ipa国际汉语教师证

ipa国际汉语教师证（精选9篇）

ipa国际汉语教师证 第1篇

IPA国际汉语教师：美国汉语教学难点总结 -教师工作总结

众所周知，汉语教学在美国的发展方兴未艾，前景光明。作为处在美国高校汉语教学第一线的国际汉语教师，我们当然为当前形势感到鼓舞和欣喜。但我们同时也必须认识到，推动汉语教学作为一门学科在美国外语教学中正常化、专业化、系统化地位的确立，还有一段很长的路要走。(IPA国际汉语教师)美国高校中的外语课程设置，特别是在入门阶段，普遍没有语法课、听力课或会话课的分别，而是以日常会话为教学的主线，听说读写一把抓。学生们既然决定来选修这门课程，他们对汉语的兴趣是毋庸置疑的，但他们对学习汉语的畏难情绪也很普遍。于是，国际汉语教师在沿着实用性的原则从易到难，由浅入深的教学过程中，如何消减学生的畏难情绪，维护他们学习的积极性和主动性，争取保持、提高汉语课堂相对理想的学生选课率，成为现今国际汉语教师们面临的最直接的挑战。传统观念上汉语入门阶段的语音、汉字和会话教学三者之间存在着难以避免的矛盾冲突。在汉语教学要点的排序上就出现了一个难题：到底是应该以语音为主，还是以认读汉字为主?拼音与汉字，孰轻孰重?孰先孰后?针对这些学生的特点，美国高校当中也有不少学者在摸索更适当有效的汉语教学法。爱荷华大学的米歇尔艾文森(Michael E.Everson)曾以20个汉语入门学生为考察对象，要求他们先认读，再用英文解释46个中文字词。她的观察结果认为，汉字所代表的汉语口语既不规则也不系统，所以汉语的入门教学应当首先奠定学生的口语基础，以此作为他们识认汉字的资源。她建议中文非母语的学生在初级阶段只学拼音，培养听、说的语感，一学期甚至一年以后才开始接触汉字。汉字与西方语系的字母拼音文字的差距之远，是学生入门的一个难点。但是从另外一个角度来看，所谓一张白纸上最好画出新的图画，这也恰恰是建立新的语言基模的最佳支点。从汉字开始教汉语，使得学生大脑中诠释新咨询的希望与接收的讯息相吻合，基模中的`缺口得以具象化，这些新讯息就会被成功地编入记忆当中。在这个阶段，汉字的选取是一个颇具有技巧性的问题。优先选取的当然是那些构字能力，构词能力相对比较强，可以单独作为形声旁的简单独体字，比较容易将其图形化。同时尽可能地将这些独体字按“象形”和“指事”两种造字法分类。然后围绕常用汉字进入复合字的范围，用汉字结构原理将被图形化的部件组合逻辑化。具体的字符选择也要兼顾到拼音教学的进程和与课文内容的相关性，一开始不宜求全求精。拼音的概念，可以比汉字稍微延后一、两个课时引入课堂教学。(IPA国际汉语教师)综上所述，美国高校中选修汉语的那些完全没有汉语基础，也没有中国文化背景的学生们，在缺乏语言环境辅助的情况下学习汉语，所面临的困难是不难想见的。对汉字的好奇心理和希望自己能够掌握汉语的欲望，是他们学好这门知识最宝贵的源泉。为人师者应当因势利导，而不能反其道而行之。汉字教学是构建新的汉语基模的支点，听、说、读、写四项语言技能都应该从这个支点上展开。而拼音是充实、完善和巩固新基模的辅助工具，在汉语教学的入门阶段也不应该省略。为了更有效地帮助学生理解和认识汉字内在的结构逻辑，确立汉语言基模的独立性和独特性，以奠定他们深化学习的坚实基础，笔者的经验和浅见可以总结为四个方面：汉字为主，拼音为辅;图形为主，结构为辅;听说为主，音准为辅;认字为主，写字为辅。(IPA国际汉语教师)更多国际汉语教师心得体会可点击：空间完美搬家到新浪博客!

ipa国际汉语教师证 第2篇

目 录

IPA协会

考试介绍

IPA协会

“国际注册汉语教师资格证”是国际认证协会（IPA）根据国际上对汉语教师的极大需求的状况而推出的资格认证，由国家人事部授权在全国推行，并实行全国统考。IPA推出的“国际注册汉语教师资格证”是被国际100多国家认可的，具有权威性。IPA国际职业资格证书获得了美国联邦政府的全面认可，并得到美国国务卿的签字。在中国，国际认证协会获得了国家人事部权威认可并授权在全国推行。IPA证书是中国地区唯一获得中国驻美国大使馆的全面认证，并由中国使领馆代表签字的。凭借IPA证书，可申请获得中国驻美大使馆对证书及学历鉴定和中国人事部国家人才网的鉴定，“国际注册汉语教师资格证”，实行统一考试。通过考试者将由中国驻美大使馆、美国国务院、国家人事部全国人才流动中心、国际认证协会、中国国家人才网对其联合认证。颁发相应资格证书。考试介绍

考试时间

每年1月、6月、10月下旬全国统考

考试等级

同一试题，根据考试分数的高低确认等级。每门课满分为150分。分初级（90-104分）、中级（105-127分）和高级（128分以上）。【外语除 外，只需合格（90分）即可 】，等级就低不就高。成绩三年内有效，每人最多可报考三次，三次都未通过考试者，不再受理该报考者的认证。

考试科目

（1）基础综合【含现代汉语（占50分）、中外文化（占50分）、对外汉语教学理论（占50分，其中教案设计20分）三部分】

（2）课堂教学能力测试【含普通话考核】

（3）外语【达90分即可。如有相关外语证书，可免考。见附件】

说明：除“课堂教学能力测试”考试时间为15分钟外，其他课目考试时间均为150分钟。考试大纲：见相关考试科目大纲。

考试地点：

上海：延安西路1358号迎龙大厦3楼

武汉：江汉区万松园路103号同成广场A栋4单元28楼

长春中心:长春市朝阳区同志街2593号中岚大厦7楼

无锡中心:无锡市中山路270号天安大厦1900室（大洋百货）

宁波中心:宁波市海曙区中山西路2号恒隆中心22E

国际注册汉语教师资格等级考试报名

（一）报名时间：每年3，6，9，12月。

（二）报名条件：大学专科（含）以上学历，在校大学生大二（含）以上，并参加相关

培训者。

（三）报名程序：

1、报名人员须提交以下材料（材料不齐全者不予受理）：

（1）填写《国际注册汉语教师职业资格认证考试报名表》一份，并粘贴本人近期2寸正

面免冠彩色照片。

（2）大学专科（含）以上学历证书复印件（报名时还须出示学历证书原件），在校大学

生大二（含）以上学生证复印件（报名时还须出示学生证原件）。

（3）身份证或护照复印件（报名时还须出示身份证件原件）。

（4）免考外语者，需交相关证书的复印件（报名时还须出示证书原件）。

（5）另再2寸近期正面免冠彩色照片各三张。

2、缴纳考试报名费、考试费：见各省市考务中心的信息。

3、本人因故不能报名的，可以委托他人帮助办理报名手续，受委托人在报名时需出示

报名人的委托书原件和报名材料。

4、准考证于考前五天左右发放。

国际注册汉语教师执业资格证书领取

报考者在通过IPA认证考试后两个月左右，就能拿到IPA国际注册汉语教师资格等级证书。

附件：

1、外语水平免试的证书列表

下列证书可作为外语水平免试证明，其它外语水平的证明和成绩不作为该项认定有效材料。

1、国内高等院校外国语言文学专业专科（含）以上学历证书；

2、2005年6月以前的大学英语四级或六级合格证书或统考口语证；

3、2005年6月以后的新大学英语四级考试425分（含）以上的成绩单；

4、全国外语水平考试（WSK）（含日语、法语、德语、俄语）成绩合格证书；

5、全国英语等级考试（PETS）四级（含）以上证书；

6、2004年4月20日（含）以后的500分（含）以上托福考试成绩证明或雅思考试5分（含）以上成绩证明；

7、日本语能力测试（JLPT）二级或一级合格证；

8、德国大学语言能力测试（TestDaf）3级或4级或5级（TDN3-5）语言证书；

9、韩国语水平测试（KLT）中级（3级或4级）或高级（5级或6级）合格成绩证明。

10、全国学士学位英语统一考试成绩合格证。

11、全国职称外语等级考试成绩合格证。

12、该外语为其本民族母语，出示有效身份证件。

13、留学他国的人员，出示在该国学习的毕业证书或相关语言证书或在读证明。

课堂教学能力测试”说明：

国际注册汉语教师资格等级考试课堂教学能力测试试题说明

15分钟

项衣着教态普通话讲解时间合理教学方法

目 得体 从容 标准 正确 分配 多样

得5% 5% 15% 20% 15% 25% 分满分：150分 时间：学生学有所获 15% 总分 1

5一：测试目的：

1、测试教学者对汉语的词汇、语法、听力、口语教学等所掌握的教学

方法运用的熟练程度及随机应变的能力。

2、测试教学者普通话和上课时的教态、仪表、声音等表现优劣。

二、测试要求：

请从给你的短文中找出一到两个你认为重要的语法点和词语，在15分钟内请用3种以上的教学方法讲解清楚。

ipa国际汉语教师证 第3篇

为提高我国汉语国际推广能力,改革和完善国际汉语教学专业人才培养模式,培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言、外语教学和传播中华文化的专门人才,而设置了汉语国际教育硕士专业学位。经过长期探索,目前汉语国际教育硕士专业学生的培养已经进入了一个相对稳定的发展状态,而本科专业名称由“对外汉语”直接调整为“汉语国际教育”时开始显现出一些问题,尤其是在对该专业本科生培养方面,培养理念、师资素养等方面仍处于探索阶段,汉语国际教育本科生的培养模式还亟待长期的探索。

《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材,立足于培养学生扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语作为第二语言、外语教学的技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。而国家汉办早在2007年11月就制定了《国际汉语教师标准》,旨在以此为纲来培养更多合格的汉语教师,满足世界各地汉语教学及推广的需求。汉语国际教育专业培养的目的在于培养出具备能适应汉语国际推广工作,胜任汉语作为第二语言、外语教学的专业人员。汉语国际教育专业学生的培养与国际汉语教师的培养在一定层面上是不谋而合的,结合专业的设定与教师培养的标准来探讨《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材是否能适用十分必要。

二、从《国际汉语教师标准》来探讨《汉语国际教育导论》

下文将从《国际汉语教师标准》中所规定的汉语教师的五种技能的五个方面来探讨《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材是否适用。

(一)语言知识与技能

《国际汉语教师标准》中所指的语言知识与技能包括“汉语知识与技能”和“外语知识与技能”两个标准,对教师应具备的汉语及外语知识与技能进行了描述。而《汉语国际教育导论》在第二章“汉语国际教育教师素质与能力”的第一节“汉语基础知识”,从汉语语言的角度来引入,并未提出外语能力的问题。但在世界交往如此频繁的今天,引导汉语国际教育专业学生学习“汉语知识”的同时更应该增加“外语基础知识”。外语知识的学习不仅有助于汉语教学活动,还有助于学习者将汉语与其他语言进行对比,更好的开展教学和研究活动。

对于外语知识的掌握,汉语国际教育专业学生长期以来束缚于“英语”这一门外语之中,然而目前来我国学习汉语的留学生中,不乏大批来自日韩以及一些母语非英语国家。仅停留在英语一门外语不符合汉语教学市场的需求。尽管不能开始所有语言课程,但应该拓宽思路,鼓励学生在课后选择英语以外的其他语种作为第二外语。在《汉语国际教育导论》这样的教材中可以明确的传达这一观点,就一下小语种的国家及语言特点做简要概述,让学生能针对未来的就业趋向或者兴趣选择学习外语,而这样的引导对目前汉语国际教育的培养无异于如虎添翼。

(二)文化与交际

《国际汉语教师标准》中的文化与交际标准包括“中国文化和中外文化比较”与“跨文化交际”两部分。要求教师具备多元文化意识,了解中国和世界文化知识及其异同,掌握跨文化交际的基本规则。而在《汉语国际教育导论》的第二章“汉语国际教育教师素质与能力”的第三节和第五节分别概述了“跨文化交际”、“中国文化基础”两个话题。语言离不开文化,而文化和交际是任何人都无法逃避的话题。

在语言教学的过程中引入文化因素是必须的也是无法回避的。而在二语教学过程中,在讲述语言的同时要揭示语言中所包含的文化因素,学习者才能使用这种语进行交际。汉语教师与其他语言教师一样必须对文化感兴趣,因为在语言的讲解中不得不讲授文化。没有文化的语言就如果毫无意义的符号。

(三)第二语言习得理论与学习策略

《国际汉语教师标准》要求教师掌握汉语作为第二语言的学习规律和了解学习者特点,帮助学习者学习汉语。而在《汉语国际教育导论》的第一章“教育心理学及语言教学理论”直接从教育学、心理学、语言教学和第二语言教学四大学科入手,来引导学生对学科理论体系的进行直观的了解。第二语言习得理论和教育学、心理学、语言教学学科理论对汉语国际教育专业学生来说是最必要的知识补充。目前汉语国际教育还是一门相当年轻的学科,而且作为一门综合性极强的学科,更需要其他理论积淀的作为基础,同时在实践研究的过程中将自己学科理论体系建立起来。

优秀的汉语国际教育人才的培养需要专业理论的支撑,《汉语国际教育导论》中的原典阅读将这一问题进行实践。在学习其他学科经典文献的同时回头来看汉语国际教育领域内成果。本科生通过对教材的学习了解到许多汉语国际教育领域的专家、重要的理论、有效的教学模式,为专业研究生涯奠定基础。

(四)教学方法

《国际汉语教师标准》的教学方法标准包括“汉语教学法”、“测试与评估”、“课程、大纲、教材与教辅材料”和“现代教育技术与运用”四个标准,要求教师掌握汉语作为第二语言的教学理论和教学法知识,具备教学组织和实施能力。而《汉语国际教育导论》分别在第三章从字与词汇;听力;语法教学等角度传递出应以怎样的方式和态度来进行教学实践活动。而在第二章第四节:课堂组织与管理,从教学技巧的角度来给出建议培养专业学生的教学能力。第四章“汉语国际教育教材”从中国大陆、美国和法国汉语教材出发探讨国别化教材。第五章从地域的维度上探讨了汉语国际发展势头较好的北美、欧洲、亚洲的汉语教学情况。正如汉语国际教育专业的学科名字一样,“汉语”、“国际”、“教育”三者从“国际”变量的改变来剖析出现各种问题的本质原因才能使学科发展的更好,学生也能从中受益。第六章汉语国际教育的国别化概览从四个独具代表性的国家出发介绍汉语国际教育发展的真实概况为专业学习者未来职业生涯的发展提供了必要的参考。第七章从汉语国际教育水平测试和汉语国际教育等级标准入手探讨汉语国际教育测试的相关问题。而此前汉语测试是依附于西方语言测试体系之下的,而在汉语国际教育发展的今天建立属于汉语的独立的语言测试体系十分必要。不难看出学科的发展是需要多种类型的人才,这对汉语国际教育的本科生开说无疑是提供了多种多样的职业规划的选择。

(五)综合素质

《国际汉语教师标准》的综合素质标准主要对教师的职业素质、职业发展能力和职业道德进行描述。该标准借鉴了国际第二语言教学和研究新成果,吸取了国际汉语教师实践经验,在一定程度上可以从其窥探出国际汉语教学的特点。而《汉语国际教育导论》的第四章汉语国际教育教师素质与能力第一节汉语基础知识;第二节教师的学科意识与素养都是从汉语国际教育专业学习者的综合素质层面来讲述的。笔者认为其中学科意识和素养是十分重要的,相对于汉语基础知识和教学方法,正确的教学态度在如今这个汉语国际教育蓬勃发展的时代显得尤为珍贵。

本书的结尾第八章汉语国际教育历史、现状与未来涉及了汉语国际教育历史范畴和发展状况,为专业学生确定其后职业规划提供参考。由于汉语国际教育是一个新兴的学科,学科的建设还不够成熟,刚刚进入这一领域的学生虽满怀期待但前途迷茫,迫切需要在学习的过程中能有老师和有经验的汉语国际工作者的引导。只有“实践”的传承,汉语国际教育专业才能有所发展,汉语国际教育本科生才能学有所成,《汉语国际教育导论》这样一本专业教材才有用武之地。

三、结语

《汉语国际教育导论》作为一部汉语国际教育本科专业学生的教材是十分有适用的,从《国际汉语教师标准》的培养标准来看,这本教材能帮助汉语国际教育本科生和初学者全面而有效地提升自己的专业基础和素养。

笔者认为,在正本教材的开篇或结尾应当加入一个相对重要的部分,便是汉语国际教育专业与对外汉语专业的本质区别。现如今汉语国际教育专业是对外汉语专业的实践专业,而何为实践,这个概念是相对模糊的,区分二者区别十分必要。只有通过真正的界限的划定,汉语国际教育专业的研究才是有意义的,如何定义“汉语国际教育”是值得所有人共同探讨的问题。

摘要：国家汉办早在2007年11月就制定了《国际汉语教师标准》,旨在培养合格的汉语教师,满足世界各地日益增长的汉语学习需求。汉语国际教育专业学生的培养与国际汉语教师的培养在一定层面上是不谋而合的,结合专业的设定与教师培养的标准来探讨《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材是否能有效的是很有意义的。

关键词：标准,教材,教师

参考文献

[1]傅其林,邓时忠,甘瑞瑗.汉语国际教育导论[M].重庆:重庆大学出版社,2014.

[2]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.

[3]蒋可心.对外汉语教学专业的课程设计问题[J].黑龙江高教研究,2006(3):152.

[4]陆俭明.汉语教员应有的意识[J].世界汉语教学,2005,(1):60.

国际汉语教师可以这样成长 第4篇

对于合格的汉语教师应该具备怎样的素质，人们已基本达成了共识，并写进了《国际汉语教师标准》；但如何让教师具备这样的素质，目前还没有一个好的办法。《国际汉语教师自主发展导论》（王恩旭著，辽宁人民出版社，2014年6月第一版，22万字，以下简称《导论》）的出版，有望为这一问题的解决提供新的思路。

第一，《导论》是一部系统阐释国际汉语教师自主发展理论的专著。在《国际汉语教师标准》中，明确要求：教师应“具备自我发展的意识”，“具有教学反思能力”，“了解相关学术动态与研究成果，参与学术交流与专业培训，寻求专业发展机会”等；但从目前的情况来看，很多教师对“何为教师自主发展、该理论在汉语国际教育领域中有着怎样的表现、具体该如何自主发展”还不太清楚，还不知道如何发展自己。这样的情况亟需改变。

《导论》分七章回答了以上的问题。首先它回答了何为“教师自主发展”“汉语教师为什么要自主发展”的问题。当前汉语教师队伍的问题很多，如职业化水平不高、关键性能力欠缺、海外生存问题严重等（第一章），和国际汉语教育的现实需求（第二章）之间存在着明显的差距。要解决这些问题，就应该：促进教师从“外驱式”专业发展向“内驱式”自主发展的转变（第三章）。随后，回答了“汉语教师该如何自主发展”的问题。答案是：个人实践反思（第四章）、合作（第五章）和外部引导（第六章）。最后一章是全书的总结，内容涉及：“自主”“实践”“反思”关系的讨论，三种自主发展模式对职前、职初、职后汉语教师专业发展的影响。

虽然对于国际汉语教师的自主发展问题，学术界也出版了一些论著，如丁安琪等主编的《国际汉语教师自主发展丛书》、张宁志主编的《国际汉语教师手册》、郭睿的《汉语教师发展》等，但这些论著都偏重于实践性知识，忽视了汉语教师自主发展理论的构建。从这个层面上说，《导论》是第一部系统阐释汉语教师自主发展理论的著作。

第二，《导论》的专业特色鲜明。1.突出了国际汉语教师素质的特殊性。特殊的教育环境（海外）对汉语教师提出了特殊的要求，除具备教育者素质外，还应具备跨文化沟通素质和海外生存素质，这三方面缺一不可。（第二章）。2.突出了“自主”“实践”“反思”的价值。由于汉语国际教育的办学时间短、经验少，加之海外教育形势复杂、专家指导作用有限等不利因素影响，即便熟手教师也很难一下子就适应海外课堂。此时，教师必须充分发挥自身的主动性，不断开展实践中的反思，唯有如此，才能逐渐理解海外课堂、逐渐从不适走向适应。为了让汉语教师认识到“自主”“实践”“反思”的价值，《导论》用五章的篇幅（第三到第七章）做了阐释。3.突出了国际性。在阐释教师专业发展理论时，先从美、英、德、日、韩、俄罗斯等教育发达国家说起；在介绍教师教育政策时，先关注国际社会（如联合国、欧盟、美国、德国等），然后转入国内；在描述当前汉语国际教育形势时，尽量涵盖亚、欧、非、美各大洲的主要国家和地区；在讨论汉语国际教育的问题时，既涉及发达国家的情况（如美国、法国、日本、澳大利亚等），也涉及经济欠发达国家的情况（如泰国、越南、埃及、伊朗、突尼斯等），尤其有关俄罗斯的情况介绍最多，也最详细。这样做，有利于汉语教师了解国际形势，促进他们快速成长。

第三，《导论》的实用价值较高。为了满足实用性、复合型汉语教育人才的培养需求，《导论》引入了大量的案例（粗略统计有30多个）。比如，针对职前教师培养的，有“培养模式、培养方法、培训模式、实习基地建设、实习教案设计、实习课堂反思”等案例；针对职初教师发展的，有“教材选取、教学设备使用、教学评价方式的选择、跨文化交际的冲突与解决、迟到问题的处理策略、声调的教学方法、汉字畏难情绪的消除”等案例；针对职后教师发展的，有“反思自己的课堂、建立教学档案袋、寻求专家教师的帮助、与当地教师合作、学习兴趣的激发与保持”等案例。案例的使用，缩短了理论和实践的距离，给汉语教师以身临其境之感，便于他们学习和掌握。

第四，《导论》一书如果再版，可在以下几个方面做一些修改：1.《导论》反映的是2012年以前的情况，近两年，随着新项目的启动（如“孔子新汉学计划”、“核心教师岗位项目”等）和新的孔子学院的成立，汉语教师的专业发展出现了一些新的情况，这些情况在修订版中最好能有所反映。2.有些章节的标题还不够清晰、简练。如第一章第一节和第四节的两个标题，看起来近似，一个是“缺乏职业化的汉语教师队伍”，另一个是“海外汉语教师匮乏”，其实，前者说的是“教师的职业化水平不高”的问题，后者说的是“教师的数量不足”的问题，两者不是一回事。为了便于区分，最好换成表意清晰的标题。此外，书中还有一些文字、标点上的印刷错漏需要校正。3.《导论》中的案例较多，用的也比较分散，为了便于阅读和查找，最好做一个案例目录。

ipa国际汉语教师证 第5篇

某大学国际教育学院教室最靠近讲台的地方，总能看到一张特别的课桌。它有一位固定的主人——来自新西兰的52岁留学生加文·格罗夫。去年9月入校后，他便成为该校最年长的在校生。

格罗夫的家乡在新西兰奥克兰市。2003年，他只身来到武汉，先后在英语培训机构和武汉工程职业技术学院做外教。2013年，他辞职回国。可才过了两个月，他又折返中国，选择做一名留学生。

“我在武汉生活了10年，但平时主要用英语交流，汉语几乎不会。而身边不少年轻的外教汉语都说得很好。我回国后一想，觉得这样很可惜，就决定回来好好学一学汉语。”格罗夫昨日对记者说。

汉语热 国内外做中文老师前景好

近年来，中国实力的不断崛起，激起了世界各国了解中国文化的热情，汉语热进一步升温，国外一些院校甚至将汉语列入学分计划，对外汉语教师的缺口巨大。

在美国汉语教师薪资可达10万美金，在国内月进万元，也很普遍。要想从事此行业，必须取得相关的资格证。目前认可度最高的是IPA国际认证协会颁发的“国际注册汉语教师资格证”和国家汉办发的“对外汉语教学能力资格证”，持证的合格汉语教师极度匮乏，相关部门正加紧对国际注册汉语教师的认证考试。

对广大的出国留学、就业和移民人员来说，对外汉语教师这一职业更是延伸了专业能力、拓宽了就业领域，无疑是在国外勤工助学、全兼职工作的的最佳选择。有海外留学生反馈，从事“对外汉语教学”很不错，时薪比端盘子刷碗高得多，并且可以凭借教老外汉语，更快地融入，扩大交际范围，进而提高社会实践和自理能力。

对外汉语教师培训考试海外输出基地 据了解，IPA国际注册汉语教师资格证“全国统一考试时间在每年的3月、6月、9月、12月，想考IPA国际注册对外汉语教师资格证的学生，更需要提高重视度，安排好培训和准备时间。”谭老师提醒广大有志于对外汉语教学的年轻人。

ipa国际汉语教师证 第6篇

参加上海对外汉语教师培训出国教老外学中文！IPA国际注册汉语教师成高薪职业

对外汉语教师的要求

为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的汉语教师，满足世界各地日益增长的汉语学习需要求，中国国家汉语国际推广领导小组办公室（以下简称“国家汉办”）组织研制了《国际汉语教师标准》。

按照《国际汉语教师标准》，对外汉语教师应具备一定的汉语及外语知识与技能，了解中国和世界文化知识及其异同，掌握跨文化交际的基本规则，了解汉语作为第二语言的学习规律和学习者特点，具备教学组织和实施能力。

对外汉语教师成稀缺资源

“汉语热”的兴起直接导致了“汉语教师”的需求激增。据国家“汉办”统计，截至2010年年底，海外学习汉语的人数达1亿，并以每年50%甚至更高增幅快速增长。专家预测，到2013年年底海外学习汉语的人数将达1.5亿。因此，对外汉语教师缺口巨大。据国家“汉办”统计，全球汉语教师缺口量已逾500万人。

面对如此严峻的形势，无论是出国留学或移民人员，还是在国内欲步入高收入阶层的人，从事对外汉语教学无疑是一个很好的选择。

如何成为一名合格的对外汉语教师呢？

目前，要想从事对外汉语教学，主要有两大类途径，一种是学习对外汉语专业。对外汉语专业为国家控制布点的专业。如果不是对外汉语专业，也想从事该行业的人士，一般要学习对外汉语教师应该具备的基本知识和能力，主要是通过考取一些证书来获得。目前在国内，考证人数比较多，认可度比较高的证书是IPA国际注册汉语教师资格证。

IPA国际注册汉语教师资格证是国家人事部即现在的中华人民共和国人力资源和社会保障部授权的，国际上也是被被WTO150多个国家认可，具有权威性的对外汉语教师证书。凭借IPA证书可申请获得中国驻美大使馆对证书及学历的鉴定和中国人事部国家人才网的鉴 儒森汉语

定。

去上海儒森参加对外汉语教师培训 IPA国际注册汉语教师赴外就业有前景！

事实上近些年来，中国经济高速发展，外汇储备世界第一。奥运会、世博会、亚运会及一年一度的“汉语桥”等经济文化国际盛事的举办，使得越来越多的外国政府及个人急需了解和学习中国文化。

ipa国际汉语教师证 第7篇

近年来，随着全球“汉语热”的逐步升温，对外汉语教师的就业前景也受到了很多关注，在此形势下，应届毕业生往往是最关注的人群之一，而IPA国际注册对外汉语教师资格证也悄然成为了大学生中间就业时讨论的热门话题。

在这当中，尤其对于汉语言文学、对外汉语、英语、或以小语种为专业的同学有更大的吸引力，毕竟对外汉语教师的基础要求就是要具有优秀“媒介语”表达。

IPA国际注册对外汉语教师资质之报考火热

IPA国际注册对外汉语教师资格证由国家人事部（人力资源和社会保障部）和国际认证协会联合颁发认证的证书，具有权威性，CCTV二套也曾有过报道。而儒森汉语则是IPA国际认证协会授权的IPA国际注册对外汉语教师的培训、考试、就业指导等工作的学校（具有当地教育局学校注册资质）。

通过对儒森汉语学校相关负责人的采访中，我们了解到，近十年来，到儒森汉语进行培训考取IPA国际注册对外汉语教师资格证的人数明显增多，而大学生占到了四成。IPA对外汉语教师高薪待遇是他们选择考取取IPA对外汉语教师资格证的首要原因，同时，对与大学生来说，相关优惠政策更加增强了大学对待IPA对外汉语教师资格证的热情。

考取IPA对外汉语教师资质参与对外汉语行业 推广中国文化 赴外做中文老师有前景！根据现行规定，在校大二及以上学生可以考取IPA对外汉语教师资格证，对于普通大学生来说，持英语四六级考试合格证书或成绩单便可以在IPA对外汉语教师考试中免考外语，这无疑大大的减轻了大学生学员的考试负担。

不过，儒森汉语上海总校的汪老师提醒各位大学生，不要盲从考取IPA国际注册汉语教师资格证，要知道，考取资质仅仅是做对外汉语教师的一小步，想真正做一名合格的IPA对外汉

语教师，还需要通过自身的努力，并且在实践中总结教学经验，最终才能达到合格标准，而儒森汉语上海对外汉语教师培训班恰好有相关的实践教学培训课程。

论国际汉语教师的必备素质 第8篇

随着我国经济社会的快速发展、综合国力的不断增强和国际地位的日益提高, 越来越多的外国人意识到学习汉语和了解中国文化的重要性, 因此在全球范围内掀起一股“汉语热”的浪潮。国家汉办统计的数据显示, 截止2011年8月底, 目前全世界104个国家和地区开设了353所孔子学院和473个孔子课堂, 全球学习汉语的人数已超过4000万人, 并且有越来越多的国家和地区把汉语列入中小学教学内容。快速发展的国际汉语教育事业对国际汉语教师素质提出了更高的要求。合格的国际汉语教师应该有良好的思想道德素质、扎实的汉语本体知识、对外汉语教学知识和对外汉语教学能力。

一.国际汉语教师的思想道德素质

教师的思想道德素质包括教师思想政治素质和教师职业道德素质 (樊敏, 2012) 。

在思想政治素质方面, 国际汉语教师应该坚持正确的思想政治方向, 具有强烈的爱国心。在教学活动中表现为对优秀的民族传统文化的热爱和尊重, 并通过教学活动弘扬民族文化的精髓, 表现出民族的自尊和自信。教师的思想政治素质决定着教师素质的优势、教师职业活动的方向、职业活动的态度和教师工作的效益, 同时, 也影响着学生思想品德的形成。对外汉语教师应该以这种高尚的人格影响学生, 感染学生。

教师职业道德素质是教师教书育人的前提条件。教师是人类灵魂的工程师, 应学高为师, 身正为范。对外汉语教师应该以强烈的责任感、使命感和光荣感担负起教育外国汉语学习者的重任, 推广中华文化、展示中国形象。首先, 国际汉语教师应该热爱自己的本职工作, 满怀“激情、热情、感情”地投入到国际汉语教育工作中去。其次, 国际汉语教师应该热爱、关心学生, 尊重学生的人格, 建立亦师亦友的师生关系。再次, 国际汉语教师应该热爱就职的学校和同事, 努力适应国外学校的工作, 和同事和领导处理好人际关系, 营造团结和谐的工作氛围。最后, 国际汉语教师应该注意个人的言行举止, 自尊自爱, 弘扬中华民族的优秀品质, 展示国家的形象, 维护国家的尊严。

二.国际汉语教师的知识储备

国际汉语教师的知识储备包括汉语本体知识和对外汉语教学知识两部分 (贾宏春, 2010) 。

汉语本体知识指汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等语言学知识和汉语本身的知识, 汉语语言学知识是对外汉语教学的理论基础。国际汉语教师不需要在课堂上给学生讲授这些专业语言学理论, 但是必须对这些理论胸有成竹以指导汉语教学。国际汉语教师应该多了解中国历史文化、文学艺术、宗教哲学、风土人情等方面的知识, 争取做一个知识广博的教师。尤其应多了解汉语知识, 包括汉字的历史渊源, 汉语成语的历史典故及汉字中所反映的中华文化、思维习惯和民族精神。

对外汉语教学知识包括第二语言教学知识、教育学和心理学等相关知识。这些知识是成功实施对外汉语教学的保障。成人和儿童学习外语各有其规律和原则, 其教学方法也有章可循。在教学过程中, 国际汉语教师必须根据学习者的年龄和心理特点运用相应的教学策略和方法进行有效地教学。在第二语言教学知识方面, 国际汉语教师应该通晓各种外语教学流派, 博采众家之长因材施教。学习外语习得知识, 了解外语习得顺序和规律, 从而合理设计教学内容。在教育心理学方面, 国际汉语教师应该遵循一般教育规律, 了解学习者的心智发展和心理状态, 有效开展教学活动。

三.国际汉语教师的对外汉语教学能力

国际汉语教师的对外汉语教学能力包括课堂组织能力、跨文化交际能力和教学反思能力。

课堂组织能力是在课堂教学中, 教师通过管理课堂秩序, 集中学生注意力, 激发学生学习兴趣, 调动学生的学习积极性来创造适宜的教学情景, 提高教学效率, 达到教学目的的一种行为方式。课堂组织能力是有效实施对外汉语教学的途径。当国际汉语教师面对的是零起点的汉语学习者, 这种能力显得尤为重要。首先, 国际汉语教师应该设计科学、合理、有效、多样的课堂活动调动学生的学习积极性和热情。第二, 国际汉语教师应应材施教, 尊重学生的个性差异, 尽量让每个学生都能发挥自身的主观能动性。第三, 国际汉语教师应不断根据学生的学习情况调整自己的教学进度, 并给学生的学习情况做出客观的教学评价, 要善于发现学生的有点, 多表扬赞美学生, 以激发学生的学习热情, 强化学生学习动机。

因为国际汉语教师的教学对象是外籍学生, 所以跨文化交际能力是他们的必备能力。跨文化交际能力首先指的是能用所在国的语言和学生及同事进行沟通的能力。良好的外语能力能让汉语教师尽快适应当地的工作和生活, 避免不必要的误解和冲突。如果由于各种条件的限制, 国际汉语教师在出国前没有掌握所在国的语言, 他们应该尽快和当地人交朋友, 学习当地的语言, 以便在课堂上和学生有效地沟通和交流, 并且在一定程度上有助于维护课堂秩序, 活跃课堂气氛。另外, 每一种文化都其特定的文化习俗、思维习惯和价值观念。国际汉语教师必须认真研究所在国家的文化特征, 并归纳总结中外文化方面的差异, 和学生及同事交流的时候尽量避免由于文化不同而造成的误解和冲突, 并尽快适应当地文化, 以便顺利开展教学活动。例如在英美国家任教的国际汉语教师应该尊重当地人的隐私和禁忌, 不问他们工资收入和家庭情况等方面的问题。同时, 国际汉语教师在跨文化交流中既应注意自己的汉民族中心主义, 也不应崇洋媚外。总之, 国际汉语教师在跨文化交流中应不卑不亢, 有礼有节, 自尊在爱。

教学反思能力是指教师在教学实践中发现问题, 通过思考、计划、实践和评价, 寻求解决问题的办法, 最后达到改进实践和自我发展的目的。反思性教学过程概括为四个阶段:确定关注内容阶段、观察与分析阶段、重新概括阶段和实际验证阶段。并且这四个阶段是螺旋式循环上升的过程。国际汉语教师可以通过撰写教学日志, 进行课堂观察, 开展问卷调查和实施行动研究等多种方式不断发现教学中的问题并确定要研究的问题, 研究分析问题的本质, 调整教学方法和技能, 形成自己新的教学思想, 并将这些教学思想撰写成研究报告或论文以指导对外汉语教学工作。教学反思也是教师开展教学研究活动的重要途径, 是教学经验上升到教学理论层面的必经之路。国际汉语教师可以通过教学反思, 同时提高自己的科研自主能力。

小结

一位优秀的国际汉语教师必须要有良好的思想道德素质、扎实的汉语本体知识、对外汉语教学知识和对外汉语教学能力。所以教师本人必须通过自学或参加培训等途径更新教学观念, 获取本体知识和教学知识;同事之间互相听课或集体备课, 提高对外汉语教学能力;多开展教学反思和行动研究活动, 提高教学科研能力。作为国际汉语教育管理机构, 他们应该提供给教师更多的学历进修和技能培训的机会, 促进教师全面发展。此外, 国际汉语教师还肩负着国家的使命、代表国家的国际形象, 因此国际汉语教师还要有强烈的责任感、使命感和光荣感担负起教育外国汉语学习者的重任, 满怀“激情、热情、感情”地投入到国际汉语教育工作中去, 为中华文化在全球的广泛传播和中国的和平崛起做贡献。

摘要：国际汉语教师肩负着在海外传播中华文化的重要使命、代表国家的国际形象, 因此国际汉语教师既要有良好的思想道德素质、扎实的汉语本体知识、对外汉语教学知识和对外汉语教学能力等必备素质, 还应具有强烈的责任感、使命感和光荣感担负起教育外国汉语学习者的重任。

关键词：国际汉语教师,必备素质,中华文化

参考文献

[1].樊敏.浅谈国际汉语教师的素质和能力[J].《世纪桥》.2011 (5) .

中学国际汉语教师课堂提问研究 第9篇

摘 要：教师提问在国际汉语课堂中起着至关重要的作用。本文根据Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种课堂提问话语框架，对5位中学国际汉语教师的课堂提问做了初步的考察和分析。结果表明，中学国际汉语教师的课堂提问的许多特点与高校教师类似，如提问次数和频率较高，提问内容多与教学相关，问题以习得性为主等。同时发现，不同课型中展示性问题和参考性问题的比例有所差异。研究者分析了产生这些现象的原因，并对今后的教师培训提出了一些建议。

关键词：国际汉语课堂 教师提问 提问类型

一、引言

课堂提问是第二语言教学中引发互动的重要手段之一。它对于激发并保持学生的学习兴趣、启发学生思维、调动学生参与课堂活动有重要作用。因此在国内外的第二语言课堂研究中，教师提问受到了普遍的关注，相关研究论文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。

国际汉语教学界也有不少研究者关注教师提问。早期以思辨性研究为主，探讨教师提问的类型和作用（马欣华，1988；刘晓雨，2000）。2000年以后，研究者多利用课堂观察等量化研究的手段来分析教师课堂提问的特点（曾玉，2006；许苇，2007；钟桂兰，2011）。不过，目前国际汉语课堂教师提问的研究对象通常是大学教师，缺少以中学教师作为对象的相关研究。在针对青少年的汉语国际教育快速发展的背景下，研究中学国际汉语教师的课堂提问及其特点，对于提高教学质量、有效进行相关的教师培训有着重要意义。

有鉴于此，本研究尝试对五位中学国际汉语教师的课堂提问进行定量的考察和分析，探讨中学国际汉语教师课堂提问的特点，为相关教师培训工作提供帮助。

二、文献综述

（一）第二语言教师提问的研究框架

有效研究教师提问的前提是对教师提问的类型进行分类。在第二语言教学界，影响较大的教师提问研究框架有两个——Long&Sato（1883）提出的两分法（展示性问题和参考性问题），和Almeida（2008）从交际功能和认知思维提出的分类框架。

Long&Sato（1983）将教师在提问时是否已经知道答案将问题分成两类：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题即教师在提问时已知道答案，提问的目的是为了帮助学生操练、巩固已学的知识，一般展示性问题只有一个答案；参考性问题指那些教师并不掌握答案的提问，参考性问题的目的是让学生根据已学的知识，表达自己的观点，从而加深对已学知识的理解，培养学生用目的语进行思考、组句、交际的能力，参考性问题的答案一般是开放的。Long&Sato（1983）的这一分类体系在第二语言教学界应用很多，如周星、周韵（2002），胡青球等（2004）均以此作为分析教师提问的基础。

另一个影响较大的分类框架由Almeida（2010）提出，他从交际功能和认知思维两个角度对教师课堂提问进行分析。Almeida（2010）认为，从交际功能角度，课堂提问可以分为与教学主题相关的问题（content-related questions）和与教学主题不相关的问题（not content-related questions）。与主题相关的问题是指与教学内容直接相关的问题，如“上节课我们学习了什么？”。与主题不相关的问题是指与教学内容没有直接联系，而是为了管理班级纪律、协调班级秩序或者是活跃气氛而提出的问题，例如“听清楚了吗？”“过几天我们有一个很长的假期，对不对？”。

Almeida（2010）认为，从认知思维角度，可以将课堂提问分为习得性问题（acquisition questions）、专业性问题（specialization questions）、综合性问题（integration questions）。习得性问题考察的是学生对知识的记忆，例如“这个字怎么读？”。专业性问题考察学生对知识的理解、运用和分析，让学生用已学的知识来总结、证明、比较某个观点，例如“为什么甲骨文的‘自用鼻子来表示呢？”。综合性问题考察学生重组某些有联系的知识点，形成自己的新观点，从而解决问题、解释复杂概念或判断评价情况，例如“说一段话，说明你最喜欢的课”。

本研究将同时采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提问分析框架来对教师的课堂提问作考察和分析。

（二）国内第二语言教学界对于教师提问的研究

国内英语教学界对教师提问的研究起步较早，成果也较为丰富。其中既有针对大学英语课堂的研究（周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有针对中小学英语课堂的研究（王善文，2007；杨旭，2009；陈则航等，2009；郑少闻等，2011）。他们基本的研究方法是借助课堂录音对英语课堂中的教师提问进行定性和定量的分析。

国内也有不少汉语作为第二语言教学的国际汉语课堂提问研究，基本的研究思路是通过课堂观察和访谈来研究对外汉语教师课堂提问的类型和特点。曾玉（2006）对北京语言大学对外汉语教学课堂中的教师提问的类型、提问后教师等待的时间、教师对学生回答的反馈等6个方面进行了定量分析；许苇（2007）对暨南大学对外汉语初级阶段教师课堂提问的类型和反馈情况进行了统计分析；钟桂兰（2011）通过课堂考察、调查问卷、访谈的形式对中国海洋大学对外汉语初级阶段综合课课堂提问的类型与模式、提问分配和提问顺序以及教师的反馈类型进行了统计和梳理。不过，目前对国际汉语课堂教师提问研究通常是以大学课堂的教师提问（学生为成年人）作为研究对象，并且提问分类只参照了Long&Sato（1983）的理论框架。在分析提问类型时，几乎不涉及问题的认知和思维水平。

我们认为，利用Long&Sato（1983）分析框架来做针对大学课堂教学的研究可能比较合适，毕竟成年学生的思维认知水平已经基本成熟，其表达中的问题更多是语言问题，而不是思维水平的问题。但是针对中小学的国际汉语就不同了，教师提问不仅需要考虑语言难度，还要兼顾认知水平，因为中小学生的心智还不成熟，有时提问的效果不好可能与语言难度无关，而是因为超出了学生的认知水平。因此，当我们考察中小学国际汉语课堂的教师提问时，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，还需要结合其他一些提问分类体系。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究选取5个中学国际汉语课堂中的教师提问作为研究对象，尝试回答以下问题：

1.在这些课堂互动中，教师提问的次数和频率是多少？

2.教师的提问话语呈现出怎样的形式？（如与主题相关和不相关的问题的数量和分布情况如何？各个认知水平的问题分布情况如何？展示性问题和参考性问题的分布情况如何？）

3.与大学相比，中学国际汉语课堂的教师提问有什么特点？

4.对今后的教师培训有何启发？

（二）研究对象

本研究选取了世界汉语教学学会网站（www.shihan.org.cn）上的5个公开课教学视频资源。五个视频的基本情况如表1所示：

（三）研究步骤

研究者在选择了这5个视频之后，将这些视频中的教师提问话语全部逐条转写在Excel中，并对每个问题都做了改变。然后研究者参考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种问题分类框架，对表格中的教师提问话语进行编码标注（具体框架见表2）。最后根据编码结果进行统计、分析并且整理成文。

表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他问题”，指的是教师协调课堂、组织教学时提出的问题，它主要包括以下几种：

1.确认。教师B：“电脑的别称叫计算机，知道了吗？”，教师D：“你们的任务完成了吗？”这类提问主要是为了检查学生对某个知识点的掌握情况或者是某项任务的完成情况。

2.邀请。教师A：“谁要上来吗？”，教师D“哪个组先上来表演？”。这类问题主要用于邀请学生或调动学生积极回答问题。

3.提示。教师A：“书上有没有一句话告诉我们？”这一问题属于提示性话语，是为了提示学生书上可以找到答案。当学生回答不出问题时，教师通常会问一些暗示性的问题激励学生回答。

4.说明。教师A：“每个人至少说4～5句，明白吗？”“你们两个人想一个小对话，明白吗？”这类问题主要用于和学生说明要求。

四、研究结果与讨论

（一）教师提问数量与频率

研究者首先统计了5位教师的提问数量和频率，结果如表3所示。可以看到，教师的提问频率达到了每分钟1.34次，意味着每3分钟要提4个问题，提问的频率是非常高的。同时发现，受课型、教学内容、学生等多因素的影响，教师提问的次数和频率差异也很大。如教师A在48分钟的课堂里一共问了104个问题，平均每分钟提问2次。教师D在42分钟内问了30个问题，每分钟提问不到1次。总体而言，在中学国际汉语课堂中教师提问频率较高，且是课堂互动的主要引发形式。

王振玉（2013）曾对国内部分高校的对外汉语课堂进行了研究，结果显示一名教师平均每分钟可以提问1.25个问题。曾玉（2006）虽然没有提供具体的关于提问次数和提问频率的数据，但是她也指出，对外汉语教师都非常喜欢提问，课堂教学几乎都是由提问串接起来的。由此看出，在提问的数量和频率上，中学和大学的国际汉语课堂提问情况差异不大，这可能是语言课堂教学的普遍特点。

（二）与主题相关的问题数量和频率

本研究参考Almeida（2008）的问题分类框架，从交际功能角度，将课堂提问分为与主题相关的问题和与主题不相关的问题。表4显示了5位教师这类问题数量。从表4可以发现，5位教师所提的问题大都是与教学主题相关的问题。即便是那些与教学主题无关的问题，也多是为了组织班级教学、协调教学秩序而提出的课堂管理话语。如“听清楚了吗？”“现在准备好了吗？”并非真的与教学无关。我们认为，由于这5个视频都是为了参加教学比赛而拍摄的公开课视频，因此很少出现与教学主题无关的话语是非常自然的②。

（三）与认知思维相关的问题数量和频率

根据Almeida（2008）的问题分类框架，从认知思维角度，可以将课堂提问分为“习得性问题、专业性问题、综合性问题”这三类。表5是这三类问题的数量和频率。

从表5可以看出，在教师提问中，习得性问题所占的比例是最大的（79.6%），而专业性问题和综合性问题的比例加起来也不到10%。这表明教师在提问时，更倾向于提问认知层次较低的问题。我们认为，这与学生的语言能力有关。这5个视频均为初级阶段的课堂教学，学生的词汇和语法能力有限，无法充分用汉语来表达自己的思想，因此，教师在提问时，也不得不以认知层次较低的习得性问题为主。

另外，我们发现，教师在课堂教学中还会问一些与认知水平无关的问题（即“其他问题”），这些问题的比例占到了13.3%。这表明在初级阶段的教学中，教师常常需要花费一些时间来确认学生的任务完成情况，邀请或调动学生回答问题，对题目的要求做出解释或者对题目的答案做一些提示和指导。

（四）展示性问题、参考性问题的分布情况

表6显示了不同课型中展示性问题和参考性问题的分布情况，其中教师A、B、C所教课型为综合课，教师D、E所教课型为口语课。

从表5可知，在综合课中，教师提的展示性问题的比重都远远大于参考性问题的比重。而在口语课中，教师提的参考性问题的比重要大于展示性问题的比重。我们认这些差异与课型和教学内容差异有关。在综合课中，教学内容以词汇和语法为主，此时教师的提问主要围绕着词汇和语法展开，以帮助学生操练、记忆、掌握这些知识点。因此展示性问题的比重会要高于参考性问题。口语课则不同，教师会鼓励学生表达自己的意见，因此参考性问题比例较高。其中教师D由于采用了小组表演的教学形式，很多时间都是让学生造句以及评价其他小组的表演，如“你现在用‘下雪造个句子”“千叶，你来评价一下”。教师E也常常询问学生的感受和意见，如“你们吃过中国菜吗”“我要一个清炒西兰花，你呢？”可见，课型及教学内容会对教师的课堂提问类型产生影响。

从展示性问题和参考性问题的分布情况来看，本文研究的中学国际汉语课堂的提问情况和曾玉（2006）的研究结果是非常相似的。曾玉（2006）对北京语言大学7位对外汉语教师的课堂提问进行了研究，结果显示对外汉语课堂提问中，展示性问题的比例为62.8%，参考性问题的比例为37.6%，其他问题的比例为0.64%。总的来看，展示性问题的比例远高于参考性问题的比例。然而仔细观察每位教师的问题使用比例，曾玉（2006）发现，7位教师中，教师D和教师G的展示性问题比例是低于参考性问题的比例的（教师D的展示性问题比例21%，参考性问题比例79%；教师G的展示性问题比例41%，参考性问题比例58%）。由于曾玉（2006）没有具体报告D老师和G老师的课型，因此我们无法判断这种情况是否与课型有关。从本研究来看，课型和教学内容可能会影响问题的类型和比例。

五、结论和启示

（一）结论

通过对5个中学国际汉语教学示范课视频中教师提问的考察，本研究发现：

1.在中学国际汉语课堂教学中，教师的提问次数和频率都较高，与高校汉语课堂差异不大。

2.中学国际汉语课堂教学，教师提问以习得性问题为主，专业性问题和综合性问题较少。

3.在不同的课型中，中学国际汉语教师所提问题的分布比例也有所不同。在综合课中，展示性问题的比例要高于参考性问题的比例，而在口语课中，参考性问题的比例要大于展示性问题的比例。提问类型的差异与教学内容有一定关系。

从本次研究的数据来看，中学国际汉语教师课堂的提问情况与大学差异不大。这一结论有点出乎研究者意料，因为研究者原本认为中学课堂的汉语教学应该与高校有较大差异。笔者认为出现这一结果可能有以下几方面原因。

首先，本视频中的学生以高中生（15岁以上）为主，而不是与大学生差异更大的小学生或者初中生。因此，5位教师所采取的的教学方法与高校中的教学方法差别不大。如果教学对象是小学生甚至是幼儿园的孩子，研究结果可能就有差异。其次，本研究选取的视频课资料是为了参与公开课评选而拍摄的录像，因此拍摄者的主要目的可能是要展示教师的教学能力，这可能使得这种视频资料与真实课堂有差异。另外，由于视频资料有限，本研究只有，不到250分钟的视频录像，这也可能出现视频资料代表性不够的问题。我们只有对各种中小学国际汉语教学的真实课堂教学进行进一步的考察和研究，才能透彻了解中学国际汉语教师课堂提问的特点。

（二）启示

本研究有以下三点启示：

首先，应将国际汉语教师的提问能力作为一种基本的教学能力来培养。李泉（2012）提出，在培养国际汉语教师时应着重培养其基本知识和基本能力。从本研究结果来看，中学国际汉语课堂中教师的提问特点与高校差异不大，至少高中教师的提问类型和特点与高校教师差别不大。此外，本研究还发现影响教师提问的主要因素是学生的语言水平，而学生的年龄阶段、认知水平等影响有限。对国际汉语专业的研究来说，无论今后从事成年学生的汉语教学还是中小学的汉语教学，所需要的提问技巧是类似的。当然，具体的提问内容可能会有所差异。但就培养国际汉语教师时，提问技能应当作为教师基本技能而受到培训者重视。

其次，在研究教师提问时，要注意课型的差别，不能把综合课和口语课的教师提问放在一起研究。以往关于教师提问的研究往往把综合课和口语课放在一起加以研究（曾玉，2006；许苇，2007），忽略了两者的差异性。但是本研究发现，展示性问题和参考性问题在综合课和口语课的比重不同。这意味着虽然综合课和口语课中教师提问的类型相似，但是具体的分布和比例仍有差异。因此今后的研究教师提问时，应将综合课和口语课要单独分开研究，不能将其简单混合。

第三，有必要关注教师提问的认知思维水平。当我们回顾国际汉语课堂提问的研究成果时，发现很少有学者对提问的认知思维水平进行考察，我们也没有找到对于中高级阶段教师提问的研究，因此我们无法从认知水平角度，将中学国际汉语教师的课堂提问与成人汉语教学或高级阶段汉语教学做深入细致的比较。我们认为，仅仅从参考性问题和展示性问题的角度，无法真正把握国际汉语教师的提问特点，也无法对中小学教师和高校教师的课堂提问做有效对比。因此在今后的教师提问研究中，应对这些方面进行考察和比较，进一步深化教师提问研究。

注释：

①本研究中各均值都已四舍五入。

②曾玉（2006）在研究高校对外汉语教师课堂提问时指出，示范课

堂录像中很少有与课文无关的提问。

参考文献：

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