比较教育的特征

比较教育的特征（精选9篇）

比较教育的特征 第1篇

比较英国和日本的异同

相同点：

1、位置：岛国，海岸线曲折，海运业发达

2、气候：海洋性显著，湿润

3、地形：多山

4、有世界著名渔场，渔业发达

5、都是经济发达的资本主义国家，工业占主导地位

6、新兴工业向南北两端发展

不同：

1、位置：英位于大陆西岸，大西洋中，日位于大陆东岸，太平洋中

2、气候类型：英温带海洋性气候，日是季风气候

3、工业发展条件和布局类型：英国工业发展最早，煤铁丰富，属煤铁复合体型，日本资源贫乏，属临海型

4、农业发展条件：英国人少地少，牧业为主，农业现代化侧重机械化和生物技术，日本人多地少，种植业为主，农业现代化侧重生物技术和水利化

比较英国和日本的异同

相同点：

1、位置：岛国，海岸线曲折，海运业发达

2、气候：海洋性显著，湿润

3、地形：多山

4、有世界著名渔场，渔业发达

5、都是经济发达的资本主义国家，工业占主导地位

6、新兴工业向南北两端发展

不同：

1、位置：英位于大陆西岸，大西洋中，日位于大陆东岸，太平洋中

2、气候类型：英温带海洋性气候，日是季风气候

3、工业发展条件和布局类型：英国工业发展最早，煤铁丰富，属煤铁复合体型，日本资源贫乏，属临海型

4、农业发展条件：英国人少地少，牧业为主，农业现代化侧重机械化和生物技术，日本人多地少，种植业为主，农业现代化侧重生物技术和水利化

比较教育的特征 第2篇

音乐和文学的特征，各有各的不同，各有各的长处，在不同的情况下选择适宜的方法才是正确之道。

音乐是以人的声音或乐器的声音为材料，通过有组织的乐音在时间的流动中创造审美情境的表现艺术。音乐艺术具有强烈的艺术感染力，能够在人们的心灵深处产生强烈的共鸣，有感化人心的力量。音乐艺术对人的意义不只是给人们精神生活提供的享受，而且还直接参与改造人的审美结构，提高人的审美能力，激活人的审美自觉。音乐艺术具有与其他艺术不同的独特的艺术魅力和审美特征。探讨音乐艺术的音乐形象及其审美特征，不仅对丰富音乐艺术的美学内涵具有理论价值，而且对实施音乐艺术的审美教育具有实践价值。

一、音乐反映现实的特殊性，音乐通过声音塑造音乐形象，来表现一定的情感，反映一定的现实生活，是音乐艺术显著的审美特征之一。

二、音乐是诉诸于听觉的“时间艺术”，音乐通过有组织的乐音在时间上的流动来创造艺术形象，传达思想感情，表现生活感受的一种表现性时间艺术。

三、音乐长于抒情，在所有的艺术中，音乐能够最直接和最强烈地抒发人的情感和情绪，无需通过其他任何中间环节，直接感动听众的心灵。

四、音乐艺术与其它艺术形式有着密切的联系，音乐总是倾向于同其它各类艺术密切结合在一起的，这种情况在其它艺术中，没有达到像音乐艺术所达到的那样高的程度。

文学的审美特征： 哲理性，它是文学象征意象的本质特征。作为“表意之象”，即表达某种哲理和观念。在文学上，是使用形象来表达文学艺术作品。象征性，它是文学象征意象的基本表现手段。认为对于一种外在事物，不能以它的表面现象来看，应该以它所暗示出来的另一面来分析。荒诞性，它是文学象征意象的形象特征。它有两种意思，第一种是指形象、形态上的荒诞性；另一种指生活情理上的荒诞性。求解性，它是文学象征意象的审美特征。读者通过思考和求解，希望能够了解对作品意象所附载的意义或哲理，类似于猜谜

10版2

肖硕

比较教育的特征 第3篇

1 对象与方法

1.1 对象

以江苏建康职业学院三年制医学高职生、五年制医学高职生为研究对象, 采用整群抽样方法, 抽取8个班级共452人进行测试, 共回收有效问卷445份, 问卷有效回收率98.45%。

1.2 内容及方法

采用华东师范大学戴忠恒、祝蓓里修订的卡特尔16种人格因素量表 (16PF) [3]。量表共187个题目, 从16个角度对受试者的人格特征进行评价, 要求学生在规定的时间内独立完成。全部问卷当场填写, 填写完当场收回。

1.3 统计分析

采用Epidata3.2软件建立数据库, SPSS11.0软件进行统计分析, 计量资料描述采用 (±s) 检验, 两组间比较采用t检验。

2 结果

在卡特尔16种人格因素中, 乐群性、聪慧性、恃强性、独立性、自律性方面及次级因素中的果断型, 三年制大专生与五年制大专生两组间比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) ;稳定性、有恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、忧虑性、紧张性方面, 两组间有极显著差异 (P<0.01) ;兴奋性、世故性、实验性方面, 两组间比较, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。次级因素中, 适应与焦虑型、感情用事与安详机警型、心理健康因素与专业成就因素, 两组间有极显著差异 (P<0.01) ;内向与外向型、创造能力因素、环境适应因素方面, 两组间比较, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

3 讨论

三年制高职生是经过高考入学的, 相对五年制高职生来说, 入学起点高, 年龄稍大, 而五年制高职生是初中毕业后就进入医学院校了, 入学年龄小、知识水平低, 因此入学后往往容易出现较多的心理问题。本研究对以上两种教育层次下的高职生的卡特尔16PF测评结果进行比较显示, 在稳定性、兴奋性、有恒性、敢为性、实验性、内向与外向型、感情用事与安详机警型、心理健康因素、专业成就因素、环境适应因素方面, 三年制高职生高于五年制高职生 (P<0.05或P<0.01) ;在敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、紧张性、适应与焦虑型、创造能力因素方面, 五年制高职生高于三年制高职生 (P<0.05或P<0.01) , 这些因素基本属于比较消极的因素, 说明五年制高职生的归因方式比三年制高职生消极。根据教育心理学的归因理论, 从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素, 称之为归因。美国心理学家伯纳德·韦纳 (B.Weiner, 1974) 认为, 学生对自己考试成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力, 那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为运气不佳, 那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对学生活动产生重大的影响, 影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。而个人的期望、情绪和努力程度是成就行为结果的直接要素。国内一些研究结果显示[4], “高敏感性、忧虑性、紧张性、焦虑、感情用事, 心理健康的个性因素分数低的大学生, 倾向于消极的归因方式”;“恒性低和成就个性因素分数低的大学生在成就事件上具有消极的归因方式”, 这种人格的大学生容易产生负性的成就事件, 影响他们对成就事件的归因。在我们的实际工作中, 五年制高职生厌学、考试焦虑、人际关系敏感, 甚至离校出走、自杀等问题较多, 这与他们的人格因素特征有很大关系。因此在我们的学生管理工作中, 要特别重视这一层次学生的特点, 有针对性地开展心理健康教育工作, 提高学生的心理健康水平, 减少心理问题的发生率, 防止校园突发事件的发生。

参考文献

[1]杨德森.行为医学[M].长沙:湖南科学技术出版社, 2002.

[2]史宝林, 赵秋振, 李荣.临床医学大学生人格特征分析[J].中国公共卫生, 2010, 26 (2) :166-167.

[3]戴忠恒, 祝蓓里.卡氏十六种人格因素量表手册 (修订) [M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

中美企业并购特征的比较分析 第4篇

一、第五次并购浪潮中美国企业并购的特征

1企业并购以市场主导型为主，政府通过法律法规对并购行为进行规制。市场导向型并购是指企业根据自身发展需要在资本市场上按照并购规则进行的并购活动。在市场经济发育比较成熟的美国，企业是市场的主体，对是否进行并购、并购的目标企业以及何时采取何种方式进行并购等进行自主决策。美国政府部门不直接参与企业的并购活动，主要通过制定相关的法律法规对企业的并购行为进行规制，引导有利于公平竞争的并购行为，防止垄断性并购的出现。但是，在经济全球化的今天，为了巩固国家的经济实力和提高企业的竞争力，美国政府部门灵活地运用“理性原则”，对一些企业的垄断性并购行为采取支持的态度。

2强强并购占主导地位。20世纪90年代初兴起的第五次并购浪潮改变了以往“大鱼吃小鱼”强弱并购的市场规律，出现了“大鱼并大鱼”强强并购的显著特征。为了应对日益国际化的市场竞争，大企业、大公司纷纷摒弃了与对手对抗与竞争的老观念，越来越多地转向与对手的联合与合作，以增强核心竞争力，从而走上了共谋发展的强强并购之路。

3战略性并购占主流。战略性并购是指企业为了长期的发展需要而进行的并购活动。20世纪90年代以来，随着经济全球化和市场国际化的趋势日益明显，美国企业纷纷从自身的长期利益出发，为了获得竞争上的战略优势，提高市场占有率，有计划地进行生产要素的调整，寻求战略资源，保持企业的可持续发展能力，许多企业走上了战略驱动性的并购之路。

二、转型期我国企业并购的特征

1政府主导型并购多，市场主导型并购少。政府主导型并购是指政府以企业所有者身份，运用其行政权力引导和组织的企业并购活动，在企业并购中，政府为并购双方“牵线搭桥”，甚至起决定性作用。我国的企业并购之所以呈现出政府主导型并购多而市场主导型并购少的特征，有以下几方面原因。其一，是国有企业这种制度安排的必然产物。其二，是我国市场经济体制不完善的产物。其三，是政府部门追求自身利益最大化的产物。

2强弱并购多，强强并购少。纵观我国的企业并购史，则是强弱并购多、强强并购少，这与我国经济转型期的经济现状、市场化进程、产权改革等现实情况密切相关。其一，是国家有关企业并购政策的必然产物。其二，强弱并购是强势企业扩大企业规模，走低成本扩张之路的必然选择。其三，是产权改革不到位，国有企业经理人员的控制权损失得不到合理补偿的产物。

3战术性并购多，战略性并购少。战术性并购主要是指企业为了短期利益而进行的并购活动。纵观我国的企业并购，大多数还没有上升到从资本运营角度进行战略投资的层次，多为战术性并购，这是我国并购市场不成熟的必然结果。其一，企业并购的交易平台资本市场发育不成熟，投机现象比较严重。其二，政府对国有企业并购的盲目干预，导致并购的短期行为。其三，具有战略眼光的企业家较少。

三、结论与启示：

通过对中美企业并购特征的比较分析，我们可以得出如下结论：

1在目前的转型期，我国政府部门介入和干预企业的并购活动是必然和必要的，但应当避免其负面效应。政府部门作为国企所有者，在政企还没有真正分开和市场经济体制不完善的情况下，各级政府作为对市场机制的补充，积极介入企业的并购活动，利用其政治资源和信息优势，在降低并购成本、提高并购效率方面起到了一定的积极作用。但是，政府部门在引导和组织企业的并购活动时，应尊重市场规律，避免盲目干预，以减少负面效应。

2深化经济体制改革，逐步完善我国的市场经济体制。深化国企改革，实现政企分开，真正确立国企的市场主体地位，政府部门应从具体地参与并购活动向通过制定相关的法律制度引导企业并购行为的职能转变，成为真正的公共政策制定者；深化产权制度改革，建立国有企业经理控制权损失的补偿机制，加强有战略眼光的企业家队伍建设，推动以组建大企业集团为目标的强强联合、战略性并购行为，以提高我国企业的国际竞争力。

比较教育的特征 第5篇

一、胆汁质

胆汁质的人反应速度快，具有较高的反应性与主动性。这类人情感和行为动作产生得迅速而且强烈，有极明显的外部表现；性情开朗、热情，坦率，但脾气暴躁，好争论；情感易于冲动但不持久；精力旺盛，经常以极大的热情从事工作，但有时缺乏耐心；思维具有一定的灵活性，但对问题的理解具有粗枝大叶、不求甚解的倾向；意志坚强、果断勇敢，注意稳定而集中但难于转移；行动利落而又敏捷，说话速度快且声音洪亮。

二、多血质

多血质的人行动具有很高的反应性。这类人情感和行为动作发生得很快，变化得也快，但较为温和；易于产生情感，但体验不深，善于结交朋友，容易适应新的环境；语言具有表达力和感染力，姿态活泼，表情生动，有明显的外倾性特点；机智灵敏，思维灵活，但常表现出对问题不求甚解；注意与兴趣易于转移，不稳定；在意志力方面缺乏忍耐性，毅力不强。

三、黏液质

黏液质的人反应性低。情感和行为动作进行得迟缓、稳定、缺乏灵活性；这类人情绪不易发生，也不易外露，很少产生激情，遇到不愉快的事也不动声色；注意稳定、持久，但难于转移；思维灵活性较差，但比较细致，喜欢沉思；在意志力方面具有耐性，对自己的行为有较大的自制力；态度持重，好沉默寡言，办事谨慎细致，从不鲁莽，但对新的工作较难适应，行为和情绪都表现出内倾性，可塑性差。

四、抑郁质

抑郁质的人有较高的感受性。这类人情感和行为动作进行得都相当缓慢，柔弱；情感容易产生，而且体验相当深刻，隐晦而不外露，易多愁善感；往往富于想象，聪明且观察力敏锐，善于观察他人观察不到的细微事物，敏感性高，思维深刻；在意志方面常表现出胆小怕事、优柔寡断，受到挫折后常心神不安，但对力所能及的工作表现出坚忍的精神；不善交往，较为孤僻，具有明显的内倾性。

以上介绍的是四种气质类型典型的表现。这四种人如果遇到相同的事情，其表现如何呢?苏联心理学家巧妙设计了“看戏迟到”的特定问题情境，对四种典型气质类型的人进行观察研究，结果发现，四种基本气质类型的观众，在面临同一情境时有截然不同的行为表现，气质使其心理活动染上了一种独特的色彩。

胆汁质的人面红耳赤地与检票员争吵起来，甚至企图推开检票员，冲过检票口，径直跑到自己的坐位上去，并且还会埋怨说，戏院时钟走得太快了。

多血质的人明白检票员不会放他进去，他不与检票员发生争吵，而是悄悄跑到楼上另寻一个适当的地方来看戏剧表演。

黏液质的人看到检票员不让他从检票口进去，便想反正第一场戏不太精彩，还是暂且到小卖部呆一会儿，待幕间休息再进去。抑郁质的人对此情景会说自己老是不走运，偶尔来一次戏院，就这样倒霉，接着就垂头丧气地回家了。

在现实生活中，并不是每个人的气质都能归入某一气质类型。除少数人具有某种气质类型的典型特征之外，大多数人都偏于中间型或混合型，也就是说，他们较多地具有某一类型的特点，同时又具有其他气质类型的一些特点。

在适应的职业种类中，人们往往能抑制自己气质的不足，发挥气质的优点。

胆汁质的人：较适合做反应迅速、动作有力、应急性强、危险性较大、难度较高的工作。这类人可以成为出色的导游员、营销员、节目主持人、外事接待人员等。但不适宜从事稳重、细致的工作。

多血质的人：较适合做社交性、文艺性、多样化、要求反应敏捷且均衡的工作，而不太适应做需要细心钻研的工作。他们可从事范围广泛的职业，如外交人员、管理者、律师、运动员、新闻记者、服务员、演员等。

粘液质的人：较适合做有条不紊、刻板平静、耐受性较高的工作，而不太适应从事激烈多变的工作。可从事的职业有外科医生、法官、管理人员、财务人员等。

抑郁质的人：能够兢兢业业干工作，适合从事持久细致的工作，如技术人员、化验员、机要秘书、保管员等。而不适合做要求反应灵敏、处事果断的工作。

气质并不决定和影响人的行为，因此无所谓优、劣，请你阅读下列问题，然后在与你的实际情况相符的问题后面给予相应的评分： 很符合自己的情况

记2分 比较符合的记1分 介于符合与不符合之间的记0分 比较不符合的 记—1分 完全不符合的 记—2分

1、做事力求稳妥，不做无把握的事………………………………（）

2、遇到可气的事就怒不可遏，想把心里话全都说出来才痛快…（）

3、宁肯一个人干事，不愿很多人在一起…………………………（）

4、到一个新环境很快就能适应……………………………………（）

5、厌恶那些强烈的刺激，如尖叫、噪音、危险镜头……………（）

6、和人争吵时，总是先发制人，喜欢挑衅………………………（）

7、喜欢安静的环境…………………………………………………（）

8、善于和人交往……………………………………………………（）

9、羡慕那种善于克制自己感情的人………………………………（）

10、生活有规律，很少违反作息制度……………………………（）

11、在多数情况下情绪是乐观的…………………………………（）

12、碰到陌生人觉得很拘束………………………………………（）

13、遇到令人气愤的事，能很好的自我控制……………………（）

14、做事总是有旺盛的精力………………………………………（）

15、遇到问题时常举棋不定，优柔寡断…………………………（）

16、在人群中从不觉得过分拘束…………………………………（）

17、情绪高昂时，觉得干什么都有趣，情绪低落时，又觉得什么都没意思……………（18、当注意力集中于一事物时，别的事很难使我分心…………（）

19、理解问题总比别人快…………………………………………（）20、碰到危险情景时，常有一种极度恐怖感……………………（）

21、对学习、工作、事业怀有很高的热情………………………（）

22、能够长时间做枯燥、单调的工作……………………………（）

23、符合兴趣的事情，干起来劲头十足，否则就不想干………（）

24、一点小事就能引起情绪波动…………………………………（）

25、讨厌做那种需要耐心、细致的工作…………………………（）

26、与人交往不卑不亢……………………………………………（）

27、喜欢参加热烈的活动…………………………………………（）

28、爱看感情细腻、描写人物内心活动的文学作品……………（）

29、工作学习时间长了，常感到厌倦……………………………（）30、不喜欢长时间谈论一个问题，愿意实际动手干……………（）

31、宁愿侃侃而谈，不愿窃窃私语………………………………（）

32、别人说我总是闷闷不乐………………………………………（）

33、理解得常比别人慢些…………………………………………（）

34、疲倦时只要短暂的休息就能精神抖擞，重新投入工作……（）

35、心里有话，宁愿自己想，不愿说出来………………………（）

36、认准一个目标就希望尽快实现，不达目的，誓不罢休……（）

37、同样和别人学习、工作一段时间后，常比别人更疲倦……（））

38、做事有些莽撞，常常不考虑后果……………………………（）

39、老师或师傅讲授新知识、技术时，总希望他讲慢些，多重复几遍…（）40、能够很快地忘记那些不愉快的事情…………………………（）

41、做作业或完成一件工作总比别人花的时间多………………（）

42、喜欢运动量大的剧烈体育活动，或参加各种文艺活动……（）

43、不能很好地把注意力从一件事转移到另一件事上去………（）

44、接受一个任务后，就希望把它迅速解决……………………（）

45、认为墨守成规比冒风险强些…………………………………（）

46、能够同时注意几件事物………………………………………（）

47、当我烦闷的时候，别人很难使我高兴起来…………………（）

48、爱看情节起伏跌宕、激动人心的小说………………………（）

49、对工作抱着认真严谨、始终一贯的态度………………………（）50、和周围人们的关系总是相处不好……………………………（）

51、喜欢复习学过的知识，重复做已经掌握的工作……………（）

52、希望做变化大、花样多的工作………………………………（）

53、小时候会背的诗歌，我似乎比别人记得清楚………………（）

54、别人说我“出语伤人”，可我并不觉得这样………………（）

55、在体育活动中，常因反应慢而落后…………………………（）

56、反应敏捷，头脑机智…………………………………………（）

57、喜欢有条理而不甚麻烦的工作………………………………（）

58、兴奋的事常常使我失眠………………………………………（）

59、老师讲新概念，常常听不懂，但是懂了以后就很难忘记……（）60、假如工作枯燥，马上就会情绪低落…………………………（）确定气质类型的方法：

1、先将每题的得分填入下表相应的“得分”栏内；

2、计算每种气质类型的总得分数；

3、气质类型的确定：

①如果某类气质得分明显高出其他三种，且高出4分以上，则可定为该类气质。此外，如果该类气质得分超过20分，则为典型，如果该类得分在10—20分，则为一般型。

②两种气质类型得分接近，其差异低于3分，而且又明显高于其他两种，高出4分以上，则可定为这两种气质的混合型。

③三种气质得分均高于第四种，而且接近，则为三种气质的混合型，如多血—胆汁—粘液质混合型或粘液—多血—抑郁质混合型。

胆汁质 题号 2 6 9 14 17 21 27 31 36 38 42 48 50 54 58 总分

得分

多血质 题号 4 8 11 16 19 23 25 29 24 40 44 46 52 56 60 总分

得分

粘液质 题号 1 7 10 13 18 22 26 32 33 39 43 45 49 55 57 总分

得分

抑郁质 题号 3 5 12 15 20 24 28 32 35 37 41 47 51 53 59 总分

城乡观众电视收视特征比较 第6篇

收视总量：城市人收看电视时间更长

全年，城市地区人均每日收看电视169分钟，乡村地区人均每日收看电视152分钟，乡村人均电视消费量较城市低10%。这主要是因为城市45岁以上人群每日收看电视时间比农村相同年龄段人群明显更长，城市电视收视的老龄化突出，而农村不同年龄人群收看电视时间差异相对较平均。

时段收视：乡村收视更集中于晚间黄金时段

相比城市观众，乡村观众的收视更加集中于晚间黄金时段，全天近收视的一半(48%)集中于晚间19:00~22:00，尤其在19:30~21:00期间总收视明显高于城市，而中午、傍晚和晚间22:00~24:00的总收视率低于城市。

频道收视：省级频道在乡村占有更大市场份额

省级上星频道在乡村收视市场份额最高，省台地面频道在乡村市场份额次之;中央级频道和城市台频道则在城市拥有更大市场份额，

省级上星频道包括本省卫视、外省卫视，两者的表现在各省存在差异，尤其需要具体分析。

节目收视：乡村观众节目更爱电视剧

以省内城乡观众可以共同接收到的中央级、本省和外省卫星频道以及本省省台频道的节目为例，城乡观众收视最多的节目类型都是电视剧，乡村观众对于电视剧的收视比重更高达到36.7%，高于城市地区的31.7%;而乡村观众收看新闻时事、综艺、专题、体育等节目类型的收视量比重都低于城市观众。

电视剧作为城乡观众收看最多的节目类型， 不同题材剧目在城乡的收视差异生动地呈现了城乡观众不同的文化背景、生活环境、欣赏角度等带来的节目选择差异。在中央台八套20晚间黄金时段播出电视剧中，城乡收视差异最大的三部剧，《人间正道是沧桑》在城市中收视明显高于在乡村，而《宝莲灯前传》和《牛郎织女》则在乡村地区收视明显高于城市。另外，乡村收视高于城市收视较多的还有《又见阿郎》和《大理公主》，在城市收视高于乡村收视较多的还有《雾里看花》、《大瓷商》、《大国医》、《北平战与和》和《谍影重重之上海》等。以近现代历史、谍战、、各年代商业企业发展等为内容电视剧在城市获得更高收视，古装剧尤其是古装神话剧在乡村观众中获得了突出收视效果。

比较教育的特征 第7篇

为测查注意瞬脱的`发展特征,该研究对36名小学二年级和40名小学四年级学生的注意瞬脱特征进行全面测查.结果发现:小学二年级学生与小学四年级学生在其注意瞬脱程度、注意瞬脱持续时间、注意瞬脱的最低点上都存在非常显著的群体差异,其中又以女性小学生之间的群体差异更为显著.由此推测,小学二年级到四年级学段是注意瞬脱发展的敏感期,其中女性小学生注意瞬脱发展更为明显.

作 者：李永瑞 张厚粲 Li Yongrui Zhang Houcan  作者单位：李永瑞,Li Yongrui(北京师范大学,管理学院,北京 10087)

张厚粲,Zhang Houcan(北京师范大学,心理学院,北京 100875)

刊 名：心理学探新  PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL EXPLORATION 年，卷(期)：2005 25(2) 分类号：B842.3 关键词：注意瞬脱   小学   群体差异  

★ 石油醚脱芳试验研究

★ 汉字字形加工的关键特征模型

★ 导管弯曲加工工艺规划研究

★ 加工

★ 脱的反义词

★ 高氨氮猪场废水的亚硝酸型脱氮研究

★ 加工合同模板

★ 加工协议范本

★ 脱贫户先进典型事迹材料

比较教育的特征 第8篇

一、比较教育思想的多元化演进

(一)比较教育思想多元化发展的初兴

20世纪60年代最突出的是实证主义比较教育思想的复苏与盛行。奥利韦拉(C.E.Olivera)指出,“自从实证主义的方法,或者说主要是定量的方法自1960年前后进入该领域后,自康德尔以来的那种统一局面就被打破了”。[1]此外,人文主义比较教育思想方面也有新的探索出现。

这一时期实证主义比较教育思想得到复苏并勃发。这表现在:其一,安德森(C.A.Anderson)首先把结构功能主义引入比较教育研究。1961年安德森提出“教育的结构功能”观点,认为教育和社会科学之间的统一正在形成,而比较教育研究主要是能否在适当问题下使用“靠得住的社会研究技术”,即功能主义分析法来进行研究。[2]安德森倡导研究教育的结构功能及其二者之间的关系、教育结构在具体社会中的功能以及教育内外各方面之间的因果关系。比较教育实证主义基本观点在安德森这里都得到阐述,后来该派学者在其思想基础上不断发展和完善。其二,贝雷迪(G.Z.Bereday)进行比较方法论反思,拓展引进了社会科学方法。贝雷迪不仅从方法论的角度提出比较教育发展“三阶段说”,即移植阶段、预测阶段和分析阶段,还从应用社会科学方法进行研究的角度提出“比较四步法”,即描述、解释、并置和比较,建立了系统的比较教育研究程序,增强了比较教育研究的系统性和应用性。其三,霍姆斯(B.Holmes)提出问题研究法,使精确预测有可能实现。霍姆斯认为比较教育是有计划的教育改革的工具,虽然可靠的预测十分困难,但是比较教育必须通过研究使一个精确的预测过程成为可能。霍姆斯提出了问题法,指出比较教育研究应遵循的四个步骤:问题的选择和分析、政策建议的形成、相关因素的识别、预测。问题法将自然科学研究中经常使用的定量、测量等方法引入比较教育研究,使比较教育学在一定程度上具有了自然科学以及预测科学的性质。其四,诺亚(H.J.Noah)和埃克斯坦(M.A.Eckstein)系统引入科学量化法。诺亚和埃克斯坦认为以往比较教育研究方法缺乏统一客观的标准,存在严重的主观偏见,而社会科学方法具有解决这些问题的诸多优点。[3]为此他们在1969年提出比较教育科学量化研究方法,并阐述了应用社会科学方法进行研究的“七步程序”,即:确定问题、建立假说、概念的操作化和指标的确定、选择个案、收集资料、处理数据、检验假说或结果的解释。[4]这一思想充实了比较教育实证研究的内涵,弥补了以往比较教育科学化研究特征不足的缺憾。

与此同时,这一时期的人文主义比较教育思想出现了一些新趋向。在实证主义占主导的时期里,仍有一些人文主义学者关注文化历史因素分析。不过,他们关注的重点不再是单纯的因素分析,而是试图从文化历史等人文思想出发建构一套指导比较教育研究的方法论,这是一种新的趋向。其一,莫尔曼(A.H.Moehlman)构建文化区域理论模型,架起向科学方法论发展的桥梁。1963年,莫尔曼结合文化形态学理论提出了文化区域理论,并构建了文化区域理论模型,力图用更严密系统的方式分析影响教育的各种不同因素,以使比较教育的研究方法进一步科学化、系统化。莫尔曼被评价为“是那些在康德尔学派和更近期的试图使比较方法更为严密、科学的人们之间起着桥梁作用的人们之一”。[5]其二,金(E.King)坚持文化冲突与文化平等,主张比较教育为教育决策服务。埃德蒙·金在20世纪60年代不仅重视文化冲突,认为研究者应从更广阔的教育背景中用更宽广的研究视野去看待教育问题,而且坚持文化平等,倡导比较教育研究为决策服务之应用性目的。金提出教育洞察法作为比较教育研究的概念性框架和教育决策的方法。[6]金所展现的比较教育应用性功能思想对比较教育发展产生了重要影响。其三,卡扎米亚斯(A.M.Kazamias)和马西亚拉斯(B.G.Massialas)倡导历史和社会科学相结合的方法。两位学者认为,传统的历史法和现阶段社会科学方法都具有局限性,为此提出了历史与社会科学相结合的方法论,主张“运用主要从教育、历史、政治科学和社会学引出的概念和方法”[7]来进行比较研究。这一思想促进了比较教育方法论朝着更为科学的方向发展。

(二)比较教育思想多元化发展的纷呈

从20世纪70年代开始,国际政治格局多极化与经济发展困境的出现以及对实证主义的反思,推动了新马克思主义、人文主义、马克思主义等学派的登场或发展,结束了实证主义的垄断地位。不过实证主义仍保留有声音,有的学者还进一步发展了其思想。

这一时期新马克思主义比较教育思想开始出现并盛行起来。这表现在:其一,卡诺伊(M.Carnoy)将依附论引入比较教育研究。1974年卡诺伊出版《作为文化帝国主义的教育》,首次将依附论引入教育领域的研究。他主要以帝国主义与依附论为基础的工具型国家观,检视殖民地教育与殖民母国、受制约国家与核心国家之间的关系,关注第三世界国家或地区的教育问题。卡诺伊在比较教育领域建立起较为明确的依附论分析框架,这是跨时代的贡献。其二,阿诺夫(R.Arnove)倡导在比较教育中运用世界体系理论。阿诺夫1980年发表“比较教育与世界体系分析”,强调比较教育要从注重对单一国家状况的描述分析转向对世界体系分析的整体把握,把全世界不同区域、不同国家的教育都作为世界体系中的子体系来进行分析。阿诺夫指出,世界体系分析框架的意义在于“给比较和国际教育这个领域恢复了国际维度”。[8]其三,阿特巴赫(P.G.Altbach)运用世界体系理论进行高等教育比较研究。阿特巴赫是比较高等教育研究领域的开创者,在早期依附论思想基础上,20世纪80年代之后倡导世界体系理论的运用,认为这样既可以把一国的教育放到世界范围内来比较探讨,还可以对发达国家和发展中国家的教育进行分析,集中研究中心与外围的关系,解决单纯从发展中国家分析所不能解决的问题。阿特巴赫认为,世界体系分析模式是对比较教育学科的时代挑战,意味着学科分析框架的重大转变。[9]

此外,人文主义比较教育思想也开始发展并逐渐盛行。这主要体现在:其一,霍尔斯(W.D.Halls)提出文化主义研究方法。1973年霍尔斯提出并阐述了比较教育的文化主义方法,认为文化主义研究的理论目的在于阐述一种可接受的教育形态学,应用目的在于制定教育改革的备选政策。这一方法只适用于对工业社会的教育制度进行比较研究,并有限度地适用于国际教育。霍尔斯还指出,教育和文化是比较研究的两个参数,强调“文化主义道路是一个以自明之理为基础的,即每种教育制度都源自它得以生存的文化环境”。[10]其二,梅斯曼(V.L.Masemann)开创文化人类学研究方法。梅斯曼1976年发表“论人类学方法在比较教育中的运用”,将人类学方法首次引入比较教育研究。她倡导运用人类学的方法和视角,特别是学校民族志法进行比较教育研究,认为比较教育学家应做深入的田野调查、参与观察,从亲自收集和感受到的第一手资料中得出研究结论。1982年梅斯曼又提出批判民族志在比较教育研究中的运用和意义。梅斯曼提出的学校民族志和批判民族志开辟了比较教育的新视野和新领域。其三,金的系统化文化相对主义思想。金这一时期推出了阐释性的比较教育分析模式,包括背景、概念、结构、操作、决策和执行五个环节。另外,这一时期金虽作为典型的相对主义者,但并不绝对否认实证主义方法在比较教育中的运用,他认为“在今天的社会科学中不再强调或者是实证主义者所主张的伪科学的‘客观性’,或者是考虑人的反应的现象学方法。而是强调在研究的这两个方面提供证据和见解的人们相互之间建立伙伴关系”。[11]金的这种观点在一定程度上表明了比较教育各种分析理论走向融合的理性构建趋向。

另外,这一时期的实证主义比较教育思想也得到发展。这表现在:其一,诺亚对比较教育功用的认识。这一时期诺亚发表了许多有关比较教育学科性质的论文,其中最主要的是1984年对比较教育七种功用和三方面滥用问题的分析。[12]诺亚指出比较教育作为一个应用研究领域,要想真正发挥其独特功能,必须提防或避免滥用。诺亚的新见解体现了其宏观的理论概括与分析能力,为比较教育学科理论做出了贡献。其二,霍姆斯构建比较教育资料分类学体系。霍姆斯1981年出版《比较教育:对方法的一些思考》,根据波普尔的批判二元论思想,完整构建了问题法的核心内容,即比较教育资料分类学体系“四模式”———规范模式、制度模式、精神状态模式和自然环境模式,并认为此理论框架能为人们提供一个研究起点。霍姆斯还提出异域文化理论,认为价值取向、民族思想信念以及风俗习惯等民族文化传统对教育具有重要影响,比较教育一定要注意跨文化比较的可能性与局限性。霍姆斯关注文化的观点表明了其思想中的一些转向,甚至可以说这是他“从实证主义走向相对主义的道路”。[13]

同时,这一时期的马克思主义比较教育方法论思想逐步理论化。前苏联和中国两个社会主义国家的比较教育学者在这方面做出了很大贡献。其一,前苏联索科洛娃高度关注不同国家形态下教育现象的不同本质,1978年出版了《比较教育学》,在马克思主义教育学和资产阶级教育学的对比研究中,明确提出并系统阐述了“马列主义哲学观点是马克思主义比较教育学的方法论基础”,[14]为比较教育开辟了独特的研究视角。其二,中国王承绪等学者在1982年出版中国第一本比较教育著作,从理论的高度提出了辩证唯物主义和历史唯物主义比较教育方法论。这是“运用辩证唯物主义于比较教育方法论研究的范例,展示了以辩证唯物论武装起来的我国比较教育学者在方法论研究上的优势,这是我国比较教育学者对比较教育学科发展做出的原创性的特殊贡献”。[15]

(三)比较教育思想多元化发展中的论争

在比较教育思想蓬勃发展与交相纷呈的局面中,从20世纪70年代中期开始,比较教育学者之间已就各种观点,特别是方法论问题展开论争。影响较大的论争共有三次,其一是实证主义与新马克思主义的论争,这发生在福斯特(P.Foster)和卡诺伊之间。[16]其二是实证主义与相对主义的论争,这突出表现在三对人物之间,分别是金与阿切尔(M.Archer)、金与霍姆斯、霍姆斯与诺亚和埃克斯坦。特别要提出的是,霍姆斯既与相对主义论争,又与实证主义论争,其思想具有分属两派的双重性,被认为是折衷派人物。其三是关于比较教育中意识形态的论争。这发生在爱泼斯坦(E.Epstein)与卡诺伊、福斯特、诺亚、霍姆斯、梅斯曼等多名学者之间,论争非常激烈。[17]

总的来看,这些派别之间的论争意义是积极的,可以被看作是对多元化比较教育思想的初步反思。论争促进了比较教育学科思想的整体理性建构,是比较教育走进新的发展阶段特别是比较教育方法论跨入新时代的重要信号。

二、多元化发展阶段比较教育思想的特点

比较教育思想的多元发展阶段也是比较教育思想发展的高潮阶段,思想的主要特点是:

一是多元化。表现在三个方面:其一是研究目的多元化,归结起来看主要有:理解各国教育发展实践与特色,如梅斯曼等人的观点;寻找教育规律并保证本国教育的良好发展,诺亚和埃克斯坦、莫尔曼、索科洛娃等人持这种观点;借鉴外国教育经验并为本国教育决策服务,贝雷迪比较教育的实用性目的和金的教育决策思想都属此类。其二是研究范围和对象多元化,主要有:研究教育制度,如莫尔曼主要以教育制度作为研究对象;研究外国教育理论与实践,索科洛娃和王承绪持此观点;研究整个教育领域,如贝雷迪、卡扎米亚斯等的观点;研究教育内外之间的相互关系,如诺亚与埃克斯坦的观点。其三是研究方法论多元化,包括前面所述的实证主义、人文主义、新马克思主义以及马克思主义哲学比较教育方法论等。

二是系统化。这主要表现为在吸收众多社会科学观点的基础上,比较教育学者不断提出新理论,并在相互争鸣和相互批判中形成了多种理论流派,其中包括结构功能主义、现代化理论等实证主义流派,也包括冲突论、依附论和世界体系理论等新马克思主义流派,还包括文化相对主义等人文主义思想流派。这些思想流派基于不同传统的继承,或对不同社会科学理论的借鉴,系统化了本流派的基本观点,构建了本派独特的思想体系。它们在发展比较教育思想和推动比较教育研究不断向前的过程中发挥了重要作用。

三是科学化。这主要体现在两方面:其一是比较教育思想内容本身的科学化。比较教育思想本身在发展过程中由于受波普尔的科学哲学理论和其他社会科学理论影响,不断注重科学手段与理论分析的相结合,从多种科学理论角度去分析和阐释教育研究资料,使比较教育思想逐渐丰富、深刻和系统起来。比较教育思想内容从不丰富到丰富,从不成熟逐渐走向成熟正是科学化的表现之一。其二是比较教育思想发展过程的科学化。这一阶段,比较教育思想发展表现出从注重一种因素分析到构建学科分析框架,从单一标准研究到多变量研究,从注重量化分析到倾向整体综合考虑,从注重教育现状因素描述到注重教育发展研究,从单一化视角到多元化分析视角等一系列过程特征。这些特征体现了比较教育思想在发展过程中的基本规律,是科学化的表现。正是通过以上两个方面的科学化发展,比较教育思想也越来越严密和体系化。

四是发展性。这是指不仅比较教育思想流派本身由少数发展到多派,思想由单薄发展到丰厚,而且比较教育学者们的观点也都表现出不断的修正、完善和系统化。这种发展性和以下因素有关:其一是国际社会和教育大背景的时代变化,这一点如前所析;其二是比较教育学术团体和研究机构的成立及其行动,如国际教育局(International Bureau of Education)、国际教育发展委员会(International Educational Development Committee)、世界比较教育学会联合会(World Council of Comparative Education Societies)等国际教育组织以及各国比较教育学会等开展的教育研究和学术活动促进了比较教育思想的整体发展,此外一些大学如伦敦大学的比较教育教学工作也广泛传播了比较教育思想。其三是比较教育学科内部思想的争鸣。学术论争的意义不完全在于去彻底批判乃至否定他人的思想和观念,更在于在批判中去审视和反思自身的思想发展,进而在求同存异中构建更加理性和统整的学科分析框架。

五是实践性。此特征其一是指学者本人的社会与教育实践活动促进了其思想的发展。许多学者从青年时代起就参加国内外的各种社会和教育实践项目或活动,比如出访外国、创建学会或杂志、担任国内外学术组织顾问、重视比较教育教学活动等,这使学者们在观察到更多的社会现象和教育现象的同时加深了专业思考,为其思想发展提供了土壤和平台,并起了很大的推动作用。其二是指学者的文本理论发展和实践分析紧密结合在一起。理论的发展必须建立在对实践深入思考的基础上,霍尔斯曾指出,“所有知识进步、所有新兴学科都是在本领域耕耘的人们使用任何可用的方法做出发现的结果”,而“使用任何可用的方法,将有可能为教育改革做出贡献,尔后积累了丰富的实际经验再转回到方法论上来,以便发展新的综合”,[18]这是对思想的丰富、理论的发展和实践之间关系的很好阐述。

摘要：20世纪60年代至80年代中期是比较教育思想的多元化发展阶段。实证主义、人文主义、新马克思主义和辩证唯物论等流派纷呈并展开论争,形成了比较教育思想发展的高潮阶段。比较教育思想表现出多元化、系统化、科学化、发展性和实践性特点。

中西童话语体特征的比较分析 第9篇

关键字：童话  语体特征  比较分析

一、引言

童话是一种非写实的文体，它以幻想精神作为主要审美创作手段，用语言给儿童创造一种象征性的游戏世界。[1]（P77）作为一种古老而又年轻的儿童文学体裁，童话在现代社会生活中扮演着重要角色。学者大多从文学、美学、教育学等方面对童话进行研究，从语体学角度研究童话的文章相对较少。本文以《中国童话百篇》（以下简称“百”）和《安徒生童话》（以下简称“安”）为例，拟对中西方童话的语体特征进行比较分析，希望能为语体学研究提供一些可参考的资料，同时为我国当代童话创作的变革和创新提供相关理论借鉴。

二、中西童话语体特征的比较分析

本文主要从音韵、词语、修辞和语篇模式等四个方面对《百》和《安》两部童话的语体特征进行比较分析。

（一）童话的音韵

童话的读者群体主要是少年儿童，他们喜欢通过声音来辨别事物，发挥想象，表达情感。为唤起孩子阅读的愿望，寻求心灵上的感应，作家在创作时会有针对性地采用某些语音手段来组织语言，以求得与儿童语言较高的“象似性”。比较《百》和《安》，笔者发现二者均较多使用拟声词和感叹词。

拟声词是对自然界中各类声音的模拟，具有较强的修辞效果，容易唤起儿童的注意。如《百》中的“咕咚咕咚”“轰隆隆”“吭哧吭哧”“哗哗哗”和《安》中的“Piep！ piep！”“Ho！Ho！Ho！”“Croak！ croak！”“Brek-kek-kex！”等。这些拟声词韵律和谐，生动形象地表现了事物的特点、人物的心情以及动作的状态。感叹词则是一种独立于句法之外，以模拟人类自己的声音、表达自身情感为主的特殊词类。它表达了人们的某种情绪，符合儿童认知世界、表达情感的特殊需要。《百》中的感叹词多为“啊”“唉”“咦”“嘿”等;《安》中的感叹词多为“Oh”“Ah”“God”“Hurrah”“Well”等。

表1：拟声词和感叹词分布频率

拟声词 感叹词

《中国童话百篇》 0.93% 0.51%

《安徒生童话》 0.10% 0.17%

如表1所示，《百》中拟声词和感叹词的频率均高于《安》，这表明前者更注重情感表达，讲求语言生动、音律和谐。语言的各种词类中，拟声词最大限度地模仿了现实世界的客观实际，感叹词则最直接地描摹了人类情感的表达，在理解其意义时人们所付出的认知努力较小。二者均符合儿童的叙事口吻，是现实生活中儿童情感表达的再现，因而更容易被接受。

（二）童话的词语

崔俊媛在《英语童话的文学文体学研究》一文中指出，英语童话中的词性主要以名词和动词为主。前者以具体名词为主，所占比例高达93.3%，远远超过抽象名词;后者多使用状态动词使故事呈现出流畅的画面感。[2] （P28-29）基于此，笔者对《百》中109篇童话故事进行统计分析，列出了词频最高的前三类词性，如表2所示。

表2：《中国童话百篇》词性频率分布表

名词 动词 形容词

词频 13708 12307 4888

占总次数的比例 27.06% 24.30% 9.60%

《百》的词类以名词和动词为主，所占比例较高。名词中以具体名词居多，比例达68.84%，且多涉及日常生活用词，如“妈妈”“孩子”“猫”“苹果”等;动词中使用频率排在前十位的均为单音节词，从高到低依次为“说”“是”“看”“来”“有”“去”“想”“要”“吃”“走”等;形容词则多为“颜色”“大小”“美丑”等表现事物明显特征的词语。

此外，笔者还分别对两部童话中的颜色形容词进行了统计分析。其中，《百》中颜色词共计291个，基本颜色词241个，占82.82%;《安》中颜色词共318个，基本颜色词217个，占68.24%。

总的来看，中外两部童话作品的词性均以名词和动词为主，但《百》中具体名词的频率要低于《安》，基本颜色词的比例则相对较高。但无论是名词、动词还是形容词，中外童话均较多使用基本范畴类的词语，这些词语一般特征显著、表义直观，有利于儿童感知和理解。

（三）童话的修辞

《百》和《安》在修辞方面的共同点是综合运用拟人、比喻、夸张、反复等多种修辞格，这与童话浓厚的幻想色彩和丰富的语体风格不无关系。不过二者的侧重点存在较大差异：《百》多采用拟人手法，赋予动物以人的情感和智慧，讲述动物世界里发生的各种故事，如《笨狼上学》《海鸥姑娘》《荡秋千的小猴》《癞蛤蟆船长》等。这些故事折射了人类的现实生活，与儿童所处的真实环境密切相关，反映了作者追求现实主义的创作态度。《安》则善用夸张的手法来描写缤纷多彩的奇异世界，包括动物、植物、食物、玩具、精灵、魔法等，如《癞蛤蟆》《雏菊》《香肠栓熬的汤》《坚定的锡兵》《拇指姑娘》《白雪公主》等。安徒生笔下经常出现的仙女、精灵是具有超能力的，他善用夸张的手法启发读者的想象力，描写的是一种超自然的生活状态。

童话是属于儿童世界的，童话故事中的人物设置和情节发展离不开多重修辞的运用，这使语言的形象性和生动性得以增强，同时也符合儿童的年龄特征和心理需求。

（四）童话的语篇模式

两部童话的叙事都遵循“开头——发展——结尾”的典型模式，且大多采用第三人称叙事模式，但二者的具体表现形式有所不同。

1.《中国童话百篇》的语篇模式

《百》中的故事在时间交代上特点鲜明，大多是像“春天”“冬天”“一天”等这样容易理解的概念，且多以动态的画面开场，给人以强烈的视觉冲突。如：

（1）金色的小鲤鱼和他的同伴们，正头碰头地围在-起哭：“呜呜呜！”（《小鲤鱼哭哭笑笑》）

（2）拉紧绳子，他们在拔河——大象后面是白马;白马后面是黄牛;黄牛后面是黑驴。（《要你赔》）

（3）春天来了，动物王国家家户户都在装修新房。 （《小鼹鼠请客》）

突显观是认知语言学的一个主要表征方法，其核心观点是语言结构信息的选择和安排由信息的突出程度所决定。所以，一个动态的图形比一个相对稳定的背景更容易吸引我们的注意力。[3]（P125）儿童的认知是从动觉开始的，他们容易被动态的东西吸引，也容易理解描述动作的语言。因而，多数童话的开头和情节的发展动态感强，画面跟随意识流动迅速转换，使整个故事衔接连贯。故事的结尾则大多是通过努力完成了某件事、或因为犯错得到了某些教训，具有较强的示范作用和良好的教化功能。

2.《安徒生童话》的语篇模式

《安》中的故事多以“There was once…”“Many years ago…”“Far away…”等开头，接着交代故事背景，并沿着情节发展的线索铺开。笔者从中抽取了100篇故事进行统计，发现27篇是以“很久以前……”开头的。从儿童的思维发展来看，时间是一个比较抽象的认知域。儿童很少会回忆过去或展望未来，因此，他们对时间概念的把握比较模糊。以“很久很久以前……”这样的模式开篇，符合儿童的认知特点，迎合了他们的心理需求。而故事的结局以“幸福、美满”的形式居多，共有69篇，超过了总篇数的2/3。这传达了儿童求真求智的愿望和对现实世界的美好期待。

三、结语

通过比较发现，《百》和《安》两部童话的语体特征既存在共性，也存在差异：

音韵层面，二者均较多使用拟声词和感叹词，语气轻快活泼。相较之下，《百》的拟声词和感叹词频率均高于《安》，在语气音调的表达上更显音律和谐。

词性方面，均以名词和动词为主，形容词中颜色词较为突出。《百》中具体名词的频率低于《安》，但基本颜色词的比例相对较高。

修辞方面，《百》和《安》均综合运用多种修辞格，语言生动形象。前者多采用拟人手法描写动物世界的生活状态，追求现实主义的创作态度;后者善用夸张手法描写缤纷多彩的奇异世界，讲述超自然的生活状态。

语篇模式上，均较多采用第三人称叙事模式。《百》多以动态画面开场，给人强烈的视觉冲突，结尾多是通过努力完成了某件事、或因为犯错得到了某些教训，具有明显的娱乐教化功能;《安》的开头常用抽象的时间表达，如“很久很久以前……”，结尾多幸福、圆满的结局，寄寓了作者的美好愿望。

通过对比《百》和《安》两部童话，我们不难发现中西童话语体特征之间的共性与差异。即使同一种语体，由于中西方社会意识形态、传统文化、地理位置等的差异，也使其各自的具体表现形式存在较大差异。值得肯定的是，随着中西方文化交流的碰撞、融合，二者之间的共同点将会越来越多，这些变化和特征使我们能够把它们看作一个相对的整体，来尝试研究当代童话语体方面发生的一些独特变化。

注释：

[1]尚育林.当代童话的创新性突破[J].读与写杂志，2007，（7）.

[2]崔俊媛.英语童话的文学文体学研究[D].河北师范大学硕士学位

论文，2010.

[3]吕海峰，吕芳慧.英语童话语体特征的认知分析[J].郑州航空工

业管理学院学报，2008，（1）.