第二章课程与教学设计

第二章课程与教学设计（精选6篇）

第二章课程与教学设计 第1篇

第二章

课程开发与教学设计的基本模式

一．课程开发的基本模式

1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。(目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动产物)

1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目

4、泰勒原理的基本内容：○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎标）○

4我们如何确定这些目标正在得以实样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○现？（评价教育计划）

1.学校应该视图达到哪些教育目标（确定教育目标）在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点 课程目标的来源有三个来源

第一：对学习者自身的研究。泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式过程。对学生自身的研究就是要确认教育机构力图产生的，学生行为模式中所需要的变化。

第二，对当代生活的研究。泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。第三，学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的的教育视野出发而提出的教育目标

从上诉三个来源的分析，这样为了获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标有关资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理的甄选。{教育目标确立之后，接下来的程序是如如何有效的陈述目标。为精确而又清晰地陈述目标，泰勒的建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标}

3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用，有可能达到的即定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学习内部引发或产生的期望的学习经验的情境问题。

选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验

1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验

6、选择学习经验的原则：○必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获所隐含的内容○3学习经验所期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习得满足。○

4有许多特定的经验能够用来经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等○5同样的学习经验通常会产生集中结果。达到同样的教育目标○

1连续性○2序列性○3整合性

7、组织学习经验的标准：○

8、课程评价的本质：是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是

9、课程评价的特点：○2用评价观代替了传统的测验观。达到目的的手段○

10、泰勒原理的评价：泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的各种重要因素，形成一个系统的模式。但是，对于课程编排的四个基本问题，泰勒原理并未给予回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。

课程模式是有英国著名的课程专家斯腾豪斯系统确立起来的

至于目标模式的本身，斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发存在两个基点障碍：一是目标模式误解了知识的本质。二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质

11、过程模式的基本内容：过程模式的本质含义在与鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。以斯滕豪斯所领导制定的人文学科课程计划为例，它提1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有出教师应遵循下列五项过程原则：○2在处理具有争议性的问题时，争议的问题○教师应持中立原则，使课堂成为学生3对于具有争议性问题的探究，4的论坛○主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授○5教师作为讨论的主持人，对讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见○学习的质量和标准负有责任。

关于“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。（斯腾豪斯——教师作为研究者）二．教学设计的基本模式

第二节教学设计的基本模式

一．以认知发展为取向的教学模式，其主要的宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知发展对教学进行设计。

（一）布鲁纳的教学设计模式

1教学认识论，知识是人们基于经验中材料二创造出来的，目的是使经验的材料具有意义和结构。

2学习准备和儿童认知发展的过程

所谓的准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响概念函数

1、（布鲁纳）中间语言：指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

2、（布鲁纳）儿童认知发展的三个阶段：行为表征，图像表征和符号表征

3、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

4、发现学习的基本特征：（1）注重学习过程的探索性（2）注重直觉思维：直觉思维并不是依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采用跃进、越级、和走捷近的方式思维的

（3）注重内部机动：适时地、有序地施以食饵和奖赏，就可以产生有效的学习行为，这种学习就是外部动机。推进这种真正的学习行为动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。外部动机是可以转化成为内部动机。主要的内部动机有好奇心：可以是说内部动机的原型、能力动机：也是布鲁纳所提倡的一种典型的内部动机、自居作用：是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性、同伴间的相互作用：也被布鲁纳看作是一种内部动机（4）注重信息的灵活提取。

1一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的5、（布鲁纳）发现学习的价值：○2发现行为有助于直觉思维能知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。○

3发现行为有助于引起力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。○4发现行为有助于记忆的保持。学习的内部机动和自信心。○奥苏伯尔的教学设计模式 1奥苏伯尔的学习观

奥苏泊尔学习理论最根本的特点是,他不像传统学习理论那样，把研究局限于实验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，基于对课堂学习的研究，奥苏伯尔提出了有意义学习

第一，有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。机械学习的心理机制是联想。意义学习的心理机制则是同化

第二，有意义学习产生的条件：一是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。二是学习认知结构中具有同化新知识的适当基础知识。三是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

1下位学习○2上位学习○3并列结合学习第三有意义学习类型○

6、意义学习的过程：是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。

7、下位学习：指原有观念在概括程度上、包括范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生互相作用。

8、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。

适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。教学设计的原则

奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展 1逐渐分化原则○2综合贯通原则

15、讲解式教学的设计原则：○逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般原则道个别原则

综合贯通原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”

学生的成就动机主要有三个方面驱力所组成（如下）

10、认知驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。

11、自我提升驱力：指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会的动机。

12、附属驱力：指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

1学习者具有有意义学习的心向○2学生认知结构中具

13、有意义学习的条件：○3要学习的新知识本身具有逻辑意义。有同化新知识的适当知识基础○

1如果设计得当，16、先行组织者在哪些方面有助于促进知识的学习和保持：○它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新2它们通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基知识建立其上○

3这种稳定的和清晰的组织，使学生本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架○不必采用机械学习的方式。

17、学习层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂行程度，把学习分成八种，并依次提出了累积学习的模式，即学习层级理论。（信号学习、刺激—反应学习、动作链索学习——言语联想学习——辨别学习——概念学习——规则学习——问题解决或高级学习）他的论点：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础。

加涅区分了五类学习结果，第一理智技能：是学生运用概念符号与环境相互作用的能力、第二认知策略：是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。第三言语信息：是人类把一些积累起来的知识传给下一代的主要方式。第四动作技能即动手操作能力

第五：态度是一种习得的的内部状态，他影响个人对某些事事情采取行动的选择。

18、加涅教学设计理论评价：他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进，因此人们也常把加涅的理论称为指导教学模式。在他看来，学生问题解决能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一个有效的问题解决者。加涅 智力技能的学习条件：（1）促进先前习得部分技能的恢复（2）呈现言语线索使部分的组合有顺序（3）安排好作间断复习的时机（4）运用各种前后关系促进迁移

认知策略的学习条件：（1）对策略做描速（2）提供各种时机进行各种策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题

言语信息的学习条件：（1）使用各种印刷符号或语言激活注意（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表现）

动作技能的学习条件：（1）提供言语或其他指导，以项实行的路线提供线索（2）安排反复练习（3）提供直接而精确的反馈意见

态度的学习条件：（1）在选择某项行动后，对具有成功的经验进行回忆（2）对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动进行操作（3）对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈 加涅把学习过程分为八个内部阶段：

1动作阶段 2领会阶段 3习得阶段

4保持阶段 5 回忆阶段 6概括阶段 7 作业阶段 8 反馈阶段

范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论瓦根舍因和克拉夫基等

19、范例教学的基本思想：就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。

1基本性○2基础性○3范例性

20、范例选择的基本原则：○

1教学与训育统一的原则○2问题解决学习与系统

21、范例教学的教学论原则：○3形式训练与实质训练统一的原则○4主体与客体统一的原则 学习统一的原则○

1范例性地阐明‘个’的阶段○2范例性的阐明‘类

22、范例教学过程的程序：○3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段○4范例性的获得型’和‘类’的阶段○关于世界（以及生活）关系的经验。

23、范例教学模式评价：产生于德国的范例教学模式，是以丰富的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪二三十年代流行于欧洲的进步教育思想的精神。范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破‘知识就是力量’的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。

1以高难度进行教学的原则○2以高速

24、赞科夫发展性教学理论的教学原则：○3理论知识起主导作用的原则○4使学生理解学习过程的原则度进行教学的原则○5使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。{一般发展包括儿童心理发展和○身体发展两个方面}

25、赞科夫发展性教学理论评价：首先以一般发展突破了传统教学论只重视知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。其次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学研究还是对教育学研究都具有重大启示意义。

赞科夫的发展性教学原则：1.以高难度进行的教学原则

2以高速度进行的教学原则理论知识起主导作用的原则 4 是学生理解学习过程的原则 5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则

26、程序教学的涵义：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

1积极反应原则○2小步子原则○3即时强化原则○4自

27、程序教学设计的原则：○5低错误率原则 定步调原则○

28、程序教学模式评价：斯金纳的程序教学理论，催生去美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现

1人类问题是最根本的问题○2人无法预测和把

29、人本主义心理学的基本信念：○3心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，握未来○

4心理学要关注人类经验的形成○5强调自我概重视个体心理状态及过程的研究○念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。

罗杰斯创立了“非指导性教学”。是以人格发展为取向的教学典型代表。

罗杰斯。他对人性有三个基本的假设。情感和认知领域相统一的整体观。以自我为核心的个性观、强调人类直觉与创造的超验观。自我实现的需要，即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用

非指导性教学它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，早融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我，实现自我。1极大的依赖于个体成长、健康于适 30、（罗杰斯）非指导性教学的基本特征：○2强调情感因素，强调应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍○3强调学生‘此时此刻’的情形，而不关心教学情境的情感方面而不是理智方面○

4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。他过去的情感和经验○

31、非指导性教学模式评价：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生在，突出了学生在教学过程中的主体地位。

第二章课程与教学设计 第2篇

幼儿园课程与教学的理论基础 第一节

心理学基础 第二节

社会学基础 第三节

哲学基础 第一节

心理学基础

一、认知心理学和幼儿园课程与教学

（一）皮亚杰理论和幼儿园课程与教学 1.皮亚杰的知识建构理论

皮亚杰认为，个体是主动地建构内部的心理结构、主动地进行学习的。2.皮亚杰知识建构理论的发展 ——社会建构理论

一批欧洲学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域，提出了社会建构理论，认为社会文化背景在儿童的知识建构中起重要作用。

3.皮亚杰理论对幼儿园课程与教学的启示

幼儿园课程与教学既要重视儿童自身建构活动在儿童知识建构中的作用，又要重视社会文化背景对幼儿园课程编制和实施的影响。

（二）维果茨基理论和 幼儿园课程与教学

维果茨基（1896-1934），前苏联心理学家。

1.维果茨基理论的主要观点（1）儿童建构自己的知识；

（2）发展与社会背景不可分离；（3）学习能引导发展；

（4）语言在心理发展中起关键作用。

2.维果茨基理论中三个影响幼儿园课程与教学的概念（1）“最近发展区”

所谓的“最近发展区”，是指儿童独立行为水平与其依靠帮助所能达到的水平之间的差异。

（2）支架式教学

支架式教学(Scaffolding Instruction)是通过提供一套恰当的概念框架，来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题。

（3）“心理工具”

“心理工具”(Mental Tools)是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具。如各种符号、记号乃至词、语言，而语言是最重要的心理工具。

3.维果茨基理论对幼儿园课程与教学的启示

（1）幼儿园课程与教学应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；（2）应该能够通过提供支持，促进儿童思维的发展，并使儿童获得成功；

（3）应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别是获得语言的技能。

二、精神分析理论与 幼儿园课程和教学

（一）精神分析理论的主要观点

弗洛伊德（1856-1939），奥地利精神病医生，精神分析学派的创始人。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个领域，并在此基础上提出了人格结构说。1.弗洛伊德的人格结构说

他认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成的。

“本我”是动物性本能，是潜意识的结构部分，它要求尽快得到满足；

“自我”是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；

“超我”是道德化了的“自我”，是人格发展的最高层，它指导自我，限制本我。当三者协调时，则人格处于健康状态；当三者排挤时，就会产生心理或精神疾病。2.埃里克森的人格发展阶段理论

新精神分析学派的代表人物埃里克森（1902-1994），德裔美国儿童精神分析医生，提出了人格发展阶段理论。

他将人生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境间的冲突所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断解决的过程。

（二）精神分析理论对幼儿园 课程与教学的启示

精神分析理论强调幼儿园课程与教学要重视儿童的人格培养和心理健康教育。把精神分析理论作为课程的理论基础的教育方案并不少见，银行街早期教育方案就是其中之一。

三、行为主义理论和 幼儿园课程与教学

（一）行为主义理论的主要观点

行为主义理论家认为，对人的心理的研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验的方法进行研究。

行为主义学派的创始人华生（1878-1958）认为，即使象思维这样的高级心理活动也可归结为行为，可用刺激—反应（S—R）理论进行论述。

新行为主义的代表人物斯金纳（1904—1990）提出了操作性条件反射理论，认为人的行为大部分是操作性的，任何习得的行为都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为。

（二）行为主义理论对幼儿园课程与教学的启示

在编制幼儿园课程时，要注意对儿童学习任务进行分析，确认儿童原有的知识水平，以小步子递进的方式施教，在教学中运用强化手段。

第二节 社会学基础

一、幼儿园课程与教学受社会因素的制约

（一）受政治经济制度的制约 社会学研究指出，政治、经济制度等社会因素时时刻刻都在影响着幼儿园的课程与教学。

（二）受社会文化的制约

幼儿园课程与教学作为社会文化的组成部分，会受到各种社会因素的影响，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。

二、发展和文化适宜性课程的提出

基于对发展适宜性课程的反思和多元文化教育的思考，美国的海韫等人在1996年提出了发展和文化适宜性课程的概念。

发展和文化适宜性课程主张课程既要适应儿童发展的需要，又要适应文化发展的需要，因此倡导多元文化。

第三节

哲学基础

一、经验论和唯理论 与幼儿园课程

（一）经验论的主要观点

经验论的主要代表人物之一是英国的哲学家洛克（1632-1704），他提出了彻底经验论的“白板说”，认为知识归根到底是来源于经验的。

（二）唯理论的主要观点

唯理论主要是由笛卡儿（1596～1650，法国哲学家、物理学家和数学家）等人发展的。笛卡儿认为，人的观念有三个来源：天赋的、外来的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。

（三）经验论和唯理论 对幼儿园课程的影响

意大利教育家蒙台梭利设计的课程具有相当强烈的经验主义色彩。德国福禄贝尔的幼儿园课程观点主要受唯理论的影响。

福禄贝尔认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，教育就是要促进儿童这种本能的发展。

二、实用主义哲学 与幼儿园课程

（一）实用主义哲学的主要观点

杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是主体与客体相互作用的产物。主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”。

（二）实用主义哲学对幼儿园课程的影响

美国克伯屈提出的方案教学其理论依据就是实用主义哲学。

创新教育与英语第二课堂课程建设 第3篇

1 英语第二课堂现状

从我国大学英语教学的现状来看, 随着招生规模的扩大, 师生比例严重失衡, 加之教学时数有限, 大学英语仍然以课堂教学为主, 很难摆脱以教师为中心、以语言输入为主的传统模式。依靠单一的课堂教学模式无法根本解决语言输出不足、思维训练和人文素质培养不够的问题, 难以满足学生提高英语实际应用能力和培养综合文化素质的需要。为此, 国家教委颁布的大学英语教学大纲规定, 1至4级教学阶段“课内外时数的比例不低于1∶2”。为弥补课堂教学的不足, 很多院校开展了英语第二课堂活动, 但大多缺乏明确的指向性和系统性, 处于一种可有可无的游击状态和无序状态[2], 无法满足学生提高英语综合应用能力和培养综合文化素质的需求。总体而言, 主要表现为三个方面的“缺失”:①课程建设理念的缺失。大多数院校在开展第二课堂活动时显得比较随意, 对于英语第二课堂的性质、定位、价值等普遍没有清晰的认识;②组织管理的缺失。第二课堂活动组织较为零散混乱, 教、学、管三方职责不明, 角色不清, 普遍缺乏统一有序的组织管理;③有效评估机制的缺失。很多院校的英语第二课堂活动开展得轰轰烈烈, 表面上很热闹, 但活动效果、学生反馈、激励措施等鲜有问津。由于缺乏有效的评估机制, 英语第二课堂活动往往流于形式, 无法检验其有效性, 不能形成良性循环和可持续发展。

2 对英语第二课堂价值的重新认识

英语第二课堂是指在完成课堂教学任务以外, 围绕英语学习有目的、有计划、有组织地开展的各种活动。它具有灵活性、开放性、综合性、兴趣性、自主性等特点, 是整个大学英语教学体系中非常重要的一个组成部分。根据作者所在学校近5年的大学英语教学改革实践, 大学英语第二课堂应至少具有提高语言应用能力、培养创新思维、培育人文素质三方面的功能或价值。

2.1 第二课堂具有独特的语言教学价值

美国语言学家克拉申的二语习得理论认为, 学习第二语言的最好环境是在语言环境之中, 即学生接触到的真实或自然的语言。克拉申指出, 语言学习过程分为输入和输出两个部分, 二者同等重要。在课堂教学中, 学生获得的只是显性的语言知识, 而很难过渡到正常交际中所需要的隐性的语言知识。建构主义学习理论同样强调学习环境的重要性, 认为利用情景假设、协作学习、会话交流等学习环境要素能充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。英语第二课堂在常规的课堂教学活动之外为学生营造了大量接触英语、学习英语和使用英语的真实语言环境, 加上不受时间和空间的制约, 因而在激发学生学习兴趣、增加语言输出机会、培养自主学习能力等方面都发挥了积极作用, 显示出独特的价值和意义。

作者所在学校于2005年启动了以提高学生英语综合应用能力为目标的英语第二课堂创新教学研究与实践, 取得了一定的成效。本科生每学期课外英语学习与实践时数与课堂教学时数比例达到2.5∶1。第二课堂活动极大地提高了该校学生的英语综合应用能力, 近5年全国大学英语四级统考累计通过率均达到95%以上, 在2009年军队院校教学评价中, 本科生英语口语交际能力抽测优良率达100%;在全国、全军和重庆市各类英语竞赛中也取得了优异成绩。

2.2 第二课堂对思维培养的作用

人们常常把语言看成是“人类最重要的交际工具”[3]。但英语教学仅仅立足于语言工具论的基础上, 显然是不够的。语言不仅是人类交际的工具, 更是人类思维的主要载体, 具有主体性的“独立的存在”[4]。从思维深层来看, 语言活动可以说是人类进行思维活动赖以依存的一种主要方式。就英语教学而言, 不仅要让学生掌握英语这门语言工具, 而且还应该通过了解英语国家的文化, 把握中西方文化和思维方式差异, 从而在思维层次上具有国际性、开放性和创造性。长期以来, 受语言工具论的影响, 我国高校的英语课堂教学普遍将语言知识讲授、语言技能训练作为主要内容。在创新教育改革背景下, 部分高校和教师意识到语言教学不应局限于语言本身, 也采用了启发式、讨论式、交互式等教学方法来启发学生思维, 但受教学时数和教学场地的限制, 或浅尝则止, 或流于形式, 无法充分展开, 收效甚微。

英语第二课堂具有不受时空限制的显著优势, 同时具有灵活性、开放性、自主性等特点, 在思维培养方面可以为学生提供较之课堂教学更为自由和宽广的拓展空间。以作者所在学校为例, 将英语第二课堂分为语言实践、文化修养、思维拓展三个层次, 在提高学生语言应用能力和文化素质的同时, 注重培养学生的创新思维。先后组建了辩论、演讲、沙龙等各类英语兴趣小组;以医学人文、中西方文化、社会热点等为主题, 定期开设各类开放性论坛;与医学相结合, 开展“解剖论坛”、“组胚论坛”等专业英语论坛。这些活动每年吸引近3, 000人次参加。英语第二课堂为学生提供了语言展示、智慧碰撞和思维训练的舞台, 既培养了学生质疑、善思、批判的科学精神, 同时又极大地激发了学生的语言和专业学习热情。

2.3 第二课堂可培育大学生人文素质

人文素质教育, 是相对于专业技术教育而言的一种人文科学教育活动。这种教育活动旨在通过知识传授和环境熏陶, 使人类优秀的人文知识成果及其所蕴含的价值观念、道德标准、人生态度、审美情趣、思维方式等, 转化为受教育者的品格、气质修养、处世哲学[5]。

良好的校园文化氛围, 是进行人文素质培养的重要课堂。英语第二课堂以其独特的活动组织形式、内容的宽度和广度、与社会接触交流的密切程度、倡导合作精神等, 对于大学生综合素质 (如独立自主性、组织能力、人文关怀精神、人生观、价值观等) 的培养, 往往比课堂教学说教式的讲授更能发挥作用。作者所在学校启动的“医学人文建设工程”, 为学生创造了耳濡目染、自我成长的人文环境。在教务处统一协调下, 由外语教研室负责指导, 学生自行组织每月1次的“医学人文论坛”、每学期1次的“英语文化周”和每年2-3次的全校英语竞赛 (演讲比赛、辩论赛、配音大赛等) , 这些活动充分调动了学生的自主性、创新性和参与积极性, 树立了学生的基本人文理念。现代医学模式要求医学生广泛关注社会、关注环境、关注心理, 达到生理、心理和社会的完善与和谐[6]。学校和外语教研室经常性组织学生深入医院、社区和贫困地区中小学校, 进行诸如英语查房、英语支教和教学帮扶等活动, 使学生能够在耳闻目睹中亲身感受和体验人文精神的重要作用, 增强社会责任感和使命感。

3 加强第二课堂组织管理与科学评估

目前, 一些高校也逐渐意识到了英语第二课堂的重要性, 但普遍感觉是热闹一时, 无法持续。究其原因, 无外乎有两个:①从教学管理者的角度出发, 认为第二课堂始终是课外性质, 学校不做硬性要求, 造成第二课堂活动没有专人组织和专门经费管理, 即使偶尔为之, 也难以为继。②从教师和学生的角度出发, 由于缺乏激励机制和评估标准, 英语第二课堂往往只有凭借个人兴趣, 成为一种自发而非自觉行为, 难以持久。

因此, 探索学校、教师、学生在第二课堂中的职责分工和角色定位, 研究第二课堂在组织管理上的方法与策略, 就成为英语第二课堂能否健康发展和发挥功效的必然前提。作者所在学校每年划拨专项经费, 支持并鼓励英语第二课堂的开展。同时加强了第二课堂的统一组织和有效管理:①实行“教务处牵头, 教研室组织实施, 大学英语教师辅导”的组织管理模式;②采用“教研室申报-教务处审核-专家检查验收”三步程序。每学年在全校范围内组织一次集中申报, 每项活动申报包括主题、学时、参加人数、辅导教师、具体内容、组织形式等。教务处根据申报情况, 做出统一调整和部署, 下达年度第二课堂计划。每学年组织专家进行活动效果验收, 根据检查结果给予课时费及相关奖励;③成立第二课堂教学团队, 对教师实施奖励制度, 将课外教学纳入课程教学管理和职称评定考核体系, 加大第二课堂在教学评估中的考查比重。

此外, 如何对学生第二课堂学习效果、教师在第二课堂教学中的作用进行全面的综合性评估, 同样不可忽视。作者所在学校在这方面也做了一些探索:①辅导教师从形成性评估和终结性评估两方面对学生第二课堂学习情况进行综合性评价, 并将第二课堂学习情况纳入课程成绩;②从实施过程和实施效果等方面对指导教师进行全面考核。每学年末, 从学生评价和专家评价两个方面对每项活动进行综合性评估, 根据综合评价分数对于辅导教师进行绩效考核。

4 结语

国家创新教育发展对大学生综合素质培养提出了更高要求, 作为未来的人才, 大学生的素质应该是全面的和高层次的, 除了科研素质、超越素质 (即创新能力) 、社会素质等, 还应具备语言文化素质。语言素质培养不仅仅是一门工具的掌握, 更是一种跨文化交际素质或能力的培养, 一种思想和文化的汲取途径[6]。英语第二课堂作为课程建设纳入大学英语课程体系进行整体研究, 具有一定的创新性、针对性和现实意义。加强英语第二课堂课程建设理念、组织管理和评估方式的系统研究和教学实践, 必将进一步推动大学英语创新教学改革。

摘要：在分析我国高校大学英语第二课堂的现状基础上, 结合教学实践从更新理念、组织管理和科学评估三方面探讨了英语第二课堂的全面建设。指出在创新教育背景下, 英语第二课堂具有提高语言应用能力、培养创新思维、培育人文素质三方面的功能或价值, 加强英语第二课堂课程建设与研究对提高大学生综合素质具有重要意义。

关键词：英语第二课堂,课程建设,创新教育

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语教学基本要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[2]陈丕.英语第二课堂与大学生语言交际能力培养[J].中国校外教育, 2009 (12) :445.

[3]辞海 (缩印本) [Z].上海:上海辞书出版社, 1980.

[4]张杰.公共英语教学的专业化与专业英语教学的公共化[M].户思社.中国外语教学研究论文精选[C].上海:上海外语教育出版社:2012:328-329.

[5]徐红, 李柳铭.浅谈医学生人文素质培养[J].广西医科大学学报, 2004 (21) :203.

第二章课程与教学设计 第4篇

【关键词】形势与政策教育课程 第二课堂活动 联动育人模式

【中图分类号】G641【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0083-01

教师可以按照教学内容适当的安排第二课堂活动，这不仅能够加深学生对课堂知识的理解，还能够扩展学生视野，让学生获得更多的人生体验。除此之外，第二课堂活动，也能够提升学生的参与合作意识，这对学生未来发展意义重大。本文是笔者多年形势与政策课程教学经验的总结，仅供参考借鉴。

一、形势与政策教育课程与第二课堂活动联动育人模式

形势与政策教育课程是高校一门比较重要的课程，但是由于教师过于受到教材以及课堂时间的限制，使得该门课程的讲解常常是鼓噪无味，尤其是针对某些重点问题，无法展开，因此导致学生的课堂学习效率比较低。基于此，教师开辟第二课堂，以此来弥补第一课堂存在的诸多不足。该课程与第二课堂活动联动育人，将会取得比较好的效果。就目前教学发展现状而言，形势与政策教育课程与第二课堂活动联动育人模式主要有以下几种：

1.课前活动。教师在讲解某章内容时，为了能够让学生很好的理解所学内容，教师在上课之前，组织学生观看一些视频、电影片段或者是形式的学习资料，也可以就某一个问题，让学生先进行讨论。总之，通过各种方式，让学生预先对即将要学生的内容有所了解，这样便于教师在课堂之上进行进一步的讲解。课前活动越加充足，学生学习的积极性也就越高，与此同时，还能够有效的加深学生对自我的认知程度，进而在此基础上，提升自己的思想政治能力。

2.课后活动。学生在课堂之上所学到的有关形式与政策内容，在课后还需要不断的巩固，加深印象，最为重要的就是能够将学习知识与现实生活实际联系起来，能够运用理论知识去解决现实问题。在解决问题的过程中，学生才能够真正的提升解决问题的能力，独立思考的能力。而要达到上述目标，最为有效的方式就是参加课后活动。课后，教师应该组织学生参加课后实践活动，比如组织学生到农村、各个机关单位参观做调查，以便能够让学生更好的了解社会，认识社会，与此同时坚定走社会主义社会道路。

3.专题讲座。学校应该邀请知名专家学者或者该领域比较出众的教师来进行定期讲座以及做辅导报告。无论是讲座，还是报告，内容都应该与教材息息相关，重点讲解学生面临的思想倾向性问题，定要做到以理服人。现代学生思想活跃，多元化倾向明显，再加之，信息技术的发展，学生可以通过各种手段获取信息，因此教师单纯的课堂讲解，已然不能满足学生需求。为了能够更好的引导学生，学校需要定期举办讲座，引导学生作出片面性思想的牢笼，讲座上，要对某些思想理论上存在着的模糊认识进行澄清，以此真正的实现形势政策教育效果。

二、形势与政策教育课程与第二课堂活动联动育人模式需要注意的问题

高校形势政策课第二课堂活动的开辟，应本着“以教学为中心，以提高学生能力为目的，有利于教学，促进教学”的基本原则来进行。因此，开辟第二课堂时必须注意以下问题：

1.教师要对教材内容非常熟悉，同时对学生的个人情况也要非常了解，尤其是思想状况以及成长背景，对学生现有的知识储备进行了解，而后抓住时机，开展各项第二课堂活动。总之，教师要对教材与学生都要非常了解。

2.形势与政策教育课堂教师们要共同努力，展开大力合作，互相配合开展活动，做到各项准备以及其他方面的工作。在开展活动之前都要进行详细的研究，比如应用哪种第二课堂方会死，如何进行组织，此次第二课堂活动应该达到什么目的等。如不做好预先准备工作，活动很有可能陷入混乱，无法达到预期目的。

3.要与第一课堂有机结合起来，以促进第一课堂的教学为主要出发点，因地制宜，讲求实效，不搞形式主义。

4.要与辅导员、任课教师及班（系）党团组织取得联系，争取他们的密切配合，以保证活动开展得有组织、有秩序、有意义；在活动结束后，要及时进行总结、评估，肯定好的方面，找出不足之处，以利下次活动的开展。

三、结语

综上所述，可知我国无论是从一方面都已经进入到了高度发展阶段。这种新形势下，形势与政策教育课程内涵也赋予了新的内容。由于现有第一课堂无法满足现代学生的需求，因此与第二课堂活动联动育人非常重要。就目前来说，第二课堂活动联动育人模式虽然并不陌生，但依然处于新兴发展阶段。教师要注重创新，探索出适合现代形势与政策教育课程发展的教育模式。

参考文献：

[1]张可佳.新形势下，高校形势课教育的体会与探索[J].科技信息.2008（32）

第二章课程与教学设计 第5篇

学院测评时间和地点安排（8月21日-8月24日）

序号 系部 专业名称

课程名称 发酵食品生产技术 果树栽培技术 课程性质 专业核心课 专业拓展课 首席教师姓名

肖付才 陈建业 地点96 园林 生物技术及应用 97 园林 园艺 教D二楼会

教D二楼会98 园林 园林 99 园林 园林 100 园林 园林

信息 计算机应用技术102 信息 软件技术

信息 计算机应用技术104 机电 汽车检测 105 机电 汽车检测 106 机电 数控技术 107 机电 数控技术 108 机电 模具设计 109 机电 机电一体化 110 机电 数控技术 111 机电 机电一体化

机电 数控技术 113 机电 数控技术

机电 机电一体化 115 机电 机电一体化 116 机电 机电一体化 117 机电 汽车检测 118 机电 模具设计

机电 机电一体化 120 机电 机电一体化 121 机电 汽车检测

机电 机电一体化 123 机电 机电一体化

园林树木 园林美术 园林规划设计 办公设备检修 程序设计基础 主板维修 汽车单片机 发动机构造与维修

机械基础 机械基础 注塑模具设计 电机与电器控制

CAD

传感器原理及应用

数控编程

UG 电工电子基础 组态软件 单片机 汽车电工电子 机械设计基础 电工电子基础 传感器原理及应用

汽车构造 电子线路CAD

专业核心课 专业基础课 专业核心课 专业核心课 专业基础课 专业核心课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课

王新军 曹 雯 郭若旭 李邦 李娟娟 李硕 蔡正科 张飞 李新广 李民朝 潘春梅 王俊豪 韩静鸽 张亮亮 薄关锋 韩冰 许艳华 张松枝 张芝雨 马斋爱拜 巢淑娟 高艳强 蒋万祥 张土领 王双 张婧

教D二楼会

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自动控制原理与系统 124 机电 机电一体化 125 机电 126 机电 127 机电 128 机电 129 建工 130 建工 模具设计 汽车检测 数控技术 数控技术 路桥 装饰 模拟电子技术 液压与气压传动 汽车车身电器 AutoCAD 机械制图 桥涵施工技术 居住建筑室内设计 专业课 专业课 专业课 专业课 专业课 核心课 专业必修课 胡德民 李红伟 张宝玉 李亚男 张加丽 刘晓梅2 俎艺1 教D二楼会

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教D二楼会131 建工 132 建工 133 建工 134 建工 135 建工 136 建工 137 财经 138 财经 139 财经 140 财经 141 财经 142 财经 143 财经 144 财经 145 财经 146 财经 147 财经 148 财经

财经 150 财经 151 财经 152 财经 153 财经

154 财经 155 财经 156 财经 装饰 装饰 装饰 装饰 路桥 建工 电子商务 市场营销 经济管理 经济管理 电子商务 市场营销 会计电算化 电子商务 财务管理 金融保险 财务管理 物流管理

会计电算化 经济管理 财务管理 市场营销 金融保险

会计电算化 会计电算化 物流管理

居住建筑室内设计

表现技法 表现技法 建筑装饰造型设计

Cad 施工技术 电子商务实务 企业形象策划 企业战略管理 西方经济学 公共关系 成本会计 网络营销 会计电算化 商业银行经营管理

财务会计 物流包装管理 成本会计 统计学 基础会计 商务谈判 证券投资实务 会计报表分析 基础会计 配送管理

专业必修课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 专业拓展课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 通识课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业基础课 专业基础课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业基础课 专业核心课

周鹤2 刘乐1 葛建辉1 李馥宁1 杜俊峰2 杨彩绘2 宋沛军 张广克 宋明明 段延锋 夏朋举 薛丽 薛桂萍 杜春锋 李丹 李俊霞 张惠芳 高栋华 董俊芳 耿红山 来欢 李占红 刘旸堃 彭艳 沙亚楠 孙竟译

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电子商务网站建设与管理 157 财经 市场营销 商品学 基础会计 人力资源管理 动画制作（flash）市场调查与预测 仓储管理 中级财务会计 专业核心课 专业基础课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 王晶 王莹 杨静 赵露洁 仲庆庆 胡淑芳 王琪 教D二楼会158 财经 会计电算化 159 财经 经济管理专业 160 财经 161 财经 162 财经 电子商务 市场营销 电子商务 教D二楼会

教D二楼会

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图书馆二楼163 财经 会计电算化 图书馆二楼164 财经 165 财经 166 财经 167 财经 168 财经 169 财经 170 财经 171 财经 172 财经 173 财经 174 人文 175 人文 176 人文 177 人文 178 人文 179 人文 180 人文 181 人文 182 人文 183 人文 184 人文 185 人文 186 人文 187 人文 188 人文 189 人文 金融保险 物流管理 经济管理 财务管理 市场营销 物流管理 经济管理 会计电算化 财务管理 经济管理 文秘 旅游 旅游 旅游 语教 旅游 学前 学前 语教 语教 语教 语教 语教 语教 学前 文秘

保险原理与实务 供应链管理 管理学 管理会计 国际贸易 国家税收 国家税收 基础会计实训 基础会计 经济法

秘书礼仪与形象设计

口才学 旅游概论 旅行社经营管理 古代文学 毛泽东思想概论

羽毛球 学前教育学 外国文学 现代文学 普通话 学前儿童语言学

语文 演讲与口才 幼儿园游戏理论与实践办公室事务管理

专业核心课 专业核心课 专业基础课 专业拓展课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业拓展课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 核心必修课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 通识课 通识课 专业核心课 专业基础课 专业基础课 通识课 专业基础课 专业拓展课 专业拓展课 专业核心课 专业核心课

邓晓嘉 孙晓俊 张晓生 郭晓 李浩 刘慧丽 刘连生 史宏伟 张遂华 赵丽 张蓓 韩雪君 黄胜恩 李进杰 石振平刘建勋 邱岭 崔聚兴 赵亮 王怀峰 石珂玲 冯 颖 李利 张瑞雪 骆栋岩 邓慧

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190 人文 191 人文 192 人文 193 人文 194 人文 195 人文 196 外语 文秘 语教 旅游 文秘 旅游 体育 商务英语 财经应用写作 当代文学 旅游文化 大学生职业规划 旅游市场营销 国家健康体质检查 商务英语听说实训

专业基础课 专业核心课 专业基础课 通识课 专业核心课 通识课 专业基础课 王奕琳 黄青喜 崔章炳 王秀云 马广营 程红 牛宁辉 图书馆二楼

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图书馆二楼197 外语 应用英语 198 外语 英语教育

199 外语 英语教育专业200 外语 英语教育专业201 外语 商务英语 202 外语 英语教育

203 外语 英语教育专业204 外语 英语教育专业205 外语 旅游英语 206 外语 商务英语

207 外语 文秘商务专业208 外语 商务英语 209 外语 商务英语 210 外语 英语教育 211 外语 英语教育 212 外语 英语专业 213 外语 英语教育 214 外语 英语专业 215 外语 商务英语 216 外语 财经 217 艺术 学前教育 218 艺术 音乐表演 219 艺术 音乐表演 220 艺术 音乐表演 221 艺术 音乐表演 222 艺术 音乐

文秘英语 英语教学技能实训

综合英语 英语翻译 商务单证制作 综合英语 综合英语 综合英语 导游基础 英语听说教程 英语听说 商务口语 商务口语 大学英语 英美文化 英语口语 心理学 英语口语 英语口语 大学英语 《美术》 《钢琴即兴伴奏》

《钢琴》 《钢琴》 《和声学》 学前《钢琴》

专业核心课 专业核心课 专业必修课及基础课专业核心课 专业基础课 专业基础课 专业必修课及基础课专业必修课及基础课专业核心课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 专业拓展课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 专业基础课 基础课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业核心课 专业基础课 专业核心课

王晓燕 刘伟华 丁晓晖 李滨 刘东升 姚宪伟 刘慧芬 刘艳峰 刘艳辉 裴新娣 唐红霞 刘鸽 李维 蔡静一 张华 张可 李小燕 田盼 唐红霞 张海红 杨晓燕 田玲 李兰华 李蕊 白冬林 孙红

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223 艺术 224 艺术 225 艺术

学前教育 音乐 音乐表演

《音乐》 《音乐鉴赏》 《美术》

专业基础课 专业核心课 专业核心课

靳梦琳 杨朝民 许琳

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幼儿园课程论教学辅导二第二章 第6篇

主题词

幼儿园课程编制；目标模式；过程模式；幼儿园课程目标；行为目标；生成性目标；表现性目标；幼儿园课程内容；幼儿园课程内容的组织；逻辑顺序和心理顺序；纵向组织和横向组织；直线式组织和螺旋式组织；学科中心课程；儿童中心课程；幼儿园课程的评价

第一节 幼儿园课程编制模式

一、目标模式

目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。

（一）目标模式的发展

课程编制的目标模式产生于20世纪前期。现代工业和科学技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。

目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。

在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验才能实现这些目标?③怎样才能有效地组织这些教育经验? ④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式，但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目标上，这与泰勒强调课程目标的确定是分不开的。泰勒认为：“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。

随着时间的迁移，泰勒建立的目标模式被不断地修正和改造。例如，英国课程论专家惠勒认为，泰勒的目标模式以直线的方式安排课程编制的顺序，当评价的结果与预设的目标不

1相符合时，就会因为缺少反馈这一环节而难以检讨课程编制中的问题。根据这一想法，惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式。

（二）目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响

目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来对教育实践产生了重要的影响。主要特点可以归纳为以下几个方面：

目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，然后依据这些目标，设计课程学习过程，运用教育的力量，将这些行为“塑造”出来。

目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、不明确，因此，开发能明确叙述的目标，以引领课程设计与教学，测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效，以提高教学的效率。

目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施。

尽管目标模式自产生后一直处于不断地修改、完善中，但由于受实用主义哲学和行为主义心理学的影响。其基本的目标—手段、效率—控制、预期—检验思想和技术机制却始终如一，因此，目标模式也存在着一些难于克服的问题。

目标模式将教育简化为科学的活动，把学校比作加工厂，教师就象工人操作某些材料一样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为，忽视了学生的主体性、自主性。

目标模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，把内容视为工具性的，仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。事实上，先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。

课程编制的目标模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。在幼儿园课程编制过程中，强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果，可以说，这样一些指导思想和做法都来自于课程编制的目标模式。

目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。

首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。于是，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。相对学校教育而言，学前儿童教育虽然也离不开应在课程目标中反映出文化价值和社会对教育的要求，但是，幼儿园课程目标应更多根据儿童发展的水平和需要加以确定。这样，在预设幼儿园课程目标的时候，很容易带上课程编制者的主观愿意，从而使课程目标成为强加于教师和儿童的东西，这对于幼儿园课程而言，弊端就会更为明显。

第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，例如，儿童的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣，等等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的，因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。目标模式以“输入—产出”这种机械式的、技术化的方式运作课程，使该模式非人性方面的问题表现得更为突出，而这些难以被转化为行为的方面对于学龄前儿童而言本身更为重要。

第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。虽然，泰勒并不主张将目标过分具体化，但是，在按此模式进行操作时，行为目标往往被层层分解，具体化到每一个细节，儿童的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，这样，该模式的弊病在幼儿园教育、教学的过程中就更趋明显了。

二、过程模式

过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。过程模式的方法论基础也与目标模式不同。

过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的不少研究表明，儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在的、机械的刺激——反应或输入——产出的物化机理，这些都为过程模式提供了方法论基础。

（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响

过程模式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。它认为：课程内容本身有着固有的内在价值和优劣标准，教育应关注具有内在价值的课程内容和活动，不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。而不是以预期的儿童行为为依据。

教育是一种过程。在这个过程中，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。因此，要重视开放的、非形式化的学习环境，教育环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。教室不是讲堂，而是儿童探究、讨论、交流的场所，提倡主动的学习和建构。

教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体要求，而不是指向于对课程实施的最后结果的控制。因此教师的角色必须改变，教师不仅是课程方案的执行者，而应是课程方案的设计者、研究者。教师也不仅是知识的传授者，而是儿童学习的引导者、解释者、咨询者、环境的创设者和材料的提供者。

课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，因此，在课程评价中，教师应是诊断者，而非评分者。评价应以教育本体功能和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据

过程模式的目标具有如下特征：

第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标； 第二，这些目标不构成评价的主要依据；

第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当的影响，并将进一步产生重要的影响。从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够使我们从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示，如：

在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；

淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；

淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致的。近几年在幼儿园课程领域中大家了解的意大利瑞吉欧教学方案就体现了过程模式的基本特征。

在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在它们之间建立互补关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第二节 第二节 幼儿园课程目标

一、幼儿园课程目标的取向及其表述

（一）行为目标

行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

泰勒主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。后来，泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的。”泰勒的这些主张对行为目标的健康发展打下了坚实的基础。

关于行为目标的表述，梅杰认为，行为目标必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现；第二、能观察到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。也就是说，典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。”在这里，“寻找小虫”、“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”、“能集中注意力”、“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。

行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是：

行为目标克服以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，她对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性。

行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目标是否达成。理想的行为目标是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价

值能通过行为目标的达成而得以实现，但是，由于其具体而明确地表述了可以识别的要素，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。事实上，人的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等，是很难用具体化的、外显的行为目标来反映的。

此外，行为目标为了有效的控制教育过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。

（二）生成性目标

生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。

生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。

生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。例如，人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。因此，持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

（三）表现性目标

表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。艾斯纳认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标和表现性目标。教学性目标是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在 6 教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教育活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。

艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。艾斯纳认为，如果教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点，希望儿童能建立某种完全属于自己的行式或观点，那么表现性目标极为合适，而表现性目标是以表现技能为基础的。艾斯纳说：“表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。在此种转化中，技能是必须的，因为没有了此种技能，转化就不会发生。”艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必须的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。表现性目标则是鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。

二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补

各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。

行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。

应该看到，即使生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第三节

第三节 幼儿园课程内容的选择和组织

一、幼儿园课程内容的取向 4 [美]艾斯纳著，孙宏等译：《儿童的知觉与视觉的发展》，湖南美术出版社,1994年版，第150页。

4（一）课程内容即教材

将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。

在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。

课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。

（二）课程内容即学习活动

将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。英国教育家怀特海（Whitehead, A.N.）的话“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战，批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。

在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。

课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。

（三）课程内容即学习经验

课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应由儿 8 童决定，而不是由学科专家支配。

课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。

尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。

二、幼儿园课程内容的选择

课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。

课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。

课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。

三、幼儿园课程内容的组织

（一）幼儿园课程内容的组织原则

1、逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。以逻辑顺序组织课程内容，或者以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科本身的逻辑顺序，而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。

在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。“分科教育”将课程内容分成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按 9 每门学科内在的逻辑顺序组织课程内容，使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。

在幼儿园课程中，所谓“综合教育”，常是一种以心理顺序组织幼儿园课程内容的方式。“综合教育”打破学科界限，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程编制者根据对儿童心理特征的理解而确定，并在课程实施过程中根据儿童对课程内容的反应而加以调整的。

在实践中，无论是按逻辑顺序组织课程内容，还是按心理顺序组织课程，都存在相当的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织课程内容的做法存在更多的问题，这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅，而且还因为每个儿童都是一个独立的个体，课程内容要适合每一个心理特征各不相同的儿童就更为困难。

事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即使学科的界限被打破了，课程内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无效。

按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向，不管其外部表现形态是“分科”的还是“综合”的，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。

2、纵向组织与横向组织

纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。

在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的，而纵向组织的方式有益于这种从简单到复杂，从具体到抽象的过程的依次推进。横向组织强调的则是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系，而不是知识本身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。

3、直线式组织与螺旋式组织

直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。

学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式，这种组织方式在“综合教育”、“单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。

直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，原有经验将在新经验的获得中起着连接作用、有利于学习活动的迁移，有利于学习活动的深入。也有益于儿童创造性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中，这两者也可以根据需要而相互结合，取长补短。

（二）幼儿园课程内容的组织方式

1．学科中心课程

学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。

2．儿童中心课程

儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第四节

第四节 幼儿园课程的评价

一、幼儿园课程评价的要素

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

（一）幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。课程评价具有诊断功能，因此，它能被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根本上改革课程，开发和发展新的幼儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，有可能通过课程评价的过程，提高课程编制的水准，从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和发展。

课程评价具有鉴定功能，在课程管理的层面上，幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，以此作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。通过对课程中各种成分以及它们之间的关系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。

（二）课程评价的内容

幼儿园课程评价的内容可分为三个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这三个方面，只是其侧重点有所不同。

（三）幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。

二、幼儿园课程评价的取向

在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价，使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课 12 程的成功程度和推广价值。

但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。

三、幼儿园课程评价的过程

（一）幼儿园课程评价的方法

幼儿园课程评价的方法主要分为两大类。一类是量化评价方法，一类是质性评价方法。

1、量化评价

量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的和比较中推断评价对象成效的方法。

量化评价是教育科学化运动的产物。量化评价方法的长处在于：（1）量化评价的设计是预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作；（2）量化的结果便于教学处理，有助于提高评价的精确性；（3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性；（4）量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。

2、质性评价

质性评价方法是“力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以彰现其中的意义，促进理解。”质性评价方法也称为自然主义的评价方法。

质性评价方法以自然情境为直接的资料来源，评价者就是一个评价工具，评价者需要在评价情境中进行观察、了解和交流。

质性评价是描述性的，评价资料的收集多以文字或图片加以说明，而不化为数字。即使采用统计数据，也是为了描述现象，而不是对数据本身进行相关分析。

质性评价方法坚持整体观，要求评价者注重现象的整体性和相关性，对评价对象进行整体的关联性的考察，任何现象都不能脱离其情境而被理解。

质性评价采用的是归纳的方法，评价者在收集和分析评价资料时走得是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与建立资料同时进行。由于没有固定的预设，评价者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素。

目前幼儿园课程评价中质性评价方法已逐渐被采用，如观察纪录、叙事故事、档案袋评价等。著名的瑞吉欧课程模式、河滨街课程模式即强调质性评价，通过收集儿童的各种作品、老师的观察纪录等资料，建立档案式的课程评价资料，评价资料是用来说明儿童的成长、学习的情形，以及了解儿童的需要、兴趣与长处，为调整和改善课程提供有价值的信息。

（二）幼儿园课程评价的过程

1．确定目的，即课程评价人员要确定他们要评价什么，并由此决定如何设计评价方案。在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进行以及如何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度，等等。

2、搜集信息。在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。

3、组织材料。在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、储存和提取，使之有效地运用于评价。

4、分析材料。在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的材料进行解释。

5、报告结果。课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还是非正式的；是描述性的，还是以数据分析为基础的等）以及有关报告的其他事项。

（三）幼儿园课程评价的原则

1、科学性的原则

为提高课程评价的科学性，需要从多方面努力，首先应该加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度。理解课程评价的目的。其次，需要有明确、一致的评价标准。根据美国心理学会（1980）规定，课程评价的标准应具有下列4个特征：

1、准确性，即评价技术适宜，所获信息可靠。

2、有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用。

3、合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益。

4、可行性，即切实可行，费用适宜有效。再者，应规定切实可行的评价程序，增加评价的透明度和对评价过程的监督。

2、发展性的原则

发展性原则指评价应有利于改进与发展课程，有利于促进幼儿的发展和教师的专业成长。如前所述，课程评价的目的在于调整和改进课程，因此要着重发挥其诊断、改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。幼儿园教育实践中的课程是开放的，课程经过设计——实施——评价——研究——再设计这样循环往复的过程不断发展、不断完善。

3、全面性的原则

全面性原则指评价不应局限于课程的某一方面，而应涵盖课程的各个方面，据此作出完整的价值判断。

4、多样性的原则

一是量化评价和质性评价相结合。量化评价科学客观，但量化评价不能测量许多难以量化的内容，如师幼关系、师幼互动质量、幼儿态度与情感方面的发展与变化等。质性评价能较好地弥补量化评价的不足，它能更为真实地反映课程实施的状况。因此在课程评价中要把两种方法结合起来使用。

二是他评与自评相结合。他评是客观性的评价，自评是主观性评价。他评是重要的，它能以一个“局外”人的角度，专业的眼光对课程质量作出客观的评价；但是自评是课程评价不可缺少的方法，特别是教师，她们是课程活动的设计者和实施者，她们对课程实施情况最有发言权，她们既是评价的对象又是评价的主体，她们参与课程评价有利于发现问题，总结经验。教师对课程实施情况进行评价，也是自我认识地基本手段，能使教师对自己的专业素质、责任性有更清楚和正确的认识，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教师参与课程评价有利于提高教师的积极性，有利于提高评价的效率。因为评价的效果如何，最终也取决于教师对评价结论的理介和认同状况。当然，自我评价是一个理性的过程，需要教师在自评时采取客观的态度，把别人的评价和自我分析统一起来，作出客观的判断。