、描述的创作手法的虚构故事作品。我相信从牙牙学语的孩童到耄耋之年的老人或多或少都知道一些经典童话故事。在如今教育备受重视的和平时代，儿童可以广泛接触到童话，并对童话里的人物形象如数家珍。

随着时代的发展，阅读童话不仅仅是儿童用来满足好奇心的娱乐消遣，用其进行儿童教育越来越受到欢迎。童话教学成为儿童教育中非常重要的一个内容，进行专业、全面、适应儿童成长轨迹的童话教学具有重要意义。让学生明白童话情节的同时，更重要的是要以一种儿童能够接受的方式进行故事内涵的阐释。

用“最近发展区”理论来说明进行专业、科学的童话教学的重要意义，很有说服力：教学要走在发展的前面，就必须要将儿童的智力一代更胜一代地进行提升。如果进行儿童德育的内容选择适应儿童的道德发展水平，就能够更好地激发儿童的自主性，这种自主性将刺激儿童主动进行思考和实践，从而实现儿童德育的发展。因此，童话文本的选择是一个非常细致而关键的工作，要根据不同年龄段儿童道德思维发展水平和道德发展主要侧重点来选择适合的文本。

一、童话主题具有独特的生活价值

童话是一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事，幻想是其基本特征。童话是运用奇特的想象力，将人的情感寓于动物、植物、甚至非生物，编织故事情节，在故事中蕴含一定的人生哲思。童话并不是毫无根据的胡编乱造，其中的种种幻想，实际上都植根于现实，是出于现实而高于现实。仔细分析童话，我们会发现童话其实并没有脱离现实生活的事理原则，只是其表现方式是善于用幻想去揭露现实生活问题的本质。

其实童话主题特有的生活价值，非常显而易见。《海的女儿》就人类永恒的话题——爱情进行了探讨，并且通过小鱼儿的行动告诉人们，如果爱一个人，就应希望他幸福，而不是伤害或者强行拥有他；《皇帝的新装》也是说明了一个人生哲理，永远不要自欺欺人，否则就会闹笑话；《灰姑娘》阐释了逆境中学会坚强，永远保持善良和勤劳的特性的重要性。

我们还可以从更深层次的心理学角度来理解童话的生活价值，心理学家布鲁诺·贝特莱姆曾说：“闭口不谈孩子身内的怪物，将它藏在无意识中，孩子是就无法围绕着它编织他从童话故事意象中知道的幻想。没有这些幻想，孩子就无法更好懂得他身内的怪物，不知道用什么办法控制它。”他的这一段话从心理学角度剖析了童话主题所具有的独特生活价值。例如，《白雪公主》，儿童将自己内心的恐惧附在王后身上，并随着王后最终死亡而恐惧消失。《小红帽》中，儿童将自己对未知的好奇心理与小红帽融为一体，并随着遭遇大灰狼而产生警惕心理，也就是达到了童话对儿童不可轻信陌生人的教育目的。童话虽是虚构，但未曾离开现实生活，童话中的离奇情节虽不能实现，却对儿童的发展具有重要的精神动力和生活价值。

二、童话必须有儿童存在

杜威说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实与规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相符合这个意义世界的真理，而是感情与同情。”儿童的世界与成人的世界是完全不同的，儿童的世界没有假大空的社会框架限定，他们也没有理性和逻辑的捆绑，他们的世界可以天马行空、毫无章程。童话是写给儿童的、容易被儿童接受的文学作品，应该从儿童所看到的世界的角度来描绘和展现儿童的视角与生活。

童话故事里面儿童形象是一个不可或缺的存在因素，这是有一定道理的。首先，儿童可以将自己投射到童话里的儿童身上，从童话的儿童的经历来凸显儿童的本性与思维，这能激起儿童对童话的兴趣，因为他们拥有许多的共同性，能带给儿童精神上的享受和喜悦。比如儿童在看到《白雪公主》时，会将自己投射到这一形象身上，甚至以为自己就是这个不受新王后喜欢的、漂亮善良的小女孩，因为他们内心也是善良而阳光的，并且对美好的事物有着无限想象和期盼，他们不会以为自己是王后、小矮人，因为跟他们没有共同的心理特征和行为习惯。再就是《小红帽》，儿童绝不会站在妈妈或者奶奶的角度去看这个童话，因为他们和小红帽有着类似的经历、相同的语言和思维方式。

其次，儿童通过将自己投射到童话中，想象着经历童话里的故事，这可以让儿童潜移默化地接受和养成正确的人生价值观，并且通过体验童话中的“真、善、美”，习得人生必不可少的良好素养。比如《木偶奇遇记》，通过一系列充满想象和奇特因素的情节，来反映皮诺曹的转变。这个故事在成人眼中是荒诞的，但发生于皮诺曹身上的故事卻能让孩子明白，自己的调皮捣蛋、不爱学习是需要改正的。

最后，儿童有了童话故事中具体的儿童人物形象作生活标本，在适当的时候选取为模仿或者排斥的对象，以从容地应对随时出现在他们生命中的喜怒哀乐。这是非常重要的一个方面。《宝葫芦的秘密》通过一个孩子在梦中的奇遇——这个童话故事的整个过程就像是跟随着儿童的心理在逐步推展开来，任何孩子想拥有一个宝葫芦，能够使他所向往的东西，马上得到满足。接下来却是他不得不离开集体——离开学校，离开队，离开老师和同学。不劳动，不活动，不斗争，没有了朋友、没有了劳动的快乐。这让儿童感到宝葫芦也有许多坏处，很多东西要自己去争取。值得庆幸的是王葆逐步看透了宝葫芦的丑恶，明白这完全不是自己追求的东西，终于坚决地把它抛弃了。这不仅是让儿童引以为戒，而且对孩子进行了正确价值观的教育。

三、童话内容要符合儿童的道德认知发展水平

“拔苗助长”给了我们很深刻的启示：凡事都有其固有的规律，人们必须遵循这些规律，方能事半功倍、取得成功。儿童的道德认知发展水平也一样，是有阶段性和规律性的。

著名的儿童心理学家皮亚杰将儿童道德发展分为“自我中心阶段（2～5岁）”、“权威阶段（6～8岁）”、“可逆阶段（9～10岁）”和“公正阶段（11～12岁）”，他认为，儿童道德品质在很大程度上依赖于儿童思维的发展，道德发展的阶段不是孤立的，而是连续不断的，发展阶段的顺序也是不会改变的。在这几个阶段，童话内容的选择都应该相应地去寻找适合其心理和发展特征的文本。不可操之过急，选择超出儿童理解范围的内容，在儿童能够理解的范围之内，加以适当地督促和引导，从简单到复杂，从单一到多样，让儿童在童话教学中逐步成长，促进儿童德育的发展。

前苏联心理学家维果茨基提出“最近发展区”：“儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的差距。”在这一时期，儿童会表现出对某一事物或活动特别敏感，或者产生一种特殊的兴趣爱好，学习也特别容易进步，是学习该事物的最好时期，这一时期经过一段时间就会消失。因此，儿童的道德教育也应积极寻找儿童的最近发展区，在儿童学习的最佳期限，抓住这一时期，帮助指导儿童，获得知识的收获，感受学习的快乐，过高或者过低的道德内容对儿童来说都毫无意义。因而，在选择童话时，必须以儿童的道德认知发展水平为依据，让儿童与童话自然、真实地相处。

因此，童话教学要真正做到作用于儿童德育的发展，教师和家长都就必须遵循教学的专业性和科学性，掌握儿童的心理特征和發展规律，掌握儿童教育的理论常识，不可急，急则弄巧成拙；不可缓，缓则错过良机。

儿童发展理论选择题 第5篇

A．横向研究 B．纵向研究 C．平行研究 D．实证研究 2．儿童通过多次尝试，拉桌布取得放在桌布中央的球，下次在看到床单上的球就会通过拉床单来拿到手。此阶段孩子的思维处于()。

A.具体形象思维阶段 B．直觉行动思维阶段 C．抽象思维阶段 D．具体思维阶段 3．一般认为，婴儿从()起开始对颜色有分化反应。

A．生后1个月 B．生后2个月 C．生后3个月 D．生后4个月 4．在()阶段，儿童有了物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。

A．感知运算阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 5．在()阶段儿童的行为不能用简单的道德标准加以评价。

A．前道德阶段 B．他律道德阶段 C．自律道德阶段 D．道德理想阶段 6．哪个阶段的儿童能对自己所画的图形赋予意义？()A．涂鸦期 B．象征期 C．联想期 D．定形期 7．无论是皮亚杰的理论还是柯尔伯格的理论，他们都强调()对道德成熟的影响。

A．认知能力 B．智力 C．成熟 D．教养 8．在人的各种个性心理特征中，()是最早出现的，也是变化最缓慢的。

A．个性 B．气质 C.能力 D．性质 9．下列()不属于亲社会行为？ A．谦让 B．帮助 C．合作 D．攻击性行为 10．儿童通过观察他人所表现的行为及其结果中获取信息称为()。

A．观察学习 B．自我学习C．直接学习 D．强化学习 11．以时间为标准，在同一时间对某个年龄组或几个年龄组的儿童的心理发展进行研究的方法属于()。

A．横向研究 B．纵向研究 C．平行研究 D．实证研究 12．第二信号系统的出现是在()。

A.出生后的下半年起 B．出生后一年 C．出生起 D．出生后两年 13．儿童通过多次尝试，拉桌布取得放在桌布中央的球，下次在看到床单上的球就会通过拉床单来拿到手。此阶段孩子的思维处于()。

A．具体形象思维阶段 B．直觉行动思维阶段 C．抽象思维阶段 D．具体思维阶段 14．婴儿的动作与目的与手段已经分化，智慧动作出现，该阶段的行为模式处于()。

A.反射练习时期 B．习惯动作时期 C．有目的动作形成时期 D．手段与目的分化并协调时期 15．获得守恒性和可逆性概念是在()阶段。

A.感知运算阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 16．孤儿院孩子往往没有良好的社会适应行为，也不能建立起对人对已的信任。这是因为他们缺乏()。

A.早期依恋关系 B．正常母爱 C．细心照料 D．必需的营养 17．下列不是儿童自我中心语言范畴的有()。

A.重复 B．独白 C．双人或集体独白 D．命令 18．下列()不属于亲社会行为。

A．谦让 B．帮助 C．合作 D．攻击性行为 19．判断是非时能注意到家庭和社会的期望的儿童处于()。

A．后习俗水平 B．习俗水平C．前习俗水平 D．超习俗水平 20.角色游戏的出现主要在()。

A．1岁 B．2-3岁 C．3-6岁 D．7岁 21．对一组或一个儿童进行定期的系统的随访观察，找出心理发展过程特点的方法称为()。

A．横向研究 B．纵向研究 C．平行研究 D．实证研究 22．下列属于新生儿无条件反射的是()。

A．抓握反射 B．吮吸反射 C．转向反射 D．张嘴 23．一般认为，婴儿从()起开始对颜色有分化反应。

A．生后1个月 B．生后2个月 C．生后3个月 D．生后4个月 24．在具体形象思维阶段，儿童依靠()进行思考。

A．动作 B．表象 C．语言 D．形象 25．在()阶段，儿童有了物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。

A.感知运算阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 26．“三山实验”说明了该阶段儿童思维处于()阶段。

A．自我中心 B．他我中心 C．自我一他我中心 D．超越自我中心 27．在人的各种个性心理特征中，()是最早出现的，也是变化最缓慢韵-A．个性 B．气质 C．能力 D．性质 28．处于成长过程中的儿童，在与周围人们的交往中，逐渐形成两种不同性质的关系，哈普特称之为，()。

A．垂直关系和水平关系 B．上下关系和水平关系 C．垂直关系和横向关系 D．横向关系和水平关系 29．儿童在评定行为是非时总采取极端的态度，不是好的就是坏的，该阶段是()。

A．前道德阶段 B．他律道德阶段 C．自律道德阶段 D．道德理想阶段 30.无论是皮亚杰的理论还是柯尔伯格的理论，他们都强调()对道德成熟的影响。

A．认知能力 B。智力 C．成熟 D．教养 31．以时间为标准，在同一时间对某个年龄组或几个年龄组的儿童的心理发展进行研究的方法属于()。

A．横向研究 B．纵向研究 C．平行研究 D．实证研究 32．第二信号系统的出现是在()。

A．出生后的下半年起 B．出生后一年 C．出生起 D．出生后两年 33．儿童通过多次尝试，拉桌布取得放在桌布中央的球，下次在看到床单上的球就会通过拉床单来拿到手。此阶段孩子的思维处于()。

A．具体形象思维阶段 B．直觉行动思维阶段 C．抽象思维阶段 D．具体思维阶段 34．婴儿的动作与目的与手段已经分化，智慧动作出现，该阶段的行为模式处于()。

A.反射练习时期 B．习惯动作时期 C．有目的动作形成时期 D．手段与目的分化并协调期 35．获得守恒性和可逆性概念是在()阶段？ A.感知运算阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 36．孤儿院孩子往往没有良好的社会适应行为，也不能建立起对人对已的信任。这是因为 他们缺乏()。

A．早期依恋关系 B．正常母爱 C．细心照料 D．必需的营养 37．下列不是儿童自我中心语言范畴的有()。

A．重复 B．独白 C．双人或集体独白 D．命令 38．下列()不属于亲社会行为？ A．谦让 B．帮助 C．合作 D．攻击性行为 39．判断是非时能注意到家庭和社会的期望的儿童处于()。

A.后习俗水平 B．习俗水平C．前习俗水平 D．超习俗水平 40．角色游戏的出现主要在()。

A.1岁 B．2-3岁 C．3-6岁 D．7岁 41．学前儿童心理学是研究()儿童心理发展规律的科学。

A．0-8岁 B．0-3岁 C．0-6岁 D．0-13、14岁 42．大脑机能发展的重要标志之一是()。

A．大脑皮层抑制机能的发展 B．大脑皮层兴奋机能的发展 C．神经兴奋过程的发展 D．条件反射的出现 43．幼儿的记忆以()为主。

A．有意记忆 B．无意识记忆 C．再认记忆 D．重复记忆 44．婴儿的行为与效果之间还没有分化，行动还没有目的，该阶段的行为模式处于(A．反射练习时期 B．习惯动作时期 C．有目的动作形成时期 D．感知行动时期 45．在()阶段，儿童有了物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。

A．感知运算阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 46．()是婴儿的第一个社会性行为。

A．微笑 B．哭泣 C．愤怒 D．张嘴 47．随着认知和言语水平的提高，儿童的自我中心减少，能从母亲的角度看问题，这一阶段处于依恋的()阶段。

A.无分化阶段 B．低分化阶段 C．依恋形成阶段 D．修正目标的合作阶段 48．社会心理学家认为，在同伴群体中评价标准出现前，()是对儿童最有影响力的人。

A．年长同伴 B．教师 C．家长 D．其他同伴 49．下面哪一阶段不是柯尔伯格的三水平六阶段学说提到的？()A.他律道德水平 B．前习俗水平C．习俗水平 D．后习俗水平50．哪个阶段的儿童能对自己所画的图形赋予意义？()A．涂鸦期 B．象征期 C．联想期 D．定形期 51．学前儿童心理学是研究()儿童心理发展规律的科学。

A.0-8.9岁 B．0-3岁 C．0-6岁 D．0-13.14岁 52．下列属于新生儿无条件反射的是()。

A．抓握反射 B．吮吸反射 C．转向反射 D．张嘴 53．幼儿的记忆以()为主。

A．有意记忆 B．无意识记忆 C．再认记忆 D．重复记忆 54．婴儿的行为与效果之间还没有分化，行动还没有目的，该阶段的行为模式处于(A．反射练习时期 B．习惯动作时期 C．有目的动作形成时期 D．感知行动时期 55．在()阶段，儿童开始认识事物的属性。

A．直觉运动思维 B．具体形象思维 C．抽象逻辑思维 D．形式运算思维 56．()是婴儿的第一个社会性行为。

A．微笑 B．哭泣 C．愤怒 D．张嘴 57．随着认知和言语水平的提高，儿童的自我中心减少，能从母亲的角度看问题，这_黔段处于依恋的()阶段。

A．无分化阶段 B．低分化阶段 C．依恋形成阶段 D．修正目标的合作阶段 58．在()阶段儿童的行为不能用简单的道德标准加以评价。

A．前道德阶段 B．他律道德阶段 C．自律道德阶段 D．道德理想阶段 59．哪个阶段的儿童能对自己所画的图形赋予意义？()A．涂鸦期 B．象征期 C．联想期 D．定形期 60.儿童通过观察他人所表现的行为及其结果中获取信息称为()。

儿童发展理论选择题 第6篇

学前儿童心理理论发展机制研究综述

儿童心理理论研究是二十多年来发展心理学的一个研究热点.随着研究的.深入,学者们从最初对心理理论发展的年龄特点等问题的关注,逐渐转向探讨儿童获得心理理论的内部机制以及影响心理理论发展的相关因素,取得了很多研究成果.本文分别对作为特定能力的心理理论以及作为一般认知能力的心理理论的发展机制研究进行了综述.

作 者：钱文 王怡 Qian Wen Wang Yi 作者单位：华东师范大学学前教育与特殊教育学院,上海,62刊 名：幼儿教育・教育科学 PKU英文刊名：EARLY CHILDHOOD EDUCATION・EDUCATIONAL SCIENCES年，卷(期)：“”(11)分类号：G610关键词：学前儿童 心理理论 发展机制