干预式健康教育模式

干预式健康教育模式（精选11篇）

干预式健康教育模式 第1篇

1 资料与分析

1.1 一般资料

98例患者均符合糖尿病的诊断标准, 随机分成两组, 护理组50例, 男性27例, 女性23例, 平均年龄46.5岁, 病程4～10年, 平均5～9年;对照组48例, 男性24例, 女性24例, 平均年龄47.6岁, 病程4～9年, 平均6.1年。两组在年龄、性别、病程上无统计学意义。

1.2 方法

两组均要求患者服用降糖药物和一般护理及传统的糖尿病的知识宣传教育, 护理组在此基础上提供持续性、综合性、协调性、个体化、人性化的教育, 该模式共分5个步骤, 即确定患者及其家属的教育需求→共同建立教育目标→选择教育方法→协同实施教育计划→进行效果评价。具体措施如下: (1) 成立糖尿病健康俱乐部; (2) 制作并发放宣传教育材料; (3) 定期开展糖尿病讲座, 内容有糖尿病一般知识、饮食疗法、药物疗法、监测技术与并发症的预防, 自我保健知识, 保持健康心理与日常生活注意事项等; (4) 开展有奖知识竞赛; (5) 组织收看糖尿病相关录像, 针对不同层次的人群制定健康食谱和运动计划, 请专家进行饮食、运动健康教育及疾病相关知识的学习, 讲授与讨论相结合。在饮食方面:饮食治疗是基础治疗措施, 它能降低血糖、减轻胰岛细胞的负担, 部分患者经饮食治疗后, 血糖完全恢复正常。推荐合理膳食, 限制钠盐摄入 (每日食盐量6g以下) , 减少膳食脂肪 (减少总脂肪摄入并减少饱和脂肪比例) , 宜用植物油, 补充适当蛋白质, 特别是对于营养不良或低蛋白血症者, 蛋白质为每日1.5～2.0g/kg, 有肾脏功能损害者, 蛋白质每日<0.6g/kg, 最好是粗纤维含量较多的食品, 如糙米、面、蔬菜等, 因含粗纤维较多的饮食能增加胃肠道的蠕动, 促进排空, 减少消化吸收, 有利于控制高血糖。多食蔬菜和水果, 摄入足量的钾、钙、镁, 蔬菜应选择含糖分较少的小白菜、大白菜、油菜、白萝卜、空心菜、芹菜等为主, 因水果如香蕉、西瓜、梨子等含糖较高, 故不宜多食。同时限制饮酒 (每日男性<40g, 女性<15g) 。介绍食品交换及教会患者自行设计食谱。运动方面:运动疗法是一种辅助治疗, 它能促进糖的氧化利用, 增加胰岛素的敏感性, 从而达到降低血糖的目的。指导患者进行中小强度长时间的有氧运动, 如快速步行、慢跑、游泳、蹬楼梯, 每项运动不少于30min。运动时间以餐后60～90min为宜。运动量以不感到疲劳为宜, 运动强度应循序渐进, 持之以恒, 保持中等负荷的运动强度;要特别注意的是, 在运动过程中及口服降糖药物后, 如有出冷汗、饥饿感、乏力、头痛、心悸、手足震颤、恶心及精神症状等低血糖表现, 如发生在家中, 可立即口服糖块或糖类食品。尿糖监测方面:尿糖试纸法比较简单, 即经济又便于接受。具体方法是:将尿糖试纸浸入尿液中, 1min后与标准图谱对照, 记录结果。3～4次/d, 分别于餐前和晚上睡前监测。如果监测尿糖高, 应注意控制饮食及增加药物的剂量, 以达到治疗的目的。在卫生方面:因糖尿病患者易出现感染, 而感染可致疾病恶化, 故要保持全身及局部的清洁, 特别是侧重下肢、口腔、阴道的卫生, 有呼吸道感染、疖、痈、肺结核及外伤时要及早治疗。 (6) 定期举办联谊会, 让目标人群交流饮食、健康锻炼及控制血糖、血压的经验教训。同时进行电话随访, 发现存在的问题, 对饮食控制不佳或不能坚持运动者, 作为重点教育对象, 进行个别指导;对坚持饮食控制和运动者给予鼓励。

1.2 疗效判断标准

(1) 显效:指护理后评分下降≥75%; (2) 有效:指评分下降≥50%且<75%; (3) 无效:指治疗评分<50%, 当治疗前评分标准总积分为零, 患者不评估其护理疗效.总有效率= (显效病例数+有效病例数) /总病例数×100%。

1.3 统计学方法

应用SPSS10.0统计分析软件对结果进行整理, 以均数±标准差形式表式。

2 结果

护理疗效观察:护理组有3例, 护理前评分标准总积分为零, 因此未评估其护理疗效。显效32例 (68.1%) , 有效13例 (27.7%) , 无效2例 (4.3%) , 总有效率95.7%;对照组2例, 护理前评分标准总积分为零, 显效20例 (43.4%) , 有效16例 (34.8%) , 无效10例 (21.7%) , 总有效率78.3%。2组比较差异有统计学意义 (χ2=6.23, P<0.05) 。

两组护理前空腹和餐后血糖无明显差异 (P>0.05) 。护理后, 护理组空腹和餐后血糖均明显下降 (t分别为2.40和2.44, P<0.05) , 与对照组比较差异有统计学意义 (t=2.47, P<0.05) 。

心理健康状况改善情况:护理组糖尿病患者健康教育干预前后均以Zung氏焦虑抑郁自评表 (SAS、SDS) 进行评估;然后将护理组入院及出院结果作自身对照比较, 结果采用t检验。

3 讨论

随着护理模式的转变, 健康教育作为整体护理的重要组成部分, 已越来越受到广大护理人员的重视。护理程序是一种科学的确定问题和解决问题的工作方法, 并且是综合的、动态的具有决策和反馈功能的过程。把护理程序运用于糖尿病患者健康教育中, 体现了这一工作的专业性、科学性及独立性。通过确定患者的教育需求→共同建立教育目标→选择教育方法→协同实施教育计划→进行效果评价, 形成科学的健康教育模式, 从而提高了患者的教育质量。

糖尿病是一种与饮食生活习惯、行为、意识关系密切的终身性疾病, 治疗需长期进行, 且慢性并发症可遍及全身各重要器官, 患者多出现焦虑不安, 恐惧和失望心理, 护士应耐心疏导患者, 糖尿病并非不治之症, 合理生活起居, 良好的心理准备, 配合饮食、体能锻炼及药物等综合措施, 可纠正代谢紊乱和消除糖尿病症状, 并对预防慢性病变的发生发展有一定的效果。所以要劝慰患者保持心情愉快, 树立战胜疾病的信心。要坚信:糖尿病虽不能根治, 但如果控制良好, 仍然可以享受正常人同样的寿命。事实上糖尿病患者缺乏相应的糖尿病知识是非常普遍的。由于对照组的护士只是将糖尿病知识单向传授给患者, 接受对象比较广泛, 且不注重信息的反馈和效果评价, 而护理组护士应用护理程序对糖尿病患者实施健康教育, 规范健康和操作体系, 及时针对患者护理问题制定切实有效的健康教育计划, 首先从病程发生发展入手, 教育患者做好心理准备, 树立信心, 同时告之疾病的严重后果, 教育患者不可轻视麻痹。有研究表明, 通过强化教育, 控制饮食, 坚持运动, 减轻体重等途径能使得患者的大部分代谢指标有明显改善, 取得良好的干预效果。

糖尿病教育是一项长期持久的工作, 需社会参与进行的一系列有计划、有系统的全身心护理过程, 有利于改善患者对糖尿病的“无知”状况, 从而使患者得到完整的、适应个人需要的指导与护理, 自觉地控制饮食, 进行运动、治疗及药物治疗和监测病情, 这是长期有效控制病情的基础, 也是提高患者生活质量、减少开支的基础。由于患者文化程度不一, 所以对健康教育的要求不一, 在进行普遍教育的基础上, 也应采取个体教育。有效的社会干预能使糖尿病患者人群的健康知识态度、行为水平, 知识知晓率、控制率明显改观。

注:与护理前比较A:P<0.05, 与对照组比较B:P<0.05

高职学生体验式生命教育模式探索 第2篇

【关键词】高职学生 体验式生命教育 体验 模式 构建

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）07C-0108-02

在大学生心理健康教育课程中，生命教育往往不受重视。近年来，随着高校学生自杀、舍友相残等案件的出现，生命教育这个触及心灵、感染灵魂的话题受到了人们的高度关注，生命教育也成为高校心理健康教育的一个重要内容。生命教育是一个较为抽象和感性的话题，很难用理性的语言和文字来精确地描述，稍有不慎，不仅不能达到让学生珍爱生命的教育目的，而且会引发学生的抵触情绪。因此，如何更好地进行生命教育，将知识真正还原到现实生活中去，是值得高校重视的问题。

一、体验式教育的内涵

“体验式教育”的观念源远流长。早在春秋时期，孔子就重视“六艺”的培养，强调“举一隅，不以三隅反，则不复也”，突出实践教学和启发式教育的重要性。古希腊教育学家苏格拉底常采用案例讨论和辩论的方法，培养学生的独立思考能力。20世纪初，美国实用主义教育家约翰·杜威将一所实验中学作为研究基地，提出“从生活中学习、从经验中学习”的口号，从此，“体验式教育”这一概念被引入到教育行业的各个领域中。

自20世纪 80年代以来，各国纷纷提出改变教育方法，倡导开放性、自主性和实践性的教学方式。1989年，美国“2061 计划”发布报告，强调要尊重学生个性，注重因材施教。1996年，日本第十五届教育审议会发表报告，提出培养学生的“生存能力”重点在于体验教育。1996年，我国颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，强调培养学生的创新精神和实践能力。2000年，法国颁布“有指导的学生个人实践活动（TPE）”实施方案，提出在实践中推进课程和教学改革。

通过查阅各种研究文献发现，目前国内外学者在研究“体验式教育”这一概念时，涉及的关键词主要为“环境”、“实践”、“经历”和“经验”。根据这些关键词，笔者将体验式教育定义为：体验式教育是一种教育者通过营造出适合教学的环境，让被教育者以亲身实践的方式去感受，通过经历去获得经验，在感受中得到思考和提高的一种教育教学方式。

二、高职学生体验式生命教育模式

体验式生命教育最重要的目的在于按照人类情感的发展阶段性，以实践和体验的方式，让学生经历“好奇—感同—感悟—反思—成长”五种情绪情感变化，从而更能够把握生命的真谛，珍惜、真爱生命，创造更有意义的生命价值。根据这一教学目的，笔者设计出高职院校学生体验式生命教育教学模式为“情境体验—分享心得—反思行为—讨论分析—实践检验”五个阶段。

（一）情境体验。情境体验是体验式生命教育中的首要环节，情境创设的好坏以及学生参与的主动性很大程度上决定了教学的成败。教师在创设情境时，一定要选择接近学生实际生活的情境，用通俗易懂的语言去描述。在创设情境时，教师最好能够多采用图片、音乐和视频等形象性较强的素材，以此加强学生的心理感知。教师在创设情境时，也要注意观察学生体验时的参与性和主动性，通过加重语气、放慢语速等一些小手段，让全体学生都能参与到情境中来。

（二）心得分享。相似的经历和直接的经验很容易引发人们的共鸣，但是很多想法如果仅仅停留在大脑里，很可能在课程结束后就抛之脑后了。因此，在情境体验一结束，教师就应当想方设法对学生加以引导，鼓励学生结合情境和问题，大胆地说出自己心中所想，与同学一起分享心得体会。

（三）讨论分析。学生的心得有的可能比较浅显，有的甚至会存在一定的局限性和错误性，教师应当针对学生分享的心得，有意识地加以引导，在教师与学生之间、学生与学生之间加强进一步的讨论和交流，通过头脑风暴的方式，使大家相互借鉴、相互启迪、相互提高，由此得出更贴近教学目的的结论。这一环节也是体验式教学的关键所在。

（四）行为反思。生命教育的重点就在于能够运用于日常生活中去。在行为反思阶段，教师应当将学生讨论出的观点与现实生活相结合，指出理想状态的观点与现实生活的行为存在的差异性，引发学生对自己日常行为的反思，引导学生学会客观地思考问题，让学生的观点由感性层面上升到理性层面，加深对问题的认识，最终促进学生的自我感悟、自我教育和自我成长。

（五）日常实践。实践是检验真理的唯一标准，生命教育的课程效果再好，如果对学生的日常生活没有影响的话，那也不能算作成功。因此，在日常的生活中，教师还应当适当加以引导，让学生不断重温课堂上的感悟，加强对课堂成果的巩固和提高。

根据美国著名心理学家埃里克森的人格发展阶段理论，高职学生正处于青春期向成年早期过渡的关键阶段。这一阶段学生的身心发展正不断成熟，已经有了一套相对来说较为独立的思考方式，更愿意按照自己的方式去想问题办事情，空洞的说教很容易引起他们的厌恶。体验式生命教育强调活动的参与性和主动性，在教学的过程中，教师一定要注意自身的引导作用，让学生真正成为课堂的主体，充分发挥学生的能动性。

三、高职学生体验式生命教育模式的实施

高职学生普遍对文字和理论知识的理解和运用能力相对较弱，因此，在对高职学生开展生命教育时，一定要以学生为中心，大量采用图片、视频、音乐等形象性较强、冲击力较大的素材，强调语言的通俗化、知识的生动化、案例的生活化，充分发挥学生的能动性，加强课堂的互动性，让学生在亲身体验中感受和顿悟，激发他们内在对生命的热爱。

（一）注重教学方法的灵活使用。体验式生命教育教学模式给现实的教学实践提供了一种范式的选择，但是它并不是一成不变的。教师在教学实践时，应当结合学生的实际情况，根据情境的特点和教学目标，灵活运用多种教学方法。此外，体验式生命教育的教学进程往往是不可预料的，因此，教师还需要根据具体的教学过程灵活调整教学方法。

1.亲身体验法。教师可以利用图片、视频、音频以及一些简单的道具，让学生亲身体会生命的宝贵。例如，当讲到死亡这一话题时，教师可以给每位同学发一朵一白花，让他们佩戴在胸口，并通过音乐和图片营造出一种追悼会的氛围，让学生去切身体会生命逝去的沉重。

2.角色扮演法。适当的角色扮演有助于学生换位思考，体会到每个人在社会上的重要性。例如，当讲到成长的艰辛和不易时，可以安排学生分别扮演父亲、母亲和孩子，“孩子”可以按自己意愿随心所欲提出各种生活要求，“父母”则需要尽所能照顾孩子。通过角色扮演，学生能够站在父母的角度感受艰辛，更能体会到生命的不易。

3.案例讨论法。由教师按照教学目标，向学生讲述已提前准备好的、发生在学生身边的案例，鼓励学生各抒己见。例如当讲到生命的脆弱和宝贵时，教师可以播放2014年3月1日晚上在昆明火车站发生的凶杀案的照片和相关视频，选取在案件中与学生较相似的人和事，讲述他们正准备却再也来不及完成的事情，让学生通过这样一个时间性和心理性都较接近的案例，去体会到生命的珍贵。

4.游戏体验法。心理游戏的趣味性强、参与面广、震撼力大，是在心理健康教育中被广泛采用的一种方法。当需要学生对自己的人生进行规划和总结，明确人生的价值所在时，可以采用毕淑敏的经典心理游戏《生命线》，让学生通过整理自己人生中有着重大影响的事件，理清过去的人生，明确未来的目标，并让学生懂得生命线不是掌握在别人手里，无论生命线是长是短，都只能由自己来涂画。

5.实地考察法。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”实地考察更有利于加强对学生的震撼教育，让学生更能够将相关经历铭记于心。例如，带学生到法院去旁听，了解犯罪分子的犯罪心理和法院对犯罪分子的判处，使得生命教育不再纸上谈兵，更容易让学生明白自己的每一个行为都是需要付出代价的，从而产生对生命的敬畏。

（二）注重教学过程的互动。美国人本主义心理学家罗杰斯认为，真诚是人际关系最重要的基础，心理辅导也应当以真诚为基本原则。教师和学生的关系不应当是一种灌输的关系，而是一种启发或促进成长的关系。在生命教育教学过程中，教师应当扮演教学过程的“导演”，让学生真正成为课堂的“主角”，使课堂形成一种和谐的氛围。因此，在教学的过程中，教师既不能一味地讲授，不顾及学生的接受力，也不能完完全全将课堂交给学生，自己只在一旁观看。教师应当积极加强与学生的互动性，对学生进行积极、必要的引导，鼓励学生勇敢表达自己的想法，引发学生将片段式的思维整体化，引导学生树立正确的观点。

除了教师与学生的互动外，教师也要注重学生之间的互动，这是体验式生命教育的一个重要环节。由于每个学生的体验往往都是个体的，不同的学生有不同的心理感触，这就需要课堂上学生与学生之间的分享、沟通和辩论，让学生能够在讨论和交流获得成长和提高。因此，在教学过程中，教师可以通过小组分享、班级辩论赛、主题发言等多种形式，引导学生积极说出自己的想法，并主动与其他同学进行交流。

【作者简介】王 娟（1989— ），女，云南玉溪人，广西工商职业技术学院讲师，国家三级心理咨询师，硕士，研究方向：品牌传播、新闻心理学。

干预式健康教育模式 第3篇

一、旅游业突发事件危机公关与心理干预能力训练的理念、目标

旅游业者不愿被动的、消极的接受知识, 而愿主动、积极地探究并求得恰当指导、帮助。学导式创新体系教学模式的突发事件干预能力训练采取书面与视听资料结合实战演练的方式, 模拟旅游突发危机事件现场作舞台, 训练专家当导演, 旅游业者当演员, 身临其境, 作灾难危机管理训练的主体, 自觉运用自学→解疑→精讲→演练四个环节的全新学导式思想, 伴随事件的发展过程, 体验、感悟、思考;他们主动自学, 能积极提出问题并求得恰当指导。他们接受训练的动力源于自我广泛的迫切需要, 即:领悟知识、提高技能水平、开发智力、锻炼能力、优化品行, 丰富自己多层次的五元智能结构, 其中包含意志品质与心理人格, 提高综合素质。

训练专家在尊重旅游业者主体地位的前提下, 需要明确:教者首先也是学习者, 也需要学在导前:先通晓教学内容、先要认真了解旅游业者的年龄、学习动机、爱好、勤奋程度、个性特点和专业的不同, 然后分类指导, 帮助他们排除自学的障碍, 作共同合作伙伴。专家的主导作用的实质, 是发挥积极的辅佐作用——做参谋, 不下指令, 努力创设有利于旅游业者自学的优越条件、给予恰当引导和支持、调节, 不断开拓创造性, 师生相互启发。

旅游业者突发危机事件的学导式训练理念把训练的基点移到“学”上, 把提高旅游业者自学-探索能力作为突破口, 要学了会用, 遇到解决不了的疑难肯及时求“导”;同时, 强化自我导向、提升意志调节能力;反思自己的训练理念与实践、焕发训练兴趣, 不断提高自学的主动性和训练效率。突发危机事件训练中, 学导式调动旅游业者意志品行等五元智能要素, 提高应变能力, 逐步成长为不仅适应当前自身防护、珍爱生命的需求、又能面向社会、企业, 承担突发性危机管理工作。为此, 训练要加厚基础、拓宽口径、自学为主、突出应激能力锻炼。首先是感知、思考国内外灾难相关的事物。进而解疑、消化吸收新知、充实心智并用身体器官实战演练操作习得新技能;接续是反思和行动、认识和实践的持续过程, 居安思危, 防患未然。

二、突发事件危机干预能力训练的内容、组织

根据21世纪的新形势、突发事件新动向和当代社会生存方式和训练者的需要, 以实用知识为基础、以能力演练为本位, 选用教材要适合旅游业者、难度适中, 基础理论以成教旅游业者“够用”为度;增加实际案例, 内容与时俱进。组织旅游业者运用自学为主, 学在导前, 求学者利用已知因素发挥潜力探究“学材”, 质疑问难, 感知、体验;分组训练与个人自学优化组合, 充分发挥他们的“自组织”能力, 自主训练, 形成符合业者需要和发展的训练环境;专家则导法来自多人异步的实际学情。学导式个人自学、多人异步与个别指导、小组互学与班级同步合理组合, 各尽其力, 争取达到各自尽可能的高水平;班级、小组合作与个人作用能充分发挥、各得其所, 都可体验到愉快与成功;并能学中求导、争取恰当引导、独立走路, 在实践中增长才干, 逐渐摆脱对专家的依附, 提高训练的实效性。

三、突发事件危机干预能力训练的原则

首先明确训练目的、任务, 在训练经验和对训练规律性认识的基础上, 明确下列六点原则是指导训练工作与生活的基本要求:1、自学为主、积极主动。训练的动力源于自我的迫切需要;学会自我调控身心。2、学在导前、及时求导。从已知学未知、从已能学未能。3、借鉴模仿、能者为师。唤起进取心, 虚心借鉴, 模仿复制, 讲求实效。4、因材施导、以导利学。教导者、管理者恰当诱导、指导、导得方向正确;尊重、鼓励训练者;导为学服务, 以导利学, 课堂时间专家少讲、让旅游业者多练。5、学可促导、相互启发, 是启发式防灾训练的发展与创新。6、体验成功、创新超越。给旅游业者提供成功舞台, 旅游业者在自学和实践中自我超越;教者力求教出胜过自己的业者。

四、突发事件危机干预能力训练的设计和过程

给旅游业者创设最佳教学情境, 提供利于自学为主, 可分组运用的教学设备, 融声、像、动画为一体, 激发和保持求学者的兴趣, 可直接参与操作;提供开放的、含有真实事件和真实问题的情境, 以进行密切联系实际的时、地、人、事、问题的、面向真实场景的思维与创新, 从中获得自信。利用网络使旅游业者突发危机事件在不同时间、地点能根据需要有针对性地选择适宜内容。成功的训练设计重在充分发挥旅游业者的主体作用。紧扣自学→解疑→精讲→演练这四个环节是学导式旅游业者突发危机事件训练过程的范式, 简明实用;可稳中有变, 根据旅游业者发展水平、专家自身水平和教学条件作某种改变, 充分发挥专家的独创性。专家要课前精心备课, 全面系统地熟悉所有资源, 灵活运用于实战。

其训练的过程:1、自学。变一般性的预习为探索性的自学, 边看学材、边思考。充分发挥旅游业者的主观能动性和训练潜力;凡自己能做、能解决的问题, 尽量自己解决。优化旅游业者灾难预防的心理。2、解疑。解决不了的问题由旅游业者自己提出来, 以口头或书面形式陈述呈现、交流各自的发现、解答和建议。疑问可互相质疑、答疑、探讨;从中获得基本知识、技能。主动解疑能激发训练的积极性和动力机制。3、精讲。可由各小组的代表精讲心得;训练专家从中发现旅游业者力不胜任、不能理解之处, 正是需要讲深讲透、少而精, 重在引路的重点。4、演练。包括复习、巩固、作业、练习、操作、实践、纠错、运用、小结和专家因材施教辅导。可开展各种应用性、技能性竞赛, 凸显实践操作能力的优势。在防灾演练中, 解决具体问题的过程反映着训练的效果。演练是学导式教学结构巩固知识、培养技能、品格的重要部分。

旅游业突发事件危机公关与心理干预能力训练,

运用学导式创新体系教学模式作基本训练方式, 能突出旅游业者在突发危机事件训练教与学的能动作用, 紧扣事件中的旅游业者生理、心理特点和突发事件危机公关与心理干预能力训练的特殊性。这是在学导式创新的训练思想和理论指导下, 为完成培养目标而设计并形成的相对稳定、简明具体的教与学结构模型及其实施的策略体系。学导式既从结构理论突出教与学的模式, 又从策略体系突出了训练与教学模式的可操作性和完整性, 是提升人才五元智能深化素质教育教学模式的新体系。

[本文经中国学导式创新体系首创者、著名比较教育学者哈尔滨师范大学刘学浩教授悉心修订, 特此鸣谢]

摘要：旅游业突发事件危机公关与心理干预能力训练方式, 以旅游业者为主体提升五元智能的学导式“自学→解疑→精讲→演练”, 让旅游业者真正成为灾难相关危机管理训练的主导, 是对中国传统的填鸭式、纸上谈兵训练的颠覆;重点养成旅游业者危机意识和应变操作, 把得到专家指导的自学贯串训练始终;学在导前、主动领悟创新知识、熟练实战技能。

关键词：旅游业突发危机事件,五元智能,学导式创新体系教学模式,心理干预训练

参考文献

[1]张大生, 刘学浩.再论学导式教学法.中国教育学刊.2009.8

[2]刘学浩.二论学导式是学、教、工作、管理的创新方式.哈尔滨工业大学学报 (社会科学版, 9卷) .2007.12

[3][美]B.E.Gilliland, R.K.J;肖水源译.危机干预策略.中国轻工业出版社.2001

[4]张大生著.办公室沟通协调艺术.红旗出版社.2009

融合教育下的学导式教学模式 第4篇

【摘要】本文旨在通过对融合教育下的学导式教学法的研究，来对融合教育下的学导式教学法进行一个描述，并分析学导式教学法在融合教育下的利与弊，来采取改进措施，以更好地服务教育。

【引言】

1、调研问题：融合教育下的导学式教学法的利弊；

2、调研人员：蔡冬、徐旻川、王洪涛、吴立凯

3、调研背景：崇阳城关中学类似于教学城，从小学到高中。全校采用学导式教学模式，这里的生源很广，城市农村参差不齐。我们与2013年9月22日来城关中学实习，11月8日实习结束，在此期间进行了一系列调研；

4、调研目的：分析学导式教学法在融合教育下的利与弊，对此模式进行优化，以更好地服务教育；

5、调研意义：优化模式，发展教育。【调研方法】

1、研究的对象及其取样：城关中学；小六1班，初一11班、13班，初二11班以及初三等几个班级（这几个班级是我们实习的班级，对他们的了解比较深刻，当然这个实习的班级也是随机的。为了保险起见，取样的时候我们会再随机抽取几个班级）；

2、调查方法：问卷调查法、访谈法、文献法、走访调查法；

3、操作程序与方法：

1）问卷调查法，对校园学生随机发放问卷，并对上述几个实习班级也一起发放问卷。问卷设计的比较简单，因为考虑到调查对象的年龄，同时能让他们在一分钟之内做完，一定程度上避免了有很多人不想做的可能；

2）访谈法，随机抽取几个班再加上以上我们实习的几个班，对其班主任进行访谈，比较深入地了解班级以及学校的具体情况；

3）文献法，在学校翻阅档案资料数据等等，并且在图书馆以及网上查找各种相关的有用信息；

4）走访调查法，在校园内以及校园外，并到随机抽取一部分人调查取样进行访问调查。同时也随机去一些学生的家庭进行访问；

干预式健康教育模式 第5篇

关键词：大专生 心理健康教育 班会 危机干预

大专生作为一个特殊的群体，存在着多种不同程度的心理问题。开展心理健康教育班会，对大专生进行相应的心理危机干预管理，有利于他们身心的健康发展，也是教育模式的改革与创新。

一、心理健康教育班会在大专生教育工作中的作用

1.创建和谐班级环境

大专生心理健康班会能促进学生间及师生间的情感，使每一位学生都能更好地认识到心理健康的重要性，树立清晰的生活目标，增强班级凝聚力。

2.让学生具有良好品行

心理健康教育班会能促使大专生保持积极乐观的心态和愉快开朗的心境，对未来充满信心和希望。同时，可以促使大专生保持和谐的人际关系，学会与人和睦相处。通过与人交往，让大专生增强社会责任感，养成良好的道德习惯。

3.有利于辅导员进行管理工作

心理健康教育班会是在辅导员指导下，有的放矢地与学生进行广泛的思想交流，帮助其树立正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的行为习惯和班级舆论氛围，促使辅导员对班级进行合理的管理和正确的引导。

二、心理健康教育班会开展的现状与分析

1.形式单一

由于大专生对心理健康教育班会的重要性认识不足，学生对主题班会的针对性感到困惑，对模式陈旧的班会形式没有兴趣，最终导致班会出勤率低。

2.内容空洞

由于大专生的社会阅历较少，对心理健康教育把握不好，缺乏整体的考虑和指导，使得班会的内容过于简单。再加上辅导员组织班会时往往会搬出一堆问题来说，常使班会不经意间开成了说明会。

3.辅导员专业性不强

心理健康班会对于辅导员的专业性有一定的要求，否则极易使班会脱离实际。如果辅导员对心理健康班会准备不充分，久而久之会直接导致班会对学生的吸引力下降。

三、大专生心理健康教育班会的危机干预模式

心理危机干预模式是借用简单心理治疗的方式，帮助当事人处理迫在眉睫的问题，让当事人恢复心理平衡，安全度过危机。对于普通人来说，则是动用各种社会资源为其寻求社会支持，预防各种意外。

1.主要形式

（1）集体心理干预。对学生介绍有关心理健康相关的知识及防预措施，使他们正确认知自我，树立战胜困难与挫折的信心，并能积极与他人沟通。同时，就学生们共同关心的问题进行讨论，观察和分析有关自己和他人的情绪体验和行为反应的异同，让学生结合自身情况制订出相应的应对方案。

（2）个别心理干预。辅导员积极鼓励学生讲出自己的心理困惑。辅导员用耐心聆听、解释指导、鼓励保证、暗示、预防性谈话等方法，全面了解学生及家庭和学生的性格特点，指导学生学会控制情绪的方法。

（3）音乐干预。主要以感受音乐为主，教师挑选合适的音乐，通过正确的方式引导学生，嘱咐学生多欣赏旋律优美节奏舒缓的轻音乐，以缓解紧张情绪。

（4）放松干预。辅导员指导学生学会放松，通过在神经肌肉渐进放松训练中逐步达到全身肌肉的放松，思想情绪放松、呼吸放松、从而使交感神经活动性降低。

2.程序

危机干预介入的主要步骤如下。

（1）评估干预对象。辅导员及相关组织者需要认真倾听学生近段时间来的心理感受，耐心解答并记录学生提出的所有问题，取得学生高度信任，从而建立师生双方的密切关系。

（2）制订干预计划。针对各自班级学生的心理健康情况进行全面评估，从而制订相应的危机干预计划，必要时需利用学校其他资源积极配合班会的实施。

（3）认识干预过程。辅导员应根据大专生的文化程度及理解能力，讲解心理健康的影响因素、发展变化、进行心理干预的意义、过程及指导等。同时，展示好的案例，使学生在精神上得到鼓励，激发学生以乐观、自信的心理积极接受和配合相应班会的开展。

（4）指导情绪干预。由于各种因素引起大专学生出现紧张、痛苦等情绪反应，还可引起学生不同程度的直接或间接的心理应激反应。所以，在班会上要专门开设一个教育模块，用于教会学生处理情绪。使学生敢于面对现实，调整自己的情绪和心态，防止出现负面情绪，树立战胜困难的信心。

（5）获取社会支持。在班会开展过程中，辅导员应全面了解大专生的关系网络，积极鼓励其他老师、同学、朋友等经常来往，让学生感受到来自各方面的爱及自己的价值，激发其克服困难的信心。

（6）指导行为干预。辅导员在组织召开心理健康教育班会时，应指导学生学会一些行为改变的方法。如通过苦思冥想，放松心身，改善焦虑、抑郁等不良情绪。

干预式健康教育模式 第6篇

本研究针对受艾滋病影响儿童身心健康脆弱性特点,以学校为基础开展参与式生活技能教育干预并评价其有效性,以此探索我国艾滋病高发地区受艾滋病影响儿童适宜健康干预模式,为相关健康促进工作及政策制定提供有益经验与科学依据。

1 对象与方法

1.1 对象

选择艾滋病高流行区河南省某县艾滋病孤儿相对集中的1所中学4个班级,其中2个班104人为干预组(男生63名,女生51名),另 2个班105人为对照组(男生53名,女生62名)。2组均包括艾滋病孤儿。为避免给孤儿带来额外心理负担,本研究将全部对象纳入受艾滋病影响儿童范畴,进行整体分组、干预与效果评价。经检验,2组在性别、年龄、是否住宿、学习成绩及以前是否参加过其他艾滋病宣教活动方面分布差异无统计学意义,具有良好的可比性。

1.2 方法

1.2.1 干预模式

根据参与式生活技能教育特点,自行编制《受艾滋病影响儿童生活技能教育》教案,各模式主题与教学目标如下:(1)让我们认识艾滋病。目标为掌握艾滋病流行概况、危害及病程,培养平等交流与表达能力。(2)其实艾滋病并不可怕。目标为掌握HIV传播途径与预防方法,识别危险行为,培养批判性思维与创造性思维能力。(3)如果我是他/她。目标为培养使命感与责任感,培养关爱、理解与反歧视态度,培养同理与共情能力。(4)我真的很不错。目标为增强学生自尊、自信与自爱,培养自我认知与决策能力。

上述教案设计以学生为中心,以参与式、互动式教学为主要方式,通过头脑风暴、案例分析、小组讨论、角色扮演等教学活动鼓励学生参与,配合课外阅读材料以强化相应知识、技能。

1.2.2 干预评价

针对干预内容及教学目标,编制如下效果评价工具:(1)艾滋病知识与态度问卷,含20个艾滋病知识条目与14个关爱态度条目,知识得分区间为0~20分,态度得分区间为0~14分;(2)Rosenberg自尊量表(Self-esteem Scale, SES),得分区间为10~40分,得分越高,自尊水平越高;(3)个人评价问卷(Personal Evaluation Inventory,PEI),得分区间为54~216分,得分越高,自信水平越高。

1.2.3 统计分析

使用EpiData 3.1双录入建立数据库,SPSS 11.01统计软件包进行统计分析。

2 结果

2.1 不同组别干预前后艾滋病知识、态度、自尊与自信水平比较 见表1。

注:干预组与对照组比较,*P<0.05,**P<0.01。

干预前,干预组与对照组学生艾滋病知识、关爱态度水平较低且各条目正确应答率差异均无统计学意义。20个知识条目中,2组均仅有9个条目答对率超过80%;14个态度条目中,2组分别有5个和6个条目选择积极态度比例低于80%。知识、态度、SES与PEI量表总得分差异无统计学意义。2组艾滋病知识、态度、自尊与自信基线水平一致。

干预后,干预组知识、态度水平明显提高:19个知识条目答对率超过80%,其中17个超过90%并有15个条目答对率显著高于对照组;13个态度条目选择积极态度比例超过80%,其中11个超过90%并有7个条目选择积极态度比例显著高于对照组。干预后,干预组知识、态度、SES与PEI量表总得分均显著高于对照组,干预效果明显。

2.2 不同性别学生干预前后艾滋病知识、态度、自尊、自信水平比较

如表2所示,干预前男、女生知识、态度与自尊水平差异无统计学意义,男生自信基线水平显著低于女生。干预后,男、女生知识、态度水平依然一致,而男生自尊、自信水平均显著低于女生。

男、女生干预前后知识、态度、自尊与自信提高幅度差异无统计学意义,表明男、女生在上述方面提高程度一致。但值得注意的是,男生在干预后自尊水平提高不显著。

注:不同性别间比较,*P<0.05,**P<0.01;同性别干预前后比较,△P<0.05,△△P<0.01。

3 讨论

随着健康教育研究不断深入,参与式教学被证明适合在敏感人群中开展敏感问题教育,如生殖健康与艾滋病预防教育等。共同参与教学活动与平等活跃的氛围使受教育者将更多注意力投入到教学过程中而不是敏感问题本身,避免受教育者因过于专注自身而感到不安[11],这也使它成为在受艾滋病影响儿童尤其是艾滋病孤儿中开展教育干预的适宜模式之一。同时,生活技能教育能够有效提高受教育者的心理社会能力,并建立健康信念与行为模式[12]。将受艾滋病影响儿童特殊健康需求转化为生活技能不足,有针对性地开展生活技能干预,其效果将比传统教育内容更为显著。基于此,本研究选择参与式生活技能教育模式进行探索研究。

前期身心健康与生活质量基线调研结果表明,受艾滋病影响儿童遭受更多歧视与不公,出现自尊水平下降、抑郁情绪增多等心理问题。因此,本研究将艾滋病知识、关爱态度、自尊与自信4方面作为主要干预内容,使青少年在深入学习艾滋病知识基础上,建立对艾滋病病人、HIV感染者及其自身积极、正确的态度,提高受艾滋病影响儿童心理健康水平、心理社会能力及相应生活技能。上述干预内容符合干预对象最紧迫的健康需求,具有良好针对性与可接受性。

此次干预选择艾滋病孤儿相对集中的学校,采用整群抽样,被抽到班级所有学生均接受干预或对照组问卷调查。在抽样与干预实施过程中对艾滋病孤儿不予识别而进行干预组与对照组整体比较以考察干预效果,避免公开孤儿身份或引起关于分组方式的猜测而引入对艾滋病孤儿过分关注甚至歧视的可能,最大程度地消除了艾滋病孤儿压力与不安,保证了理想效果,增加了干预的可接受性。

“四免一关怀”、“两免一补”及一系列艾滋病孤儿支持性政策确保了孤儿较高的入学率且所在学校分布集中。因此,在艾滋病高发地区,以学校为基础实施健康干预具有投入小、易开展、覆盖广的优势。学校稳定的教学环境与学生较高的关注与信任程度也决定了在当前条件下开展各项基于学校的健康促进工作可行性与可持续性较强。

干预前,干预组与对照组在知识、态度、自尊、自信方面水平均较低且基线水平一致。通过干预,干预组上述各方面显著提高,通过4个模式的参与式生活技能教育,学生艾滋病相关知识、关爱与反歧视态度、自尊与自信水平均显著提高,实现了主要干预目标,达到了预期干预效果。

性别通常被认为是教育效果的重要影响因素,因此,在效果评价中,对男、女生间差异进行比较。干预前,男、女生知识、态度与自尊水平一致,而男生自信水平却显著低于女生。这与其他研究男生自信水平高于女性结论[13,14]不符,但与干预前基线结果一致。经过访谈发现,我国男性为主的家庭结构导致部分年龄较大的男性艾滋病孤儿取代故去单亲甚至双亲成为家庭主导,承受着与年龄段不相符的身心压力,对其青春期的心理健康发展构成严重威胁,导致比女性孤儿更显著的心理问题,如自我认知水平下降等。提示我国艾滋病高发地区受艾滋病影响儿童存在共同性别特点,即男性比女性更脆弱,更需接受心理支持等健康干预。必须在干预设计与实施过程中对男生更加关注,使之获得比女性更大的提高幅度,才能最终消除性别差异。

综上所述,基于我国艾滋病高发区实际情况与受艾滋病影响儿童健康需求,以学校为基础,以参与式教学为主要形式,以生活技能教育为途径,以艾滋病知识、关爱态度、自尊与自信为主要内容的健康干预模式,具有良好适应性与有效性,可进一步探索与推广。心理健康问题具有顽固性与反复性,因而应注重长期干预、多途径强化,以巩固、拓展干预效果。干预过程中,不可将艾滋病孤儿单独分组或特殊对待,并应遵守保密原则,以避免给孤儿造成心理负担甚至造成新的歧视[15],且男生应被给予更多关注。

摘要：目的评价参与式生活技能教育模式在受艾滋病影响儿童中的适宜性与有效性,为相关健康促进工作及政策制定提供依据。方法对河南省某县104名受艾滋病影响的中学生进行以普及艾滋病知识、建立关爱态度、提高自尊与自信水平为目标的参与式生活技能教育干预,另105名学生为对照,评价干预效果。结果干预前,干预组学生艾滋病知识、关爱态度、自尊量表(SES)、个人评价问卷(PEI)得分与对照组基线水平一致;干预后,干预组上述得分均显著高于对照组。干预组内,干预后男生自尊与自信水平均显著低于女生。结论参与式生活技能教育干预模式对受艾滋病影响的儿童是有效、可行的,男生在干预过程中应被给予更多关注。

干预式健康教育模式 第7篇

关键词：近视,健康教育,健康知识,态度,实践,干预性研究,学生

为充分利用教育资源开展健康教育工作,提高学生和家长对相关知识的了解,提高学校和社区健康教育工作效果,探索开展预防近视的健康教育干预方法,广州市海珠区于2007年3月-2008年6月开展了学校预防近视健康教育干预工作,现将结果报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取海珠区内1所小学和1所中学为试点学校,其中小学选一~三年级,中学选初中一、二年级。被选年级的全体学生均为干预对象,共选取879人(其中小学生538名,中学生341名)接受近视健康教育干预。在每个选定年级中随机抽取1个班进行干预效果评估。分别在干预前后对小学生发放问卷148份,中学生100份。干预前,小学生回收有效问卷144份(有效率97.30%),中学生95份(有效率95.00%);干预后,小学生回收有效问卷140份(有效率94.59%),中学生98份(有效率98.00%)。

1.2 方法

1.2.1 发放宣传材料

根据项目的工作目的编制宣传材料《远离近视,未来更光明》(折页),主要内容为介绍近视的严峻形势,对眼睛、个人生活的危害,预防近视“三个一”(一寸、一拳、一尺)等,鼓励家长督促学生纠正错误行为。在项目开始和项目中期分2次向学生发放宣传材料,并要求学生带回家与家长共同学习。

1.2.2 专题健康教育讲座

对项目学校的教师进行专题培训,使教师系统地了解近视方面的知识,为他们指导学生预防近视提供基础,并要求教师将近视防治知识渗透到教学当中,上课时注意提醒、纠正学生坐姿和读写姿势。项目学校开设了学生近视预防的健康教育专题课,由校医或社区卫生服务中心医生负责。

1.2.3 行为监测干预

项目期间对学生的有关行为进行监测,每个星期监测2次,为期1个月。监测由各班班主任负责,通过暗中观察学生的读写姿势和眼保健操做法,不断反馈,不断纠正,使学生形成良好的习惯。

1.3 评估方法

1.3.1 干预前后问卷调查

调查内容包括近视核心知识、对近视是否可预防的态度、近视相关行为(如用眼情况)、学习环境等。其中小学生采用调查员“一对一”询问的形式进行答卷,中学生则在调查员统一组织下自行填写问卷。

1.3.2 教师访谈

分别对调查班级的班主任和主管学校卫生工作的领导进行访谈,内容有教师和学校在近视防治工作中的作用和相关措施的落实情况等。

2 结果

2.1 干预前后问卷调查情况

2.1.1 近视核心健康知识、态度的变化情况

总体上看,干预后中小学生核心健康知识的知晓率有所提高,其中小学生对核心知识的知晓情况,干预前后的变化差异有统计学意义(P值均<0.05);而中学生在正常的视力值和看电视的休息时间等知识方面,干预前后的变化无统计学意义。中小学生在近视是否可以预防的态度上,干预前后差异均无统计学意义。见表1。

注:()内数字为知晓率/%。

2.1.2 近视相关影响行为的变化情况

干预前后问卷调查结果发现,中学生近视相关影响行为的变化无统计学意义,而小学生则在看电视、玩游戏、看书姿势等方面的变化有统计学意义。见表2。

注:()内数字为行为形成率/%。

2.1.3 中小学校学习环境的变化情况

学校能定期为学生更换座位,而干预前后学生的学习环境变化不大,小学生认为桌椅高度的合适程度还有所下降。见表3。

注:()内数字为百分率/%。

2.2 教师访谈情况

教师们认为,学校在预防近视的工作中,无论硬件还是软件均能按有关要求做好相关工作,并认为按目前课桌椅高度比例标准来调整桌椅,很多学生感觉不舒适,不能适应学生的生长发育变化;还认为目前的课桌椅能调整的空间不大。

3 讨论

近视是中小学生常见病之一[1,2],我国青少年学生近视发病率不断上升[3,4]。2004年广州市中小学生视力不良状况调查资料显示,近视患病率已达57.7%[5]。目前尚无科学、合理、确有实效的治疗近视方法,控制近视只能从预防方面着手[6,7]。近视预防是学校卫生工作的重点内容,是一项牵涉多方面的系统工程。学校必须从硬件上为学生创造一个舒适的学习环境[8,9],教室采光、黑板、课桌椅高度等应符合卫生学要求,有良好的机制使学生减少近距离用眼时间,增加学生眼睛的放松和调节时间。

调查结果显示,学生近视相关行为的正确率比较低,说明学生尽管掌握了日常的预防近视知识,但对预防近视的主要技能掌握得比较少或没有采取正确姿势的意识,从而造成较多的不良行为。教师也没有意识到对学生的读写姿势进行随时的督促、改正的重要性,这些都说明了对儿童进行预防近视健康教育的力度和广度还不够[10]。因此,要加强教师的近视知识教育,加强对学生预防近视技能的培养,矫正不良的用眼卫生习惯[11]。通过教师的反复提醒、同伴的榜样作用等,促使学生采取正确的行为,并逐步养成习惯。

该研究探索了卫生和教育共同开展近视健康教育工作的方法,认为卫生部门提供技术支持和指导,学校提供场地和具体实施工作,互相协助,并把健康知识的触角伸向家庭、社会,使健康教育工作的开展更加深入和广泛是切实可行的措施。通过学校使家长掌握了近视的知识,配合做好近视预防工作,也说明了在开展近视预防的健康教育时不能忽略家庭的作用[8]。家庭的采光、家长对正确姿势的指导、看电视和玩电脑行为的督促等都是近视健康教育工作的重要内容。只有学校、学生、家长及社会密切配合,协作一致,共同努力,以预防为主,采取综合防治措施,学生的近视问题才能切实解决。

参考文献

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[3]中国学生体质与健康研究组.1995年中国学生体质与健康调研报告.长春:吉林科技出版社,1996:76-86.

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[5]邓纳莉,郭仰峰.2004年广州市中小学生视力不良状况分析//广州市教育局.广州市学生体质健康监测结果报告.广州:广州市教育局,2004:61-64.

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[7]苗珍花,秦毅,张莲香,等.中小学生预防近视干预效果观察.中国学校卫生,2002,23(2):182-183.

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[9]宋开霞.中学生视力情况调查及分析.中学生物学,2006,22(7):45-47.

[10]彭翠波,刘肇清,万萍.健康教育对儿童近视影响的观察.实用中西医结合临床,2008,8(4):81-82.

干预式健康教育模式 第8篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2008年12月-2010年12月在笔者所在科住院治疗的消化性溃疡患者100例作为试验对象,其中男70例,女30例。年龄18~68岁。幽门管溃疡30例,十二指肠溃疡10例,胃溃疡20例,复合溃疡40例。所有患者均通过胃镜X线钡餐检查确诊,95%以上患者HP(幽门螺杆菌)检测呈阳性,并有30例属于溃疡二次或二次以上复发患者。

1.2 方法

试验采用不设对照组的前后测试。

1.2.1 调查方法

采用自行设计的消化性溃疡患者健康知识调查表,发放给研究对象进行干预前的基线调查。其内容包括:(1)消化性溃疡病知晓率(包括病因、临床表现、主要症状及常见并发症,不良生活方式,行为与本病的关系,用药基本常识等);(2)自我保健能力(合理饮食基本常识,心理调适能力,就医行为依从性等);(3)预防及治疗知识与方法。根据调查结果,开展整体与个体相结合分期分批进行健康教育护理干预。

1.2.2 实施健康教育护理干预

1.2.2.1 健康教育

采用通俗易懂的语言介绍PU的诱发因素、并发症、转归过程、治疗效果及用药原则,并进行复诊指导(出院后嘱患者每月来院复诊或定期通过电话随访等护理干预后溃疡是否复发或复发情况,并给予必要的护理指导)[2]。

1.2.2.2 生活方式

(1)饮食指导。让患者养成良好的饮食习惯,定时、定量进餐。告知患者进食要细嚼慢咽,进食后30 min~1 h安静休息;勿食过冷、过热、不易消化的食物及刺激性食物;少食多餐可中和胃酸,减少胃泌素的分泌,促进溃疡面的愈合。(2)戒烟、酒。向患者讲明烟草中的尼古丁能损伤胃黏膜,使胃排空延迟,可与苯胺等衍生物起到致溃疡的作用[2]。(3)生活规律。指导患者做到起居有规律,进行适当的体力活动。

1.2.2.3 服药指导

对PU患者必须给予正规、综合、长期治疗,包括根除HP,抑酸剂、胃黏膜保护剂等以提高溃疡愈合质量;溃疡愈合后酌情采用间歇疗法和症状自我控制疗法或阶梯性疗法维持治疗,时间为0.5~1年。应耐心向患者解释药物有关知识及长期服药的必要性;果胶铋在酸性环境中才起作用,故宜在餐前0.5 h服用;根除HP的药物可能出现口苦、厌食、恶心、上腹不适等的不良反应,如有严重不良反应,不能自行停药,应就诊,根据医嘱更改抗生素[3]。

1.2.2.4 心理护理

PU是心理、生理、社会三方面综合作用的结果。其中心理、社会因素起着重要的作用。让患者有宾至如归的感觉,通过交流、讲授的方式使患者了解心理因素与PU发生、发展的关系。帮助患者培养乐观向上的人生态度,控制自己的行为,学会自我放松,如气功松弛法、自我催眠法等,改变以前不良的思维方式,提高患者自我调控能力及心理应急能力。使患者全面客观的认识PU,学会科学地对待疾病。医护人员要注意自己的言谈举止,尊重体贴患者,让患者生活在轻松、愉快的氛围中[4]。

1.3 统计学处理

采用SPSS 10.0 OR统计软件进行分析处理,分别进行χ2检验和方差分析的q检验。

2 结果

试验1年后,对实施对象再次进行问卷调查,结果数据与干预前进行比较、分析,具体结果见表1。

3 讨论

健康教育是护理人员的重要职责,应用健康信念模式对消化性溃疡患者的健康教育,可以使患者达到改变行为的目的。(1)让患者充分认识本病对身体的危害和严重性,不良行为及生活习惯对本病的不利影响,以及可能面临的临床后果,对家人的责任心等。(2)让患者认识到采取健康行为的益处,帮助他们克服困难,鼓励他们树立正确的人生观、价值观。(3)明确指出行为方式和路线,加强医、护、患三方沟通,帮助患者在医生的指导下参与选择适合自身的治疗方案,指导和监督患者按医嘱正确服药,坚持服药,以防疾病复发。(4)加强患者健康行为的强化与督促,使患者巩固和发展健康行为[5]。

健康信念模式以社会心理学为基础,由需要动机理论、认知理论和价值期望理论综合而成的。该理论认为,信念是人们采纳有利于健康的行为的基础,人们如果具有与疾病、健康相关的信念,他们就会采纳健康行为,改变危险行为[6]。通过激发人们的内在动机,使他们坚信自己有能力改变不健康的行为并获得预期的结果。本研究通过1年多对100例消化性溃疡患者采用HBM模式进行健康教育,其消化性溃疡知识的掌握、自我保健能力、难治性消化性溃疡病的预防与治疗均得到了非常明显的改善,由此可以证明,HBM模式是难治性消化性溃疡病健康教育中行之有效的指导理论,医护实践过程中应该多加实践与应用[7]。

总之,健康信念的形成是人们接受劝导,改变不良行为,采纳健康行为的关键。在应用健康信念模式的过程中,护理人员首先为患者制定合理的护理康复程序,并使患者积极地参与到该程序中来。其次,明确复发的原因,根据患者的不同个性特征和能力,帮助患者发现自身的不良行为。消化性溃疡患者心理问题比较多,有针对性地开展健康教育,可以有助于患者主动参与,积极配合治疗和护理,提高患者生活质量。

摘要：目的 探讨健康信念模式对消化性溃疡患者干预的效果。方法 采用方便抽样的方法选取消化性溃疡患者100例,均为经内窥镜下确诊且无严重并发症的消化性溃疡患者,在对其给予有目的 、有计划、有评价的健康行为干预后,观察患者预防与治疗顺从性的改变及其对疾病转归的影响。结果 经过健康教育干预后,100例患者对知识掌握、自我保健能力、预防和治疗的改变及其对疗效影响显著(P<0.01)。结论 健康信念模式对提高消化性溃疡患者预防与治疗顺从性的改变及其对疾病转归的影响显著;有效的健康行为干预能提高患者预防与治疗顺从率,改善疗效。

关键词：健康信念模式,消化性溃疡,干预,效果分析

参考文献

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[2]周郁秋,刘晓红.护理心理学[M].第2版.北京:人民卫生出版社,2007:172-173.

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[6]马骁.健康教育学[M].北京:人民卫生出版社,2004:232.

干预式健康教育模式 第9篇

虽然在大学生入学时所表现出的心理健康问题最为突出, 但并不是说大学生的心理健康问题只是存在于大学生刚刚入学的时间段, 而其他大学时间段就不存在了。事实上, 大学生的心理健康问题一直是伴随着四年的学习生活而长期存在的, 那种片面地认为大学生的心理健康问题主要发生在入学阶段是极端错误的。同样, 只是在大学的一年级开设半学期的心理健康教育课是不合适的。针对当前高校普遍实行的阶段式心理健康教育模式, 全程式心理健康教育模式课题组研究认为, 高校为全面提高心理健康教育的实效性, 可以采用全程式心理健康教育模式。

一、全程式心理健康教育模式的内涵

(一) 全程式心理健康教育模式的概念。

全程式心理健康教育是相对于传统的阶段式心理健康教育而言的, 全程是指全部里程或路程。全程式心理健康教育即把大学生的心理健康教育贯穿于整个大学学习与生活过程。它主要包括心理健康课程教学全程以及心理咨询、辅导与主动干预全程两条主线。其中, 心理健康课程教学全程模式是根据学校课程设置计划的实际情况以及辽宁省高教厅关于高校心理健康教育课程设置的规定, 将高校心理健康课教学时数设置为32学时, 从大学一年级第一学期开始开设, 到二年级第四学期结束, 课程开设周期为四学期, 前两学期的课时分别为12课时, 后两学期的课时分别为4课时。学校也可以根据自身的实际情况灵活地安排学期与教学周数。心理咨询、辅导与主动干预全程模式是指学校从学生入校开始, 心理健康教育与这些机构就要开始对大学生进行心理咨询服务, 并通过心理健康状况普查的方式及时掌握与了解全校“问题大学生”的情况, 在此基础上, 心理咨询的老师要改变过去那种被动等待的心理咨询模式, 采取积极主动干预的心理咨询模式, 即心理咨询老师依据心理健康普查的结果主动约“问题大学生”谈心, 以促进其心理健康水平的提高。

(二) 全程式心理健康教育模式的特征。

1. 全程性。

全程式心理健康教育模式的显著特征就是全程性, 即把大学生的心理健康教育贯穿于整个大学学习与生活过程。它与传统的阶段式心理健康教育模式的不同在于教育的周期不同。全程式心理健康教育模式具有周期长的特点, 从大学一年级开始一直到大学生离校前, 学校的心理健康教育机构与咨询机构都将对大学生开展心理健康教育。

2. 主动性。

全程式心理健康教育模式具有两条线, 一条是心理健康课程教学全程;另一条是心理咨询、辅导与主动干预全程。其中, 心理咨询、辅导与主动干预全程的关键就在于主动干预。在一般情况下, 心理咨询的模式是心理咨询老师坐在咨询室等候大学生前来咨询, 如果大学生不来咨询, 由于心理咨询老师不清楚哪位大学生有问题, 因而也就无法为其咨询。在全程式心理健康教育模式下, 通过心理健康普查, 心理咨询老师就可以清楚地了解大学生的心理健康状况。对于有问题的大学生, 心理咨询老师就可以主动地约“问题大学生”前来咨询室接受咨询, 心理咨询老师由被动等待变为主动出击。由此可见, 主动性是全程式心理健康教育模式的显著特点。

二、全程式心理健康教育模式的意义

目前, 高校大学生的心理健康问题日趋严重, 严重地影响大学生健康成长与成才。全程式心理健康教育是提高大学生心理健康水平的重要途径, 因此, 探讨全程式心理健康教育的方法与途径对促进大学生心理健康有着重要的现实意义与价值。

(一) 有利于提高学校心理健康教育的实效性。

目前, 我国的高等院校虽然都相继开设了心理健康教育课, 也建立心理咨询室, 但是, 它的实效性却比较差。最突出的表现就是心理健康教育注重形式、轻视过程与结果。它主要表现为在心理健康教育实践中的测试化、心理健康问题的调查与现状化以及解决实际问题的医学化的三化现象。造成上述问题的根本原因就是阶段式的心理健康教育模式, 它导致了心理健康教育工作者不能长期关注与跟踪学生的心理健康问题。而全程式心理健康教育模式恰好弥补了阶段式的心理健康教育模式的不足, 可以长期地关注与跟踪学生的心理健康问题, 直至问题的解决。由此可见, 全程式心理健康教育模式有利于提高学校心理健康教育的实效性。

(二) 有利于促进高校心理健康教育的全面开展。

一般来说, 全国的高校在新生入学的第一学期都比较重视学生的心理健康问题, 因此, 在学生入学时, 学校不仅进行了新生入学心理健康讲座, 也开设了心理健康课程, 旨在通过讲座或心理健康课程来调适大学生的心理健康问题。但是, 到了一年级下学期, 随着心理健康课程的结束, 对大学生的心理健康教育也就结束了, 而随着大学生年级的升高, 诸多的心理健康问题也随之产生。虽然多数高校也在校园内开辟了心理咨询、危机干预等心理健康绿色通道, 但是, 它大多数都是在心理咨询师职业所规定的原则框架下开展的, 它基本上不符合高校的实际情况。如果任凭大学生的主观愿望来决定是否是接受学校心理咨询机构的咨询, 大学生会因为受到传统思维观念的制约而不会接受咨询。这样以来, 大学生的心理健康问题就会因为得不到及时的救助而影响其身心健康。由此可见, 高校的心理健康教育伴随大学生的学习与生活始终是大学生身心健康发展的客观需求, 而高校实施全程式心理健康教育模式恰好是解决上述问题的有效模式。实践证明, 高校实施全程式心理健康教育模式, 有利于促进高校心理健康教育的全面开展。

(三) 为心理健康教育的实践提供了崭新的平台。

学校采取有效的心理健康教育策略对提高心理健康教育的实效性与大学生身心健康水平是至关重要的。多少年来, 心理健康教育工作者一直致力于心理健康理论与实践的探索, 全程式心理健康教育模式的实施无疑为心理健康教育的实践提供了崭新的平台, 同时, 它也为学校的决策提供了比较有价值的参考。

三、结语

综上所述, 全程式心理健康教育模式是一种崭新的教育模式, 它突破了原有的阶段式心理健康教育的弊端, 它将有利于促进高校心理健康教育的全面开展, 提高心理健康教育的实效性。

摘要：针对当前高校普遍实行的阶段式心理健康教育模式, 全程式心理健康教育模式课题组提出了全程式心理健康教育模式。这种教育模式主要是相对于传统的心理健康教育模式而言, 即相对阶段式心理健康教育模式而言的, 全程是指全部里程或路程, 全程式心理健康教育即把大学生的心理健康教育贯穿于整个大学学习与生活过程, 它主要包括心理健康课程教学全程以及心理咨询、辅导与主动干预全程两条主线。

关键词：全程式,心理健康,教育模式

参考文献

[1]苗君.高职学生全程式心理健康教育实践探析[J].辽宁高职学报, 2009

干预式健康教育模式 第10篇

摘要：“论文式”考试模式代表了我国现代远程开放教育本科和研究生层次形成性考核式的发展方向，它客观要求以“50％形成性考核分数比值”和“教师评价体制”作为其有效运行的基础，主要有纯论文式、调研报告式、专题讨论式等等。加强“论文式”考试和研究，对深化远程教育考试模式改革和提高现代远程开放教育的教学质量都有重要现实意义·

关键词：远程教育；考试方式；论文式

中图分类号：G727文献标识码：A

一、现代远程开放教育“论文式”考试的必要性和可行性

(一)国外远程开放大学“论文式”考试的运用

1998年，英国开放大学在全英高校公开评比中，OUUK在英国130所高校中名列第10名，个别专业甚至超过了剑桥大学和牛津大学。这一结果扭转了人们传统上的“开放教育是二流的、质量无法与传统大学相比”的偏见。英国开放大学在“全英教学评估中取得了前五名的好成绩，学生对教学的满意度高居全英高校首位”。

英国开放大学之所以取得如此骄人的成绩，是与她的教学管理尤其是考试管理制度分不开的。英国开放大学成立于1969年，是世界上第一所利用广播电视等先进技术手段进行空中教学的开放大学。其考试体制为：开放大学的质量保障体系分为两个层次，第一层次是学员成绩的评价，针对开放教育的特点，开放大学学生成绩的评价分为期末考试和形成性考核两块，它们各占总成绩的50％。学校要求学员每个月将布置的作业、报告和论文等交给指导教师批阅。这些报告、论文也可以是你过去实际工作的总结，只要指导教师批阅，开放大学中心审核通过就可以记人相应的学分。50％的形成性考核学分完全体现了开放教育与传统教育的本质的区别，它是学习方法开放和观念开放的重要体现。为了保证教学质量，开放大学建立了第二层次的质量评价制度，即对指导教9币教学质量的评价。开放大学设有大学评定委员会，制定教学条例并对教师的批阅和评分进行监督及抽查，发现问题及时解决，这对教学质量起了强有力的保障作用。

(二)我国现代远程开放教育“考试模式改革”的呼声

改革我国电大现行考试评价模式是目前业内专家学者的一致呼声。许多业内人士认为，远程开放教育应在考试内容、考试类型、考试方式诸方面加大改革力度。

长期以来，在我国电大系统，形成了一种根深蒂固的教育理念，即电大教育要让学员尽可能多地学习掌握专业基础知识。其实这是一种错觉。电大教育本身也是一种大众型普通高等教育，高等教育不同于初等、中等教育的重要区别在于：通过学习，让学员不但要掌握专业基本知识，而且更要掌握本专业的最新的理论知识，以培养学员分析问题、解决问题的创新能力。而要掌握本专业最新理论知识，“论文式”考试无疑是最好的选择。

(三)“论文式”考试是提高现代远程开放教育教学质量的客观要求

不论任何教育，教学质量是根本，远程开放教育也是一样，“以质量求生存、以质量求发展”仍然是远程开放教育最根本的教育理念。怎样持久地保证远程开放教育的教学质量?从根本上来讲，让学习者学到本行业最新最先进的理论与知识才是远程开放教育追求的终极目的。英国开放大学之所以在全英教学质量评估中位居前五位，是与其“论文式”考核评价体系分不开的。

二、我国电大系统“论文式”考试的实践与不足

(一)现代远程开放教育“论文式”考试的内涵与外延

所谓“论文式”考试，就是以撰写学术论文、学术报告为主，以考察评价学习者掌握最新知识、提高学习者分析问题和解决问题的创新能力为终极目的的考试方式。

基于“论文式考试”的这一内涵，“论文式”考试的外延就相对比较宽泛，即凡是为达到“以考察评价学习者掌握最新知识、提高学习者创新能力为终极目的的考试方式”都应从属于“论文式”考试的范畴。具体来说，上述考试方式中的“纯论文式考试、调研报告式、专题讨论式、文献综述式、设计式、个人研究项目式、小组研究项目式、发明式、课件式、资料分析式、书评式、实习和社会实践报告”都是“论文式”考试的具体方式。

(二)目前我国电大“论文式”考试的实践与不足

如果说“论文式”考试是提高远程开放教育教学质量最有效的保障评价形式，代表着远程开放教育考试模式的发展方向，那么，这一方式也是我国目前远程开放教育教学管理工作中做得最不理想的。目前我国远程开放教育在考试形式上主要实行的是传统上的闭卷式，辅以开卷式、 “一页纸”半开放式、大作业式、机考和网考式。而“论文式”考试主要在上海等大城市曾经运用过，远远没有形成规模，更没有形成制度。也就是说，在远程开放教育上，“论文式”考试不论是广度还是深度，我们做得都远远不够。

三、现代远程教育“论文式”考试的使用范围及操作基础

(一)“论文式”考试在我国远程开放教育中的使用范围

我国远程开放教育有专科起点、本科起点和研究生起点，每种起点在考试内容、考试类型与考试方式上都应有所差异，这是远程开放教育规律的内在本质要求。专科起点的考试，重在考察学生掌握基本理论和基础知识的水平，相对来说，本科起点与研究生起点的考试则重考察学生运用知识、解决问题的创新能力。所以，“论文式”考试的使用范围主要集中在远程开放教育的本科和研究生层次。

形成性考核与终结性考核相结合是我国远程开放教育评价体系的重要特色。借鉴国外远程开放大学的办学经验，“论文式”考试应主要运用于平时形成性考核，少部分使用于终结性考核。

(二)“论文式”考试的操作基础

为了实现“论文式”考试的最终目的，“论文式”考试必须有一定的操作基础。这个基础集中体现在两大方面。一是形成性考核的分值比例必须提高到50％左右；二是中央电大必须建立和完善‘‘教师考评体制”。

提高形成性考核分值比例一直是基层电大呼吁改革的重点问题之一。不少学者提出，形成性考核，一要多样化，二应扩大形成性考核的比例。“论文式”考试，如果不建立在形成性考核50％的分数比值的基础上，也终将是流于形式的空谈。

远程开放教育自身的特殊性，客观要求必须制定完善的学员与教师“双规”考评体系。英国、德国等远程开放大学都制定有严格的“教师考评机制”，这是保证远程开放教育质量不可或缺的重要教学管理环节。中央电大应效仿英国开放大学建立完善的“教师考评体制”，对那些不负责任的教师施以解聘、降级、警告、批评等惩罚措施，对提高电大办学质量是绝对必要的。

不管如何困难，电大要想真正保证教学质量，建立完善的“形成性考核50％分数比值制”和“教师评价体制”势在必行。

四、“论文式”考试与形成性考核相结合的操作范式

(一)纯论文式

具体操作范式为：通过BBS、E-mail等多种现代通讯手段，责任教师给题一学员凭兴趣或结合自己的社会实践依照专业特点选题一小组讨论一教师指导学员自主调研、分析、比较一学员整理调研分析结果一撰写专题论文一开展小型专题讲座一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(二)文献综述式

具体操作范式为：结合专业课程特点，责任教师给学员布置某些学术前沿专题研究题目一学员凭兴趣选题一小组讨论题目一教师指导学员自主撰写文献综述或述评的方法一学员自主收集整理资料一学员自主撰写文献综述或述评一教师给出评语、打分或区分出等级。

(三)专题讨论式

具体操作范式为：通过BBS、E-mail等多种现代通讯手段，责任教师选定某些专题向学员公布一学员凭兴趣选题一小组讨论一教师指导学员自主调研、分析、比较一学员整理调研分析结果一学员撰写专题讨论报告一接受教师、学员提问(即接受答辩)一教师给出评语、打分或区分出等级。

(四)书评式

具体操作范式为：结合专业课程特点，责任教师给题一学员凭兴趣选题一小组讨论定题一教师指导学员自主阅读和撰写书评的方法一学员整理撰写书评一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(五)个人研究项目式

具体操作范式为：学员根据专业要求或社会实践凭兴趣选取个人研究项目一提交责任教师一教师与学员商讨、指导研究方法一教师指导学员展开研究、帮助学员解决遇到的实际难题一学员撰写研究报告或论文一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(六)小组研究项目式

具体操作范式为：多位学员共同研究一项目，根据专业要求或社会实践凭兴趣选取小组研究项目一提交责任教师一教师与学员商讨、指导研究方法一项目分工一教师指导学员展开研究、帮助学员解决遇到的实际难题一学员共同撰写研究报告或论文一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(七)发明式

具体操作范式为：结合专业优势，责任教师给题一学员凭兴趣选题一小组讨论一教师指导学生研制一学员自主研制发明产品、撰写发明报告或论文一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(八)课件式

具体操作范式为：根据专业课程需求，责任教师给题一学员凭兴趣选题一小组讨论一教师指导学员展开研究一学员自主研制开发新的课件一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(九)资料分析式

具体操作范式为：结合专业课程特点，责任教师给题一学员凭兴趣选题一小组讨论一教师指导学员自主调研、分析比较一学员整理调研分析与结果一学员撰写专题资料分析报告一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

(十)设计式

具体操作范式为：结合专业要求，责任教师就专业研究给题一学员凭社会实践兴趣选题一小组讨论设计题目一教师指导学员自主调研、分析、比较以及设计的方法一学员自主设计一学员撰写专题设计报告一接受教师、学员提问一教师给出评语、打分或区分出等级。

五、远程开放教育推行“论文式”考试的现实意义

(一)有利于调动学员自主学习的积极性、主动性

以往的闭卷考试，学生多处于被动地位，考什么背什么。“论文式”考试把主动权交给学员，他们可以根据自己的兴趣能力进行设计，有较大的自由发挥空间。学员可以跳出书本，走出教室，到图书馆查找资料，翻阅文献，到社会进行调查研究，远程教育中学员的主体作用能得以真正发挥。

(二)强化了能力培养，为学员今后的工作打下良好基础

远程开放教育的对象主要为参加工作的成年人，撰写调查报告或研究论文将是他们今后工作、科研中必不可少的内容。他们接受远程开放教育的过程就是一个重新充电的学习过程。通过“论文式”考试的锻炼，能提高他们的语言和文字表达能力，能培养学员分析问题、解决问题的实际能力。

(三)改变我国远程开放教育以往的传统评价考核模式

以往的评价考试模式侧重考查学员识记基本知识的水平，而“论文式”考试则反映学生对知识的融会贯通、分析问题、解决问题的创新能力。大大增强我国远程开放教育的综合竞争力。

(四)可以极大提高我国远程教育的教学质量

实行“论文式”考试，专业课程以学员自己学习为主，为了撰写学术论文或学术报告，学员不但会自觉学习专业课程，还必须自觉扩大专业知识阅读面，了解最新专业学术前沿，这样就从根本上杜绝了远程开放教育“考风不正”的弊端，从而保证了远程开放教育的教学质量。

干预式健康教育模式 第11篇

健康促进格林模式, 是由Green和Kreuter在1980年提出的知识获得和行为变化发展的健康教育模式, 提出首先应进行系统的评估, 以找出目标人群的主要健康问题及其产生的原因, 然后有针对性地制定健康教育计划, 从而进行实施与评价[8]。该模式既注重健康知识的补充, 又注重在信念和行为上的干预, 因此被广泛应用于各类健康教育评估和健康教育干预研究中。

格林模式包含了9个基本步骤, 该模式指出在进行健康促进时要综合运用倾向因素、促成因素和强化因素针对性识别问题和评价干预效果, 见图1。另外, 应同时运用政策、法规和组织的策略对目标人群进行健康问题的干预。

本研究尝试以格林模式为理论框架探索有效可行的教师职业心理健康干预模式, 从而为教师职业心理健康干预提供理论依据和实践指导, 现将研究结果汇报如下。

1 教师职业心理健康问题的主要表现

本研究以健康促进格林模式为理论框架构建问卷对中学教师的心理健康状况进行调查, 总结教师的心理健康问题主要表现在以下几个方面, (1) 教师普遍压力大:有81%的教师感到职业压力大, 其中新教师、高中教师、男教师、年龄低于40岁的教师、毕业班教师、班主任教师及未婚教师的职业压力尤其大。 (2) 存在职业倦怠:有67%的教师存在一定程度的职业倦怠, 需进行自我心理调节。性格内向、情绪不稳定的教师更倾向于发生职业倦怠。 (3) 存在人际关系问题:56%的教师存在人际关系问题, 主要表现为人际关系敏感。 (4) 有不良的情绪体验:调查显示焦虑、抑郁是教师主要的不良情绪体验, 其中焦虑情绪尤其在新教师中尤为显著, 而抑郁情绪往往发生在教师付出努力后得不到相应回报, 如不被学生和家长认可, 或者在各类评奖、评优和职称评定时未达到既定目标等情形。 (5) 出现躯体化的表现:调查结果显示26%的教师的心理健康问题甚至出现了明显的躯体化表现, 如失眠、头痛、食欲减退、心跳加速、头痛、背痛和肌肉酸痛等。

2 运用格林模式对教师职业心理健康问题进行系统评估

2.1 社会学评估

通过以健康促进格林模式为理论框架构建系统问卷对中学教师进行调查和文献[9]回顾, 发现教师职业心理健康问题有一定的人口社会学差异, 具体表现为:女教师的焦虑倾向比男教师高, 男教师的职业稳定性低于女教师;中老年教师的强迫症状和躯体化倾向比较明显, 而青年教师的人际敏感、偏执比较明显。

2.2 流行病学评估

通过对文献进行回顾、运用格林模式构建系统问卷对研究对象进行问卷调查、结合质性访谈等, 确定教师职业心理健康问题中的最优先问题为心理压力大。中学教师是心理健康问题的高发人群, 同时该群体的心理健康问题正呈现逐年日趋严重的发展态势。因此, 从预防和干预角度看, 中学教师群体应作为教师心理健康工作的重点对象。工作倦怠是比较突出的中学教师职业心理健康问题之一, 工作压力是中学教师心理健康问题的主要诱因之一。

2.3 行为环境评估

通过文献[10-12]回顾、问卷调查和质性访谈, 社会对教师的要求和期望过高、学校各项政策制度和工作环境、家庭的支持系统是影响教师职业心理健康的三大重要的环境因素, 而最终的“工作-家庭”冲突是引起教师心理健康问题发生的关键。

2.4 教育生态评估

教育生态评估即分析影响目标行为的相关因素, 将其分为3大类, 即倾向、强化及促成因素。教师职业心理健康的倾向因素包括教师的职业的特殊性、个人心理因素、教师对职业的热爱度以及教师对职业心理健康的认知。教师职业心理健康的促成因素包括教师可获得并利用的各种资源, 如学校是否定期开展职业心理健康的知识讲座, 有无设立专门的心理咨询室提供专业咨询, 是否定期对教职员工的心理健康状况进行评估和建档等。教师职业心理健康的强化性因素主要是指社会支持系统, 包括来自国家、单位和家庭的支持。

2.5 管理政策评估

通过管理政策评估确定教师职业心理健康干预计划中可利用的资源有新教师岗前培训和定期开展教师职业心理健康知识讲座等。

3 教师职业心理健康问题的归因分析

3.1 倾向因素存在的问题

倾向因素存在的问题主要包括教师职业心理健康教育缺乏、教师个体不能正确进行职业认知、个体心理不利因素的存在等。

3.2 促成因素存在的问题

促成因素存在的问题主要包括:学校和教育管理部门对教师的职业心理健康重视不够, 目前没有系统的、持续的职业心理健康促进模式, 仅有新教师上岗前培训, 心理健康仅仅是其中设计的小部分内容, 行政部门也无相关的规章制度和政策, 职业卫生领域中职业心理教育和服务的匮乏。

3.3 强化因素及其存在的问题

强化因素存在的问题主要表现为目前尚未形成良好的职业心理健康支持系统, 包括国家、单位和家庭支持系统。目前公众对心理健康问题的认识也存在一定的偏差, 大家对心理健康问题讳莫如深, 不能正视, 从而一旦出现问题, 往往不能得到很好的疏导。

4 教师职业心理健康干预的对策与建议

格林模式指出应同时运用政策、法规和组织的策略对目标人群进行健康问题的干预, 据此, 对教师职业心理健康干预提出以下对策和建议。

4.1 法律法规的完善

发达国家采取了相应的法律法规和政策法规来预防职业心理健康问题带来的危害。在美国, 有国家投资的心理保健或心理健康服务机构, 有保护职工心理健康的政策和计划, 有心理治疗的保险项目。我们国家也应该制定关于促进教师职业心理健康的法律法规及各项政策, 如从法律的高度规定单位必须采取各项措施来促进职工的心理健康。政府能购买心理保健保险和心理咨询项目, 为职工提供必要的心理健康咨询服务。

4.2 针对倾向因素开展教师职业心理健康教育

积极开展教师职业心理健康教育, 以提高教师心理自我调适能力。内容可包括教师的职业定位与特点、教师的心理素质与人格特征、教师心理健康现状和教师心理健康调适等。邀请资深的心理教育专家根据教师心理特点和工作实际, 结合具体案例, 讲解心理学基本概念和基本方法。同时, 鼓励教师通过各种途径积极获取心理健康相关知识, 从而提高心理健康的意识, 能运用心理学的基本知识来积极地进行自我心理调适。

4.3 针对促成因素和强化因素进行组织干预

(1) 创设支持性的工作环境:学校有责任为教师努力创设支持性的工作环境。首先, 应帮助教师解决在工作方面潜在的消极问题, 包括减少行政性会议的时间, 例行会议要言简意赅;安排合理的工作量, 避免给教师增加额外职责, 尤其是与教学安排相冲突的额外职责等。另外, 对工作中的积极因素进行正面引导, 包括有针对性地完善各项人事管理制度和绩效考核体系, 注重人文关怀与心理疏导, 通过激励的方式努力创建有利于教师实现其自身价值的条件, 加强教师间相互沟通, 营造良好的人际关系。 (2) 完善教师职业心理健康保健体系:学校应创建并完善教师心理健康保健体系。配备专业人员 (如接受过心理学专业训练的人员) 组成专门小组, 通过建立教师心理健康网络监测系统, 以开展教师心理健康档案的建档和管理工作, 制定保健方案;在“微时代”大背景下, 充分利用移动互联网技术, 通过开办微信公众号等教师职业心理健康公共平台, 宣传心理健康知识, 提供交流平台;建立各级各类心理咨询机构, 提供机构支持, 校内建立心理健康咨询室, 当教师一旦出现心理健康问题, 能早期进行疏导, 对其提供心理支持;开展适当的文娱活动, 以促进教师的心理健康[13]。

5 讨论

5.1 中学教师职业的特殊性

本研究以中学教师为研究对象, 研究结果显示中学教师作为教师职业的特殊一类群体更容易出现各种心理健康问题, 与相关文献[14-15]回顾结果一致。来自升学的压力尤为突出, 另外处于中学时期的学生正是个性发展的关键时期, 教师需要面对形形色色的学生个体, 由于不能满足每位学生及家长的要求, 教师的身心极易疲惫和受挫, 心理问题的隐患比较大。

5.2 提高教师对职业心理健康的认知、态度和行为依从性

教师应首先正确地看待自身职业, 热爱自己的职业, 才能积极地去调适自己适应在工作过程中发生的各种变化, 从而从根本上预防心理健康问题的发生。在自我发展中应重视对自身心理健康的关注, 正确认识心理健康问题, 坚定寻求自身心理健康的信念, 从而主动寻求心理干预, 才能从根本上预防心理健康问题的发生, 一旦出现问题也能及时补救。

5.3 应综合运用健康教育、政策和法律、法规的策略促进教师职业心理健康