大学物理教学评价

大学物理教学评价（精选12篇）

大学物理教学评价 第1篇

根据评价在教学活动中发挥作用的不同, 可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。“传统考试的最大问题就是“一考定音”, 没有全过程考核评价。过于宽松的环境不利于学生养成良好的学习习惯。许多学生在期末考试之前临时突击, 虽然考试通过了, 但这并不是科学的学习方法。”显然, 在当前大学物理课程内容增多而学时不断减少的情况下, 加强形成性评价从而更有效地促进教学极其必要。

2013年3月, 我校进行了考试方法改革的尝试, 大学物理是我校基础课程考试方法改革的试点课程之一。学校打破以往只在期末组织一次考试的做法, 改为增加平时考试次数, 多次考试成绩累计成为最终的考试结果。我们按照学校的要求, 对于72学时 (18周) 的大学物理课程增加了4次阶段考试 (数学、化学等基础学科也增加相应次数的阶段考试) , 这就意味着每4周至少要考一次试 (因而被学生称为“月考”) 。一方面, 增加了学生的压力, 也确实增加了学生的平时学习时间。事实表明学生的期末成绩有所提高, 但平时学生为了应付考试, 不得不放弃一些其他知识的学习, 有部分同学认为他们用于托福等各种考试的复习时间明显不够, 也有同学在阶段考试前几天会选择放弃其他学科的学习, 如要考物理了, 有一些学生上高数课可能会复习物理, 从而影响高数的学习。另一方面, 增加4次平时考试, 教师也增加了工作量:在不影响正常上课的前提下出题、印卷、监考 (对于全校性的基础课, 大学物理统考只能放在周末进行) 、评卷、登成绩、装订试卷等, 往往是上一次考试刚刚结束, 而下一次考试很快就开始。通过一个学期的尝试, 师生显得不太适应。

2013年9月刚开学, 学校对于考试方法改革要求进行了调整:除期末考试和平时成绩外, 48学时以下的科目, 要增加一次期中考试;48~80学时的科目, 要增加2次正式考试。为了让考试内容能够真正考核学生的能力, 学校还规定, 可根据课程的性质和特点对考试形式进行调整。72学时的大学物理课程一学期进行2次阶段考试, 学生还比较愿意接受。但目前阶段考试的方式仍然是全校统考, 通过近一年的实践表明, 统考一刀切, 不能体现不同专业学生的特点和差异。因而在2次阶段考试的大背景下, 可以适当给各个任课教师一定的自主权, 让教师根据自己所教学生专业的实际情况自己命题, 可以采取随堂考试的方式, 这样就不需要利用周末休息时间来进行考试, 也给学生学习更大的自由度。另外, 对于物理教学评价, 除了采用考试方式外, 教师还可以采用课堂问题讨论, 课下问题探究等方式来考核和评价学生的学习效果。除了要关注学生的学业成绩, 还要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信, 实施发展性评价。

当前, 大学物理考试主要采用物理习题考查方式, 这种方式一方面很难有效地考查学生应具备的全部能力;另一方面, 考试题大多是被理想化了的问题, 与生活中的实际物理问题相差较远, 这对平时的物理教学会产生不良的导向作用, 不利于学生能力的培养。本文认为, 物理考核的方向是要学生解决实际问题, 考查学生的能力, 而不全是解被理想化了的习题。因此, 物理教学应该以此为导向, 注重平时教学中学生解决实际问题能力的培养, 使探究学习得以真正落实, 逐步提高学生的能力。另外, 物理试题也要逐渐加大考查学生能力的题目比例。例如, 在考核内容方面增加物理知识在相关专业或生产实践中的具体应用。这样, 让考试真正成为教学的导向, 也能够通过考试来检验教学效果, 以促进物理教学更好地开展。当然, 相比较物理习题考查方式, 要将考试内容体现为考查学生解决问题的能力, 如何出题和阅卷, 将是教师要付出更多时间和精力思考的问题, 需要教师有高度的责任心和奉献精神。

摘要：在当前大学物理课程内容增多而学时不断减少的情况下, 加强形成性评价从而更有效地促进教学极其必要。本文认为物理试题也要逐渐加大考查学生能力题目的比例, 平时教学要注重培养学生解决问题的能力, 在物理教学中实施发展性评价。

大学物理教学评价 第2篇

形成性评价与大学英语教学评价体系改革取向

回顾了国内外有关形成性评价的概念、基本理论及功能,分析了现行大学英语教学评价体系存在评价概念过于狭小、评价主体过于单一、评价内容重知识轻能力、评价功能缺乏激励、评价结果缺少反馈、评价方式过于单一的.问题,总结了形成性评价在大学英语教学评价体系中具有评价主体更加多元化、评价内容更加全面、评价方式更加多样化、评价结果具有反馈作用的优势,并提出形成性评价是今后大学英语教学评价体系改革取向.

作 者：王丽颖 WANG Li-ying 作者单位：滨州学院,外语系,山东,滨州,256603刊 名：滨州学院学报英文刊名：JOURNAL OF BINZHOU UNIVERSITY年，卷(期)：24(1)分类号：H319关键词：形成性评价 终结性评价 大学英语教学

形成性评价与大学体育教学 第3篇

形成性评价终结性评价大学体育教学一、形成性评价的界定和特点

形成性评价是在某一教学计划、方案或活动的实施过程中，为使教学活动效果更佳而不断进行评价，其目的是使教师和学生都能够及时获得反馈信息，并根据把握到的即时结果来修正教学计划、进行必要的补充指导或根据每名学生的实际情况来安排学习内容的评价活动。

形成性评价是相对于传统的终结性评价而言的，终结性评价是关于学习的评价（assessment of learning），而形成性评价是为了学习的评价（assessment for learning）。

二、大学体育教学采用形成性评价的必要性

1.评价内容更全面

现行的大学体育教学评价主要采用终结性评价，检验学生学习效果的主要手段和方式就是达标与运动技能的考试，只注重对学习结果的评价，忽视对学习过程的评价，这与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的要求是相悖的。而形成性评价不仅注重对学生的学习效果进行评价，而且重视对学生的学习过程进行评价，其评价的内容包括体能与运动技能、认知、学习态度、交往与合作精神、情意表现等。

2.评价主体多元化

在目前的终结性评价体系中，主要是教师对学生进行评价。教师是评价的主体，学生是评价的被动接受者，难以发挥学生的主观能动性。形成性评价鼓励学生积极参与评价，进行自评、互评，提倡改变仅由教师评价学生的状态，使评价变为多主体共同参与的活动，并通过学生自评进行学习的回顾、反思，通过学生互评进行交流和学习。

3.评价方式多样性

大学体育教学中形成性评价包括教师评价、学生自我评价、学生互评等。可以通过平时课堂考勤、课后作业、问卷调查、课堂测验以及通过学校的网络教学平台参与本门课程的专题讨论等对学生进行评价。形成性评价多样化的评价方式有助于学生学会自主学习、合作学习，有助于提高学生的分析问题、解决问题的能力，对学生体育课的学习具有积极的促进作用。

4.评价结果具有反馈功能

大学体育教学传统的评价方式是在学习阶段结束后或在期末进行所学运动项目的达标与技评考试，这种终结性评价是鉴定性的评价，评价的结果是对已经完成的教学情况的总结。成绩评定完了，课程结束了，由于评价与课程同步结束，失去了教学评价的有效反馈功能，对教师改进教学以及学生提高学习效果意义不大。在形成性评价过程中，即时的有效的反馈起着重要的作用，它能够使学生知道其目前的学习水平与预期目标之间存在的差异，从而调整自己的学习策略，不断进步。

三、大学体育教学实施形成性评价的优势

1.体育教学的评价资料来源广泛

体育教学有其他学科教学无法比拟的形成性评价资料来源的广泛性。体育教学中人际关系交往频繁，学生处于合作与竞争之中，情感特征容易外显，使得对学生的体育态度、个性特征、合作能力、情意表现的评价有较多的行为依据。

2.班型小、学时充足

我国教育部在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中提出“根据体育课的实际情况，为确保教学质量，课堂教学班人数一般以30人为宜。”“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程﹙四个学期共计144学时﹚”，即平均每学期36学时。由于班型小、学时充足，所以体育教师对授课班级的学生非常熟悉，能够叫出每个学生的名字，对每个学生的体育学习行为、学习能力、学习态度、情意表现、进步幅度等都有深入细致的动态了解，这恰恰是开展以人为本、以学生发展为目标的形成性评价最有利的先决条件。

四、关于形成性评价的几点思考

1.在开展形成性评价之前，应加强教师教育理念、教学理念的转化。组织教师参加教学方法、评价理论及评价方法的学习与讨论，进行形成性评价知识的“扫盲”，加强对形成性评价的认识和理解，避免教师将形成性评价简单地理解为平时测试、作业评分，或仅仅是对学业知识的评价。这是发挥形成性评价的反馈功能，改进教学，提高教学质量，促进学生不断进步和全面发展的前提和基础。

2.美国Longwood University 的Steven Keith教授提出“形成性评价导致终结性评价”（formative evaluation leads to terminative evaluation）。而我們在尝试实施形成性评价与终结性评价相结合的评价体系过程中发现，在实际教学中存在形成性评价与终结性评价结论不相吻合的现象：形成性评价的平均成绩为85～90分之间，而与此形成巨大反差的是期末考试的平均成绩在60～70分之间，即形成性评价的成绩远远高于终结性评价的成绩。造成这种现象的主要原因有：教师对形成性评价的认识和理解存在偏差，只看重学生的努力，而没有依据学生实际取得的进步和达到的水平进行评价。另外，目前高校将学生评教结果作为教师职称晋升和评聘的一项重要指标，相当一部分教师为了在学生评教中得高分，采取遇事一味迎合学生，对学生不严格要求、不大胆管理，平时成绩给高分、送“人情分”，影响了形成性评价的真实性和有效性，也就造成了形成性评价成绩与期末终结性评价成绩不吻合的现象。今后应着力设计内容具体的、具有可操作性的、统一的评价标准，从而提高形成性评价的信度、可靠性。

3.关于形成性评价与终结性评价的权重问题，我们在实践中进行了多种尝试。最终我们认为，两者之间的权重应为：形成性评价占40%～50%，终结性评价占50%～60%为宜，且终结性评价必须实行教考分离。特别是在首轮实施形成性评价时，应注意形成性评价的比重不易过大，待教师对形成性评价的理解加深、经验丰富后，再合理增加形成性评价的比重。

参考文献：

[1]教育部.《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》教体艺（2002）13号通知[EB/OL].

[2]陈小君.对学生进行学业成就评价的几点思考[J].教育与职业，2004，（28）.

[3]于开莲.发展性学习评价与相关评价概念辨析[J].当代教育论坛，2007，（3）.

[4][美]斯克瑞文著.陈玉琨等译.施良方校.评价方法论[A].瞿葆奎主编.教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989.

形成性评价与大学英语教学 第4篇

对于形成性评价，国外文献中还有其它名称，如学校评价、档案袋评价、学习性评价等。这些是不同作者从不同角度看待形成性评价而使用的不同术语，基本意思大致相同。

教学评价最早是由美国俄亥俄州州立大学教育科学研究所的泰勒教授1930年提出的。他指出教学评价是根据一定的教学目标运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供依据进而达到教学增值的过程。教学评价是建立在被评价者主动接受和自我评价的基础上的。20世纪80年代在美国兴起的第四代教学评价，主张评价者与被评价者在协同合作的基础上共同构建活动作为大学英语教学的一个重要环节。教学评价既是教师获取教学反馈信息改进教学管理保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。美国心理学家Bloom把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。Bloom特别强调与终结性评价相区别的形成性评价。形成性评价又称为过程性评价，是在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中为使教学活动的效果更好而不断进行的评价。其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息，改善教学进程，提高教育质量。

二、形成性评价的主导是教师

如果形成性评价只是指教师在课堂上以考试或观察的形式评价学生对所学内容的掌握程度，那么“课堂评价”的实践则在我国有相当长的历史，但这些行为往往主要依靠直觉，并没有上升为理论。事实上，形成性评价的内涵与作用并不难理解，即为在教学过程中，以教师为主导，对于学生的学习状态给出比较准确的测定，然后一方面改进教师的教学以迎合学生的情况，另一方面，指出学生的弱点，使学生有意识地修正自己的学习方式，等等。此举的主要目的就是提高教育质量。

大多数的研究论文旨在说明形成性评价的种种优点，而对于形成性评价存在的问题却避而不谈。形成性评价评什么?为什么要评?怎么评?

在“评什么”这一问题上，高凌飚(2004)总结了国内三种典型的看法。第一种认为形成性评价的对象是学生的认知学习过程。该观点强调心理学意义上的过程学习，认为形成性评价在引导师生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程中提高了学生的元认知水平。第二种观点强调对非智力因素的重视，认为形成性评价主要是对学生学习过程中表现出的情感、态度、价值观作出评价。这种观点拓宽了评价领域，同时在该理念的指导下，评价中还广泛运用了质性工具(如档案)。第三种观点关注学习效果，强调对知识和技能的掌握，即从历时性的角度，将一个相对较长的学习阶段(如一学期)划分为一系列短暂的阶段(如一章节)，把短暂阶段学习结果的评价看成为形成性评价。三种观点显然不是孤立的，这种评价过程是人与人的交流，在评价过程中作为评价的主体教师会自动考虑以上所涉及的三个观点。

国家教育部制定的《英语课程标准》注意到了这一问题，它对形成性评价对象的界定是“对学生学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度和策略等方面的发展”作出的评价。对于这一界定，突出了一点：教师是形成性评价的主导。

三、形成性评价对学生学习的帮助

形成性评价不仅对学生英语语言学习的交流，对学生的书面作业、口头问答、演讲、朗诵等课内外学习行为和学生学习能力、学习态度、参与程度、合作精神等作出评价，而且包括学生自我评价、学生相互评价及教师评价等方式。

1. 学生自我评价。

在现代教学中，培养学生评价和自我评价能力的教学思想已被越来越多的英语教育工作者所接受。在形成性评价过程中把学生自我评价作为学习过程中一个重要的有机组成部分。这种自我评价有助于学生认识学习目标及自我调控学习进程，进而增强学生的信心和责任感。这一过程在传统教学中是依赖于学生来进行的。教师的引导起一定的作用，最主要的影响来自于学生相互间的比较。传统的教学，并不明确学生相互评价这一方式，而是在一种潜移默化的形式下进行。

自评在目前教学条件下主要的问题在于，我们总是默认学生自身具有努力学习的主观愿望。这只是一个伪假设。由此带来种种问题，主要表现为学生不能对自己的学习过程、学习结果作出准确的评估。在这个过程中教师的主导地位需要加强。

2. 学生相互评价。

相互评价最重要的一点是要了解学生的学习，让学生意识到同伴文化的力量，以及友好氛围在学习过程中的重要性。通过与同学的讨论，学生可以说出他们的忧虑，听取他人的观点，从而明确自己的学习目标，促进学生的自我评价。相互评价在形成性评价中占比较重要的地位，它能够培养学生的自我学习能力。

3. 教师评价。

学生的自评和互评都必须与教师的评估结合起来。教师可以从很多方面观察学生，有效地利用学生平时的表现给他们正确的评价，同时引导他们的学习及安排下一步的教学活动。教师要学会激发学生的创造性，从而引导学生学习的自主性。

四、形成性评价的效度与信度

形成性评价使得教师对于学生在学习过程中的种种问题能够及时发现，帮助学生克服困难。形成性评价有助于教师了解学生的学习进展，以便不断调整教学，满足学生变化的需求，提高教学质量。形成性评价的主要目的是改进教学而不是提供评价依据，因此形成性评价的效度是好的。事实上，传统的小班教学，所谓的因材施教，都是形成性评价在实践中成功运用的例子。

形成性评价的信度有较大的争议。主要体现在以下几个方面。

首先，不同教师评价及学生自评互评时掌握的标准可能不一致。

其次，同一位教师评价可能受到一些非评价性因素的影响。如学生的性别、外貌、交际能力、与教师的关系等。

最后，教师过于看重学生固有的能力或是过于看重学生付出的努力和取得的进步。

评价不是以学生学习上取得的成就和达到的能力水平为依据的，形成性评价作为教学手段和课程学习评价手段，有着终结性评价不可比拟的优势。但是在教学中教师还要有效地将二者结合起来，合理地对学生进行评估。

参考文献

[1]Angelo, T.A.&Cross, K.P.Classroom Assessment Tech-niques:A Handbook for College Teachers (2nd edition) [M].San Francisco, CA:Jossey-Bassm, 1993.

大学英语教学评价体系现状分析研究 第5篇

田晓蕾 庞岚

（西安理工大学陕西西安 710054）

【摘要】本文通过调查分析表明，目前的大学英语教学评价体系存在着概念狭小、主体单

一、重知识轻能力及评价功能缺乏激励、评价结果缺少反馈等问题，教师在实践中仍然过多依赖终结性评价, 不注重形成性评价，必须予以改革。

【关键词】大学；英语教学；评价体系；现状分析

一、大学英语学习效果评价现状

多年来，教学评价一直被狭义地定义为教育测量，又进而被限定为教学测试，并主要通过成绩测试来实现。大学英语成绩测试直接基于大学英语教学大纲和课堂实际教学，一般每学期进行一次，是大学英语教学不可或缺的一部分。

目前大学英语教学中普遍使用的评价方式有水平测试如CET-

4、CET-6，成绩测试如期中考试, 期末考试。这些测试本质上属于终结性评价。终结性评价是检验教学成果的一个重要手段, 但是却不能对教学过程做出评价。此外国家四六级考试的地位和影响力膨胀过快，正如大学英语四六级考试委员会主任金艳教授指出:“近年来,随着社会对所需人才的英语能力的要求不断提高,也随着四、六级考试逐步被社会认可,四、六级考试的使用渐渐超出了最初设计者所预期的教学考试范围,社会权重不断增加,考试规模不断扩大,随之产生了一些问题,如四、六级考试证书与学生毕业或学位不合理地挂钩;应试教育;作弊违纪等”。因此在大学英语教学实施过程中,各大学对英语教学的评价也都是在效仿国家的四、六级考试,将评价简单化，基本上属于一考定乾坤的评价模式。

二、调查结果与分析

为探究当前大学英语学习效果评价体系所存在的问题和缺陷，以及非英语专业大学生和大学英语教师对大学英语学习效果评价体系的诉求，本人对西安理工大学500名非英语专业本科三年级大学生进行了问卷调查，回收有效问卷469份，有效率93.8%。

接受调查的学生的期末总评成绩有期末考试和平时成绩两部分构成，其中期末考试占80%，平时成绩占20%。英语期末试卷通常采用统一的题型模式，即听力20%、阅读40%、词汇语法15%、完形填空10%、写作或翻译15%。期末试题中客观选择题占85%，主观题占15%。平时成绩主要来自于学生的出勤情况和书面作业情况。

1、学生对现行大学英语评学体系的看法

据调查可知：大部分接受调查的学生认为现存的期末考试试题很难充分考查自身的英语水平。大部分学生不太满意现有评价的公正性，认为单纯的总评成绩无法有效地反映出学生所付出的努力，因此也很难激励学生更加努力地学习英语。此外大部分学生认为不论是英语学期总评成绩还是期末考试成绩都很难让学生及时了解自己英语学习方面的不足，即缺乏诊断功能。因此这样的评价反馈形式既无法体现评价的公正性，也无法帮助学生找到自身不足，更无法激励学生的学习动机。从学生的角度来看，现有的大学英语学习效果评价体系确实存在改进的必要性。

2、学生对大学英语学习效果评价体系的期望

据统计数据可知：学生所期望的评价形式与现有评价形式存在较大的差距。首先，学生希望加大平时成绩的比重，即学生认为平时的课堂表现才是更加真实、稳定、可信的评价依据。第二，学生希望多种评价主体参与到评价中去，这样才能多角度地评价其学习效果，从而尽量减少由于个人偏见或发挥失常等因素造成的评价偏差。多种评价主体参与评价既有利于教师全面了解学生，又有助于学生全面了解自己。第三，目前学生所接触的英语考试形式主要是旧四级题型，这样的题型设置已经和时代严重脱轨，既无法帮助学生为全国大学英语四级考试做好充分准备，更很难提升学生的英语实际应用能力。

评价概念和评价内容方面：据统计数据显示大部分学生倾向于课堂表现。学生们认为课堂表现是一种更加真实可靠的评价指标。而从另外一个角度来推断，既然学生认为课堂表现最能体现评价的公

正性，如若这一指标真正出现在评价体系中，学生势必会有更好更活跃投入的课堂表现。此外由于生源地的不同，学生英语基础差异巨大，简单武断的期末考试很难反映学生的付出，因此“进步幅度”这一指标是体现评价公正性不可或缺的一项。此外数据显示有近七成的学生最希望听说交流能力或读写能力得到提升。也就是说学生们更加青睐把英语作为交流工具来使用，而不是纸上谈兵的考试科目。另外，值得一提的是，相当一部分学生意识到语言与文化的密切联系。语言是文化的载体，但真正的跨国交流中，跨文化意识比起熟练的外语来说更加重要。

评价反馈方面：数据表明传统的期末总评分数已经很难满足学生的需求。传统的、单一的得分只能让学生笼统地了解自己的学习效果，既无法为自己某个或某几个方面的进步而欣慰，更无法及时了解自己的薄弱之处。此外大部分学生希望英语成绩以分项的形式传递给学生，这样学生可以及时准确地进行自我分析，了解自身的优缺点，从而制定出更合理的学习计划。数据还启示我们，适当地提高某方面知识的考查比重可以激发学生此方面的学习动机。因此对学生的考查形式，如试题，应该是动态的，而非固定。

三、对现有大学英语教学评价体系问题的剖析

通过实证调查，笔者发现，现有的大学英语评价体系很难满足英语教师和学生的需求。一方面现有评价体系无法充分实现评价的公正性和公开性；另一方面现有体系也无法促进英语教师的个人发展和学生学习英语的热情。笔者对其问题总结如下：

1、评价概念过于狭小

多数教师简单把学习效果评价理解为教学测试, 在教学实践中,教师往往根据期末测试的分数给学生进行一个简单甚至武断的评价。传统教学评价体系非常重视反映学生学习结果的终结性评价，考试等同于评价，而忽视了体现在学习过程中的形成性评价。

2、评价主体过于单一

目前的大学英语教学中, 实施评价的主要是任课教师或相关的教学行政管理部门。作为评价对象的学生几乎无法参与其中。

3、评价内容重知识轻能力

对于传统的重知识轻能力的现象, 现行的大学英语评价体系并没有得到多少改观, 许多高校对学生英语学习效果的评价方式与十年前无异，仍然是注重学生对知识的理解和掌握, 忽视了对学生学习的过程、方法和学生的情感态度的评价。

4、评价功能缺乏激励

目前虽然许多教师承认评价是教学的一部分, 但却将评价看作是检验学生学习结果和教师教学水平的手段, 只注重评价的检验和验证功能, 这使评价分割在教与学之外, 难以发挥教育评价的改进与激励功能。

5、评价结果缺少反馈

目前的课程评价大多由测试结果决定的, 教师关注的是测试的实施,试题的设计。对于测试的结果只是进行简单的统计与分析, 很少能给予学生及时的反馈, 对于常见的期中考试或期末考试的结果, 学生只知道打了多少分, 及格与否, 却不知道自己欠缺的地方。

6、评价方式过于统一

目前大学英语教学的主要评价方式是包括平时成绩，期中测试, 期末测试和以CET-4,CET-6 为代表的水平测试。但是平时成绩的来源主要是考察学生的出勤率。多数教师依靠期中和期末考试成绩来评定学生的成绩,近半数教师仅仅按照期末考试来给学生打分, 只有极少数的大学教师对学生进行两次以上的课堂测试。教师在实践中仍然过多依赖终结性评价, 不注重形成性评价, 不重视对学生的学习过程进行评价。

【参考文献】

[1]蔡基刚．试论大学英语课程教学要求的基本原则和精神[J]．外语与外语教学，2004

大学物理教学评价 第6篇

【关键词】大学英语 形成性评价 终结性评价

我国大学阶段的英语科目教学中，教学质量的提升需要师生在科学合理的评价体系下做出更多的努力。一般来讲，英语教学的评价体系主要有两种类型，分别是终结性评价和形成性评价。每种评价方式都具有鲜明的特点，在英语课堂的教学中发挥着一定的作用。随着英语教学理论的研究深入，学者们积极分析终结性和形成性评价的优点和缺点，以期科学系统地掌握每一种评价方式在教学中能够发挥的最大效能，意图有机性地将终结性评价和形成性评价相结合，帮助更多的教师提高教学质量，也帮助英语学习者提高自身英语学习能力。

一、终结性评价的概述

1.终结性评价的含义。终结性评价又可称之为总结性评价或事后评价，是指考察英语课堂结束后的实际教学后果，对整个教学活动所展开的适当评价。终结性评价并不局限于某一堂课程，一个教学任务模块、一个专项课题单元、一个长周期的学期结束后都能够及时对最终结果展开各种考试和考核测验，即进行终结性评价。终结性评价以英语学习者对英语课程的教学目标作为参照对象的。终结性评价的目的是判定学生的最终学习结果，为甄别学生能力和选拔出色者服务。终结性评价以教师作为评价主体，更加重视学习成果，注重知识累积和技能展示。

2.终结性评价的特点。（1）终结性评价的目的，是对学生在大学英语课程或英语课程中的某一特定内容的学习后的成果进行全面的判断，通过具体的成绩等来评定学生的学习效率，同时为下一步的学生发展提供依据；（2）终结性评价的重点，着眼于学生对大学英语整体内容的掌握，通过一定量化的考核标准测量学生达到某个考核周期教学目标的能力高低。评价的频率一般控制在较固定的时间，如每个学期或每个学年中的两三个时间段；（3）终结性评价的内容，由于终结性评价属于回顾式的评价。一般都会概括整个学习周期的所有内容，进行的考试或测验内容基本囊括了大学英语的所有基本知识和技能。

二、形成性评价的概述

1.形成性评价的定义。形成性评价又称为过程评价，是在某项课程在教学过程中所展开的评价。主要是考察学生实时的知识掌握和能力发展情况，同时也考察教师的教学质量和实际效果，从而引导课程教学具有规范化的過程。形成性评价主要对学生在学习课程的全过程中展开相应的观察，在跟踪记录下所形成的，目的不在于选拔优秀，分出层次，而在于改进过程中的学习和教学方式方法，挖掘学生们的潜质，充分考虑学生的课程学习自信，调节状态主动迎接课程学习的各种挑战。形成性评价以确定教学活动中的各种隐藏问题和调整改善方向来获取更大的课程教学效果。

2.形成性评价的特点。（1）以学生为评价主体。形成性评价的评价主体不同于其他评价方式，积极以学生为中心，围绕学生在学习过程中具体表现来进行相关评价。形成性评价要求在学生中营造良好的宽松化学习环境，对于学生的主观能动性有更多的倾向要求。通过形成性评价的建立和推广，学生在学习英语时的主动意识增强，能够更好地掌握所学知识，对于学生的全面发展具有突出的作用效果，学生的英语学习质量也有了明显的提升。（2）重视过程多于重视结果。形成性评价更加注重在英语学习过程中的各种表现和收获，对于结果的情况则参考不多。这有别于终结性评价往往通过期末考试等测验来衡量学生知识水平的方式。形成性评价讲求在教学过程中去发现问题，总结经验教训，及时调整教学方案，认真校正评价过程。（3）呼吁学生的教学实践。形成性评价更加呼吁学生参与到教学实践中来，以自己在实践中的感悟增进知识积累，提高学科技能。学生在教学实践中的各种表现，还能够作为教学计划和评价方案的有力参考。学生在教学实践中能够充分感受到英语语种的语言魅力，从而增强学习兴趣，完善学习效果。

三、终结性评价与形成性评价的对比对照表

四、结语

通过形成性评价与终结性评价的对比，能够看出重视教学过程的形成性评价是重视教学结果的终结性评价的有益补充，要使大学英语的评价体系更加完善。教师应该有意识的将两种评价类型相结合，积极实践，充分完善评价内容与评价标准，提高各种评价方式的信度与效度，以期获得更加理想的教学效果。

参考文献：

[1]王瑶瑶.大学英语教学中形成性评价与终结性评价相结合的应用实践研究[J].辽宁中医药大学学报.2011（11）：106-107.

大学英语教学评价体系改进研究 第7篇

中国加入世贸组织以来,在国际舞台上的地位愈加重要,因此,熟练掌握英语这门交流工具的人才受到广泛的关注。2002年,教育部宣布启动大学英语教学改革,颁布了《大学英语课程教学要求(试行)》,有效的推动了大学英语教学改革,提高了大学英语教学质量。为了进一步全面实施大学英语教学改革,满足新时期国家和社会对人才培养的需要,教育部结合大学英语教学改革实践,于2007年对该文件进行了修订和完善。修改后的《课程要求》更加注重深化教学改革,提高教学质量,培养学生的英语综合应用能力,同时增强学生自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。

评价体系既是大学英语教学中的必不可少的组成部分,也是实现教学目标的重要手段。中国自古以来就是考试大国,从古代的科考制度到现在的各种升学考试,各行业、各层次的等级考试层出不穷,毕业生如果想要找到一份满意的工作,通过的认证考试越多,成功的可能性越大。如今,考试已经成为国家和社会人才选拔的最主要途径。考试固然能在一定程度上衡量出学生对知识的掌握程度,区分学生成绩的好坏,但是如果过于依赖考试这种单一的评价模式,把考试的功能无限放大,无论是对教学过程还是对学生自身的学习都是百害而无一利的。

1 现行大学英语评价体系的弊端

首先,传统的评价方式比较单一。

一直以来,我国大学英语教学的主要评价方式是各个层次的考试,比如说期中考试、期末考试,评价在校大学生英语水平的主要标准———全国大学英语四、六级考试,更高级别的雅思、托福考试等。这些考试主要被学校和国家用来量化学生的英语水平是否达到相应的标准。在学校内,绝大多数教师主要依靠这些考试的成绩来评定学生的英语水平,而很少关注平时学生的阶段性成绩,因此,在实践中造成了教师过多的依赖考试这种形成性评价模式的现象。

其次,传统的评价不具有激励作用。

评价是教学环节中必不可少的一部分。但是如果单一的采取传统的考试这种评价模式只能起到检验学生短时间学习状态的作用。由于学习是个不断持续的过程,单一的依靠几次间断的考试成绩来评判学生的英语综合掌握程度显然不够科学,同时也是不公正的。此外,时间间隔比较长的考试模式很难持续的激发学生的学习积极性,不利于帮助学生形成自主学习的习惯。因此,现行的主要评价模式很难发挥教育评价的改进和激励作用。

2 形成性评价在大学英语教学中的应用

形成性评价主要指的是在教学活动中,从多层次,多角度对学生的学习进展情况进行观察和评价,为教师和学生双方提供及时、真是的反馈信息,使得教师可以以此为依据,对教学内容、教学方法和教学环节进行不断的调整和改进,使学生知识达到掌握程度所进行的系统性的评价。因此,要改变传统的以考试为主导地位的评价体系,创立完整的评价模式。

第一,大学英语教学完整评价体系的构成需要学校、教师、学生等多方面的努力和配合。学校教务处应该依据学校的人才培养目标制定总体的评价计划,然后外语部门依据该宏观的评价计划制定出适合本年级学生英语学习的教学计划和课堂评价计划。教师帮助学生制定符合自身水平的具体学习计划,并监督学生实施。学生主动按照计划,完成既定的任务。在教师和学生的共同努力下,依据确保目标计划的完成。

第二,大学英语教学采用的形成性评价模式是教师和学生都参与的合作型评价模式。在形成性评价的过程中,教师通过给学生建立档案,持续的监督、记录学生的阶段性学习状况,并依据教学效果适时的调整教学内容和教学模式,以达到最好的教学状态。同时,教师定期会与学生就学习档案中的教学反馈结果进行沟通和交流,使学生对自己一段时期的学习状态有个全面和正确的了解,能够对自己的学习状态进行反思,不断的改进学习方法、提高学习效率。通过教师和学生的相互沟通和合作评价,学生能够了解自己的弱势,明确努力方向,而教师通过得到的学生反馈,不断改进教学,共同促进,全面提高。

3 结语

传统的以考试为主体的终结性教学评价模式已经不能适应时代和教育发展的需求,形成性评价模式以其自身的优点得到越来越多的教师和学者的认可和接受,它能最大程度的激励学生进行自主学习,同时也有利于教师对整个教学环节、教学效果的控制和调整,对于提高大学英语教学整体质量有着重要的意义。

摘要：在大学英语教学中,传统的终结性评价模式的弊端日益显现,为此,从大学英语现行评价体系的弊端入手,引出形成性评价,这种更科学、高效的评价模式,由此得出大学英语评价体系的改革方向。

关键词：评价,教学,大学英语

参考文献

[1]梁爱民,高虹.多元化大学英语教学评估研究[J].山东外语教学,2007(4):68-71.

医科大学“教学评价常态化”刍议 第8篇

1 “教学评价常态化”的内涵

所谓教学评价常态化,是相对于教学评价的非常态化开展而言的,是指高等院校坚持以教学为中心,将教学质量作为院校生存与发展的生命线,借鉴高校教学评价的基本思路、理念和做法,自觉建立健全内部教学质量保障长效机制,经常性地开展内部教学质量评价,不断发现和解决教学过程中存在的问题和不足,从而达到持续提高教学质量目的的内部质量控制的过程,也就是指常态化开展教学评价。

所以,对于“教学评价常态化”内涵的把握,有四个层次的理解:一是高等院校首先要有以教学为中心、将教学质量作为生存发展的生命线、主动开展内部质控的强烈的主观意识;其二是要逐步建立健全内部教学质量评价与监控机制;三是在行动上要经常性地开展质量评价活动;第四是在效果上对评价活动过程中发现的问题和不足,要有效解决,这也是常态化开展教学评价的出发点和落脚点。

2 教学评价常态化的类型

常态化教学评价大致分为以下三种类型[1]。

2.1 在外部评价基础上的内部常态化教学评价

这种类型是高校以教育部高等教育评估的指标体系为依据、以应对教育主管部门组织的外部评价为目的而开展的自评自建活动。几乎所有参评高校都开展过此类校内自评。评价后,一些学校为巩固评建成果,结合自身实际情况,对上级教育主管部门开展评价活动时所使用的评价指标体系作适当调整和修改之后,用制度的形式定期化、深化、具体化,定期在学校内部开展评价。

2.2 教育质量认证引导下的高校本科教学评价

这种类型是在高等教育国际化背景下,我国一些高校,引进“全面质量管理(total quality management,TQM)”的理念,借鉴运用ISO9000、2000等质量管理体系标准,探索建立起的学校内部教学质量保证体系。

2.3 高校自主型内部本科教学工作状态评价

该类型是一些高校在参加教育部高等教育评估的过程中,受其启发,结合教育部正在实施的“高等学校教学质量与教学改革工程”以及高校管理体制改革,根据自己学校的办学思路和人才培养目标,设计制订的具有自身特色、有针对性、能真实反映校内院(系)教学工作状态的教学评价制度。

这三种类型的常态化教学评价从内容、对象以及引导重点看,有着较大的差别。教育部制订的评估方案是针对所有军地普通高校制订的,评价对象是学校的教学甚至是全面工作,内容比较复杂,高校将其作为常态化内部评价体系缺乏针对性也难于长期坚持下去;全面质量管理体系所包含的范围更广,评价涉及教育教学活动的全部要素,其评价的针对性也不强;第三种类型的评价在校内学院、系、附属医院的层面开展,以学院(系)、附属医院的教学工作状态作为评价内容,反映的是基层教学单位的教学工作的动态变化,评价的重心是学校二级教学单位的本科教学及其管理工作。

前两种类型的常态化内部教学评价属于校级层面开展的带有全面性和总结性的评价,是学校或学院整体工作的阶段性反映,只适宜周期性开展,不能及时反映学校基层教学单位教学工作的动态变化,本文讨论的是第三种类型。

3 常态化教学评价的目的

我国《高等教育法》规定,高等学校是在政府宏观管理下依法面向社会自主办学的法人实体,应当拥有充分的办学自主权,同时又要接受来自政府和社会的监督。外部评价只是维持和促进高等教育质量提高的必要条件,其主要作用是维持高等教育的基本质量标准;高校追求高质量教育的动力主要来自其系统内部,来自高校及其成员对自身使命的认识。本科教学评价后,大家关注和研究的重点转向如何回归高校在教学评价中的主体地位,建立高校教学评价的长效机制。注重高校评价的主体地位,重视发挥高校自身的主动性、积极性,促进高校建立内部有效的自评机制,实行自我约束、自我发展,是高校真正的动力和高校教学质量的持久保障。教学评价实践也表明,真正对提高教学质量具有实质推动作用的教学改革不是由外部评价所支配的,而是由高校内部教学质量的自主意识和自我保障、以及教学基层单位和教师的支持和配合所决定的。开展校内自我评价,是高校自身树立质量意识和责任意识,建立自我发展、自我约束和自我完善的有效机制的体现。由此可见,常态化教学评价是高校自身发展的内在需求,是高校加强内涵建设的具体体现。它切合高等教育重在提高教育质量的时代旋律,也符合高校教学管理的实际,其目的是确立二级教学单位在教学管理中的主体地位,转变学校层面教学管理职能与方式,明确各级职责,督促和引导基层教学单位建立自己的教学质量保障体系。持续提高教学质量是常态化开展教学评价的出发点和最终目的,其主要的动力源自于高校内部的改革需求。

4 教学评价常态化的基本原则

开展常态化的教学评价除了必须遵循大家普遍认同的科学性、发展性、导向性等原则之外,还要注意以下几点[2]。

评价指标体系突出重点、简捷易操作的原则。评价指标体系的设计和主要内容的构成应限定于本科教学管理的基本内涵,或者限定在医科大学二级教学单位的教学管理基本职责范围内,不能过于全面、复杂,否则,会给单位和教员增加工作负担,影响日常工作的开展,并造成常态化教学评价“不常态”的状况,难以长期坚持或者会降低评价活动开展的频率。

分类指导的原则。由于各二级教学单位的历史、规模、条件、学科实力等方面有诸多不一致,所以,开展常态化的教学评价活动时,应充分关注到各二级教学单位的实际情况和特点,有针对性地确定评价考核的内容、方法和侧重点,如新建院系应重点考察教学规范和规章制度的建立健全,而学科老、办学历史较长的单位则应重点考察办学特色和改革创新精神等。

集中与分散考评相结合的原则。通常情况下,学校教学管理职能部门为加强教学过程管理,会定期组织全校性教学督导和各教学环节检查,定期收集、统计分析各类教学反馈信息,或开展专项调查与评价。这些信息和数据都是学院教学工作运行状态的真实记录与反映,都应构成集中评价的评价依据。把年终的集中评价与日常监控相结合的做法一方面可以减少集中评价的工作量,另一方面也可以增强日常教学管理和质量监控的针对性和有效性。

5 常态化教学评价应注意的几个问题

坚持正确导向。要贯彻落实教育部确定的“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字方针,把“促改、促建、促管”作为评建工作的出发点和落脚点,将评建工作内化为学校自身建设和发展的需要[3]。

注重评价反馈。基于内部教学评价注重持续改进的特点,评价意见的反馈和评后针对性整改就显得尤其重要。反馈意见不仅要肯定成绩,更要反映问题,分清哪些问题是学校应该协调解决的,哪些问题是二级教学单位自身应该设法解决的,哪些是当前就应该解决的,哪些是要列入计划或规划或者创造条件可以逐步解决的,这样,可以使二级教学单位真实感受到反馈意见对于推动自身发展、对于顺利开展工作是有帮助的。同时,让二级教学单位及时学习借鉴其他单位的经验和做法,找到存在的差距,有针对性的进行整改。学校应针对二级教学单位评价反映的共性问题,健全质量标准、完善配套政策,形成内部互动、相互促进的和谐的工作局面。

转变管理职能。常态化教学评价的根本目的,是为了促进二级教学单位责任主体作用的发挥,由此,学校教学管理部门应将主要精力放在加强教学管理模式的研究上,合理界定学校与二级教学单位在本科教学管理方面的职能和责任分工,赋予二级教学单位更多的自主管理权限,确保二级教学单位成为教学管理的重心,实现自主发展和自律发展。学校教学管理的主要职能应放在对本科教学的统筹规划、质量标准、督导评价、协调服务等方面[1],通过评价制度的创新推动教学管理制度的创新、教学运行机制的创新,提高教学管理水平和人才培养质量。

6 医科大学实现教学评价常态化的思考

要有持续提高教学质量的强烈的集体意志。既然常态化开展教学评价是高等院校自身发展的内在需求,是加强内涵建设的具体体现,这就要求医科大学在开展教学活动的过程中,真正将提高教学水平、规范教学管理、持续提高教学质量上升为全体教职员工强烈的、共同的集体意志和追求,所以,加强教学评价常态化的全校范围的宣传动员和教育十分重要,通过教育动员,统一全体人员对教学评价常态化的认识,将支持教学评价、遵守评价过程中逐步形成的规则和要求作为一种自觉的行为,从而为全面深入持久地开展教学评价、真正使常态化教学评价活动起到督促、规范、促进、提高的作用。

要建立一个集研究、管理、培训、组织功能为一体的专门机构。成立专门的常态化教学评价管理常设机构,对国内外教学评价的最新理论进行研究、跟踪、超越,对常态化教学评价开展的内容、方法、手段进行研究,负责常态化教学评价的组织实施与反馈,负责对评价过程中发现的教学过程中存在的问题和不足督促整改;负责对各二级教学单位、教研室、教员以及内评专家进行培训。

要有一套围绕教学评价常态化而设置的管理和奖惩制度。建立一套保障教学评价常态化的管理与奖惩制度,并且逐步完善、严格落实,是实现常态化开展教学评价的重要保证。管理制度不仅应包括对机构、人员、职责、权利与义务等内容进行规定,还应该对业务主管部门、教研室、教员在常态化教学评价过程中的有效协同进行明确,同时,将评价与整改的结果与各方利益充分挂钩,这样,才能使教学评价活动真正地“常态化”持续开展下去。

要制订一套切合自身教学实际的常态化评价指标体系。评价指标体系要充分体现科学性、发展性、导向性、简约性以及分类指导的原则,对于不同二级单位、不同专业、不同层次的教学对象,不同类别的教学工作分别制订相应的评价指标体系,使指标体系具有更强的针对性,要更加重视评价的发展性功能,促使各功能单元将教学评价作为查找问题与不足、不断整改与提高的有效途径,从而调动其自觉支持、配合、参加评价的积极性和主动性。

要逐渐形成一个评价-反馈-整改-再评价的良性循环机制。教学质量是一个持续改进的过程,这就要求我们在开展常态化教学评价的过程中,按照PDCA的基本原则,从制订评价方案开始,到评价活动的具体执行,再到对发现的问题进行整改,在评价过程中要不断审视评价方案的针对性、实用性、可操作性和完整性,对方案进行修订完善,再进入下一轮评价过程,逐渐形成一个评价-反馈-整改-提高-再评价的良性循环。

摘要：高等教育评估,对于端正院校办学思想、规范教学管理、提高教学质量、推进教育决策的科学化起到了重要作用,如何将教学评价的理念、经验和做法贯穿到日常的教学管理过程当中,变周期性评价(约5年)为常态化教学评价,变被动接受评价为自觉开展自评自建,对于持续提高教学质量有重要意义。本文从教学评价常态化的概念、内涵、开展的原则、必要条件等几个方面,对医科大学如何开展常态化的教学评价工作进行了初步思考。

关键词：医科大学,教学评价常态化

参考文献

[1]赵菊珊.开展常态化内部教学评估的若干思考[J].中国大学教学,2008(9):17-20.

[2]王秀梅.建立有效的校内院系教学工作评价机制[J].中国高等医学教育,2006(8):45-46.

大学英语写作教学与评价模式研究 第9篇

1 问题的提出

大学基础阶段的非英语专业的学习者的EFL作文在语篇思维模式和写作策略方面很大程度上受汉语影响。在写作教学中有必要对EFL和汉语的特点和差异进行对比分析, 使学生了解EFL语篇思维模式与汉语语篇思维模式的不同, 了解汉语和EFL作文的语言特点和写作策略的不同要求, 这需要大量的课内外的讲解及训练。

2 英语写作方法评析

国内主要有四种英语写作教学法:结果法 (Product approach) ;过程法 (Process Approach) ;内容法 (Content approach) 和体裁法 (Genre approach) 。还有一种基于以上方法研究后创立的写长法 (The length approach to writing) , 以及在写长法基础上的续写法, 强调在输入的基础上续写, 挤压出错空间, 提高英语写作水平。

2.1 结果教学法

结果教学法的理论依据是行为主义理论 (behaviorist theory) , 整个教学过程就是从刺激 (stimulus) 到反应 (response) 的过程。非英语专业的写作教学没有足够的课时, 刺激不够, 反应时间不够, 输入和输出的效果, 在目前的大学英语教学中比较局限。

2.2 过程教学法

过程法起始于上世纪60年代美国的第一语言教学和80年代从事二语教学研究的学者, 如美国的Ramimes (1983) 、Zamel (1985) 和英国的Hedge (1988) 、White&Arndt (1991) , 他们将“过程法”应用于第二语言的写作教学。过程法强调的是写作过程, 提倡学习者的相互合作。此方法通常分为三大步骤:写前准备 (pre-writing) 、写作 (drafting) , 以及修改阶段 (revising) 。

2.3 内容教学法

内容法的教学重点在于帮助学生准备写作, 丰富其写作内容, 而非教授写作技巧, 其对象通常是专业英语学习者。此方法需要大量的练习, 如果没有足够的正确的输入, 会事倍功半。

2.4 体裁教学法

体裁法是近年来随着体裁理论的发展而出现的一种新的教学法, 虽然其教学方式与“结果法”相似, 但更强调社会语境, 认为写作的成功取决于语言知识与社会目的的密切结合。此方法忽视了写作的技巧, 没有写作技巧的讲解, 对英语作为外语的中国学生来说, 很难依赖有限的批判性思维培养任务意识。

2.5 写长法和读后续写法

写长法和续写法认为大量的写作能促使学习者深入地浸泡在英语材料之中, 积累大量的英语使用体验, 能满足学生抒发自己内心的情感思想的目的, 以大量的语言产出来刺激学生主动地“输入”英语, 以避开中国语境中学英语的真实语境缺乏的现实局限, 摆脱传统教学法“限制作文派”。

3 英语写作评价方式分析

3.1 评价方式的现存问题

大学英语写作评价中存在的问题主要有:1) 评价标准偏高。经常用同一种尺度去衡量全体学生, 使得不同的学生在不同程度上易于感到失望, 常有挫折感, 较少或难以品尝到成功的喜悦。2) 缺乏全面性。教师往往把作文考试的分数作为评价的唯一根据, 分数高就是写作成绩好。这样仅仅凭考试成绩来评价, 抹杀对学习过程的评价、使不同起点、付出不同努力相应达到不同水平的学生觉得不公平, 学生觉得自己无论怎样努力都难以达到高分数时, 就会放弃努力。3) 评价方式简单。只要发现学生出错就采取直接的方式纠正, 到了后来学生对教师的作文评价修改就会只看一看, 或采取无所谓态度。

3.2 评价误区形成的原因

评价误区的形成脱离教育心理学、个性心理学、语言学理论知识背景, 因而有较大的片面性和盲目性, 使得评价本身所具备的调节功能、激励功能未能充分发挥其作用, 这值得高度重视。

3.3 现有评价模式分析

作文评价也有几种模式:

1) 教师直接反馈。此评价方法对老师的要求比较高, 对承担班级规模太大的大学英语写作教学的老师来说, 篇篇作文都如此评价, 会力不从心;

2) 指错法:Minimal marking (最低限度评改, 如仅在错误下划线, 或用符号标明错误性质) , 此评价方法的效果依赖学生对评改的敏感性与学生有没有反思习惯;

3) 学生自评 (Self review) , 取决于学生对自己的要求的高低;

4) 学生互评 (Peer review) , 取决于学生对互评的认识及态度以及英语水平等。

4 基于形成性评价模式的大学英语写作教学模式探索

英语写作教学使用形成性评价主要有以下几个特征:

1) 写作任务设计更为贴近现实世界。

2) 写作任务设计要求更高。

3) 做出评价所需时间更多了。

4) 评价给分时要求更多的判断力。[8] (P.136)

在强调输入的教学与过程评价过程中, 采用教师、学生小组和学生个人共同参与的多种手段进行过程与结果的综合评价。

1) 课堂评价。主要包括学生学习态度, 参与课堂状况, 与他人合作完成任务情况, 放入学生档案。

2) 写作作业。课后作业尽量留一些可激发学生创造和想象的作业, 包括命题作文和自命题作文。评“月最佳作文创造奖”、“最富想象力奖”和“最佳进步奖”等。

3) 自评互评结合, 上交的作文可反复修改。对第一次作文不满意的学生, 可暂不记录。可以选择自己最满意的作文在一定期限内交上来。

4) 小组评价。以读促写, 小组讨论阅读理解, 基于讨论的基础写作。采用问卷调查的方式让小组成员参与评价, 每周组长把评语记录在学生活动手册上, 学期终给出总评价。

5) 建立学生写作档案。教师把每学期对学生的形成性评价的总评成绩收集在学习档案中, 作为学生的学习记录。

6) 合理恰当的运用激励性评价手段来激励学生。激励性评价包括激励性语言和行为。不同情况的学生在教师的激励性评价中都能看到自身发展的起点与潜力, 来激励促进学生的自身发展。

说明:excellent 5;good 4;not good 3;bad 2;very bad 1;

Oxford (1997) [4] (P.443-456) 研究认为, 当一个学生不得不面对生疏的外语或第二语言时, 为维护自尊, 学生时刻处于高度焦虑状态, 害怕自己说错或读错、写错。特别是当学生处于课堂环境的时候, 焦虑表现得尤为突出, 因为谁也不愿意被人笑话, 在众人面前丢面子。而形成性评价以及多种评价方式结合, 可以帮助学生减轻焦虑。

5 结束语

无论对学生写作过程中任何一种评价, 其目的在于发现问题, 同时提高大量相关的正确的语言材料, 切实改善写作教学效果, 提高学生的写作能力, 使学生能够积极主动的写作。利用写作研究中的基本方法进行写作教学模式和作文评改模式分析, 进行优劣对比;在教师评改作文的基础上增加指导学生自评和互评部分, 尝试改变“学写作”以应试的观念, 把学生引向“在写作中学习”, 以写带学, 以学促写, 从而调动学生的写作积极性, 树立学生的信心, 增加写作课的趣味性。通过对英语写作教学的探讨, 提高学生英语写作以及英语学习的信心, 进而达到“以写促学”提高英语学习效率的目的。

摘要：大学英语写作教学和评价方法多种多样, 存在着这样那样的问题, 通过分析不同写作教学方法和评价方法的利弊, 根据我校学生的实际情况, 探索提高学生的写作方法和能力的途径, 通过对理论与实践的结合, 提出在英语写作课上利用ICT技术, 以形成性评价为评改基础, 建立新的教学模式, 提高学生的写作兴趣和写作能力, 最后通过问卷调查, 分析新模式对写作教学的积极的推动作用以及有待继续研究的问题。

关键词：大学英语,写作,教学,评价,模式

参考文献

[1]王初明.语言学习与交互[J].外国语, 2008 (5) .

[2]王初明.学相伴, 用相随[J].中国外语, 2009 (5) .

[3]Feez.The teaching-learning cycle[R].Hyland, 1998:28.

[4]Hyland K.Second Language Writing[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2003.

[5]Hyland K.Teaching and researching writing[M].Harlow:Longman, 2002.

[6]Hughes R, McCarthy M.From sentence to discourse:Discourse grammar and English Language Teaching[J].TESOL Quarterly, 1998, 32 (2) :263-287.

[7]Muncie J.Finding a place for grammar in the EFL composition class[J].ELT Journal, 2002, 56 (2) :180-186.

高职大学英语教学评价体系改革初探 第10篇

我国现阶段大学英语职业教育采用的考核评价方法主要有“笔试”“面试”, 存在与时代精神和高职教育宗旨相背离的诸多问题。

(1) 考核观念陈旧落后, 与现代职业教育人才观, 质量观和教学观不协调。在现行考核方法下, 学生基本上是被动考试。尤其是笔试单纯考核共性的东西。制约了学生发散性思维、创造性思维的发展, 教师倾向于把要考核的内容作为教学重点, 甚至作为教学目标, 使得二者关系本末倒置。

(2) 考核环节理论与实践分离, 偏离了职业教育人才培养目标。目前在高职院校中, 理论考核和实践考核常常分开, 背离了理论与实践相结合的基本原则, 这样的学生都很难符合岗位的要求, 达不到我们应用型的高技能人才的培养目标。

(3) 考核的内容不能覆盖全部教学目标。教学目标包括的三个领域:即认知, 情感和主动技能。反映在考核中即为:应知、应会、应是。而笔试主要考核知识以及应用知识解决问题的部分能力。

(4) 以终结性考核评价为主, 没有充分发挥考核评价的全部功能。在我们现在的课程评价体系中, 期中、期末考试成绩所占的比重很大, 以“笔试”为主, 导致学生重分数、轻能力, 重结果、轻过程。考核评价无法进一步发挥其反馈、激励作用。

对于上述症状, 这就要求对考核评价的目标、内容和方式进行反思与探索, 因此多元评价已成为大学英语基础教育教学评价改革的导向。

2 大学英语教学多元评价体系的内涵和理论基础

大学英语教学多元评价是指导用多种途径, 在结构化的情境中评价学生学习结果的体系方法, 其实质是全面真实地评价学生潜能力、学习成就, 以提供改进教学的信息, 促进学生学习的全面发展, 其“多元”具体体现在四个方面: (1) 评价主体多元化, 形成性评价+学生自评+学生互评; (2) 评价形式多元化, 形成性评价+终结性评价, 定性评价+定量评价, 自我评价+他人评价; (3) 评价内容多元化, 知识评价+能力评价, 学生内容评价+非学生内容评价 (4) 评价标准多元化, 标准评价+个性化评价。

美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner提出了全新的人类智能结构理论一多元智能理论 (Multi-intelligence) 。他认为人类思维和认知方式是多元的, 亦即存在多元智能不同的人有不同的优势智能和弱势智能, 提倡评价应尊重个体差异, 也就是要“因材而评”“因智而评”这是教育的本质所在, 也是多元评价的理论依据。

基于多元智能评价理论, 根据大学英语的教学要求和目标, 较为科学的、系统的、个性的大学英语多元评价指标体系, 其特点是形成性评价与终结性评价结合, 也就是把原有的终结性评价的100分转换为20%的课外成绩, 30%的平时成绩 (课堂平时表现10分, 平时测验10分, 学习档案袋10分) 50%的卷面成绩, 综合为期末总的学业成绩。

3 大学英语教学多元评价体系的实施办法

3.1 分层评价, 层层提高

由于种种原因, 高职生的英语学习水平具有两极分化的严重现象。为了缩短差距, 让更多的学生参与到学英语中来, 教师需采用不同层次的目标标准来衡量不同层次的学生的分层评价, 以提高不同层次学生的积极性, 从而实现分层提高。

3.2 自我评价, 相互评价

学生对自己学习过程的评价, 即学生分析自己掌握学习内容的情况, 对自己的学习和学习态度进行反思, 并提出自己努力的方向。高职英语课较少, 而课堂上人数较多, 因此课堂、课外学习小组是形成性评价中较为有效的方法。可以根据不同的系部、性别、寝室把学生组织在学习小组内, 每节课后, 对小组成员的课堂表现进行互评;课后, 组织有效的课外活动, 对课外学习进行相互监控、评估。

3.3 多样评价, 多多沟通

传统的评价是教师是评价的主体, 导致学生对评价产生畏惧, 那么在多样评价体系下, 不再是教师对学生的单项评价, 而是教师、学生以及同学积极参与的多元评价。采取了适合学习的多样化的评价方式 (如学生学习过程评价, 口语评价、词汇评价等) 和评价主体的多样化 (如学生自我评价, 相互评价, 小组评价, 教师评价等)

3.4 建立学生学习档案袋

要求每一位学生都有自己的档案袋, 它采用文件夹的形式, 收藏学生每一个阶段学习的代表作。它包括以下内容:学习兴趣调查表, 学生学习过程互动评价表, 日常口语练习综合评价表等。通过学习档案的建立, 学生能从依赖教师指导进步, 走向独立自主学习。教师也能借助学习档案较客观地看到学生的学习过程, 为学生的学习提供更好的保障。

4 高职英语教学实施多元评价体系的重要意义

4.1 有利于转变教师观念, 促进教师教学能力的提高

评价过程中, 教师的英语教学能力与自身业务水平也会得到发展。这些年, 高职英语教师业务素质和专业能力受到了很大的质疑, 教师教学能力的提高也必须科学化与合理化。通过科研能力和实践教学能力的提高, 在教学互动的基础上, 强调教师评价自己的教学成效、反省自己的教学方式, 这为高职英语教师自身发展开辟了广阔的空间。

4.2 有利于培养学生的实践能力和创新意识

多元评价体系不但使学生注重理论知识的学习和考试成绩, 更为强调英语学习的实际性和实用性, 为学生创造性思维和动手能力的培养提供了现实条件, 如其中的任务性教学。学生作为学习的主体, 我们在评价学生完成这项任务时, 评价的核心放在学生的态度、能力和运用语言的过程, 语言的知识和技能是融在全过程之中的, 同时也不放弃成绩的衡量。新的评价体系的教学理念, 为培养学生的实践能力和创新意识开拓了广阔的空间, 使素质教育思想融入整个英语教学过程中。

4.3 有利于改进学生学习方法, 培养学生的学习策略

多元评价不但强调课内评价, 而且强调课外评价, 这样就大大扩展了学生学习资源和学习思维, 有利于学习策略的改善和发展。学生在学习过程中, 根据课堂要求完成作业任务, 在资料方面, 广泛收集课内外资料, 逐渐构建自己的知识体系, 形成适合自己的认知策略, 培养出一种自我调控能力, 形成了在信息时代下合作发展、资源共享的学习共识。

4.4 有利于以人为本评价思想的发展

多元教学评价扬弃了以统一标准衡量所有学生、强调客观性的评价思想, 发挥人的主体性, 传统英语教学评价侧重实证性评价, 强调定量、程序固定和以客观数据作依据, 忽视过程, 不适合社会性极强的高职英语教学评价, 而多元评价强调师生交流, 学生学习的交际能力的培育, 成为目前我国高职英语教学评价所不能缺少的一种新型理论和实践。

大学物理教学评价 第11篇

【关键词】大学英语 评价机制

一、引言

2007 年教育部正式颁布的《大学英语教学课程要求》（以下简称为《课程要求》）明确指出“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节，全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段”（高教司，2007：6）。

通过调查，我省各高校大学英语教学评价一直采取一纸考试为教育效果验收的方式，即主要通过期末试卷成绩作为英语教学评价测量标准。此外国家大学英语四、六级等级考试一直是我省各高校大学英语教学效果评价的风向标，无论高校内部的水平测试还是全国通用的大学英语四、六级测试，这些测试实质上都是终结性评价，这种评价方式既不侧重学生学习过程的评价，也不反映学生的实际语言能力，更谈不上检验学生所需的岗位职业的英语知识水平。

全国大学英语四、六级考试委员会主任金艳教授指出：“近年来，随着社会对所需人才的英语能力的要求不断提高，也随着四、六级考试逐步被社会认可，四、六级考试的使用渐渐超出了最初设计者所预期的教学考试范围，社会权重不断增加，考试规模不断扩大，随之产生了一些问题，如四、六级考试证书与学生毕业或学位不合理地挂钩，应试教育，作弊违纪等”（金艳，2005）。因此在大学英语教学实施过程中，辽宁省各大学对英语教学的评价都是在参考国家英语四、六级考试，将教学评价转化为四、六级过级率考核，基本上属于一考定乾坤的评价模式。

二、辽宁省大学英语教学评价机制现状

通过对辽宁省10余所大学师生的问卷调查、面对面访谈、课堂实地听课观察等方式收集的资料，并对这些资料进行分析和研究，结果显示当前我省各大高校英语教学评价现状不理想。评价内容过多地关注学生的词汇，语法，翻译，阅读等基础知识，评价主体，评价方式过于单一，鲜有考查英语语言运用能力，实践实用能力，以及未来岗位需求能力测试。

部分问卷问题调查结果显示如下：

三、我省现阶段大学英语教学评价体系缺陷

1.评价理念狭隘。省内各大高校均把大学英语教学评价理解为试卷测试，在教学实践中，各高校会根据期末试卷成绩给出教学效果评价，省内所有高校都以国家设立的英语四、六级等级考试作为英语教学评价标准。整个教学评价体系非常重视学生学习结果的终结性评价，把试卷考试成绩等同于评价，鲜有或者没有学习过程中的形成性评价，更没有考查学生语言运用的能力测试。

2.评价主体过于单一。我省的大学英语教学中，设置评价方案的主要是大学英语教师或高校中相关的教学行政管理部门。而高校英语教学评价方案设置的依据来源于国家英语等级考试体系，因而评价主体实质上来自于一个且唯一一个考试系统，作为需求人才的企业，以及学校服务的对象学生几乎不参与其中。

3.评价内容重语言知识而轻实践能力。我省各高校大学英语教学评价重在考查语言知识的掌握，没有语言能力考查的测试，现行的大学英语评价体系几乎是一纸成绩定结果，所谓的改革基本都是试卷题型的变化，结果仍然是注重学生对语言知识的记忆，忽视对语言能力、语言运用和语言岗位需求的考量。

4.评价的导向和激励功能缺失。随着时代的前进和发展，教育评价的内容和重点也必须与时俱进，这既是教育发展的实际需要，也是发挥教育评价导向功能的客观要求。发挥教育评价内在固有的激励功能，对评价对象情感的激发，为了激励评价对象的积极性、主动性与创造性。而现阶段我省大学英语的教与学仍然停留在背诵，记忆阶段，教学评价的重点仍然是记忆性知识的测试，评价的导向和激励功能几乎丧失。

5.评价结果缺少实用性反馈。我省高校的大学英语课程评价都是告知学生最终的测试结果，即考了多少分，针对测试结果的评价反馈也是以国家英语四、六级为标杆，反馈的是语言知识的掌握程度，至于英语语言实用性，实践性评价反馈几乎没有。教师与学生注重测试分数，忽略针对语言实用性能力的评价反馈。

6.评价方式过于统一。目前我省各大高校英语教学的主要评价方式是平时成绩，期末试卷测试成绩为主，和以国家英语四、六级为代表的水平测试。平时成绩考察学生课堂表现，出缺勤，作业完成情况等，期末试卷试题主要词汇单项选择，阅读理解，写作，听力，翻译等，评价方式仍然是结果性的终结性评价，不注重语言能力，语言实用性和语言岗位专业知识评价，不重视对学生的学习过程进行评价。

四、小结

教学评价是大学英语教学的一个重要组成部分。全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标十分重要。它不仅可以为教师提供有益的反馈信息，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，还可以帮助学生了解自身的学习状况，调整学习策略，提高学习效率。然而，当前大学英语教学评价却未能充分发挥其功能。作为评价对象的学生则很少参与到其中，这种评价方式在很大程度上忽视了学生在教学中的主体性，不利于调动学生们的学习积极性、能动性和创造性。

参考文献：

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关于大学英语教学评价体系的探讨 第12篇

教学评价作为英语教学的一个组成部分, 在教学中处于重要的地位。它不仅可以为教师提供反馈信息, 帮助教师了解教学效果, 改进教学方法, 提高教学质量, 还可以帮助学生了解自身的学习状况, 调整学习策略, 提高学习效率。教学评价包括终结性评价和形成性评价, 两者各有优点和不足。就大学英语教学的现状而言, 如何将两者有机地结合起来, 使其相互促进, 互补缺失, 从而建立科学有效的英语教学评价体系, 这是很值得我们深入地探讨与研究的问题。

二、理论背景

大学英语教学评价主要可分为两类:终结性评价及形成性评价。

1. 形成性评价

形成性评价是在教学过程中, 为调节和完善教学活动, 保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程, 步骤如下。

(1) 确定形成性学习单元的目标和内容, 分析其包含要点和各要点的层次关系。

(2) 实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点, 测试进行后教师要及时分析结果, 同学生一起改进、巩固教学。

(3) 实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固, 确保掌握并为后期学习奠定基础。

2. 终结性评价

终结性评价是以预先设定的教学目标为基准, 对评价对象达成目标的程度, 即教学效果做出的评价。终结性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度, 概括水平较高, 测验内容范围较广, 常在学期中或学期末进行, 次数较少。

按评价所参照的标准可分为: (1) 目标参照评价; (2) 常模参照评价。

三、大学英语教学评价体系现状

长期以来, 我国大学英语教育存在重知轻能的倾向, 因而其主要的评价方式为终结性评价, 即采用考试、考核、测验等一次性检验方式, 以成绩判断学生的学习结果和教学质量, 考试等同于评价。终结性评价方式虽然有着易于量化的优点, 但在当前强调素质教育的背景下, 它给大学英语教学所带来的种种负面影响却不容忽视。对于大学英语教学评价体系的现状, 总结如下。

1. 评价概念狭小。

长期以来, 教学评价一直被简单地等同于教学测试, 在教学实践中, 教师往往根据期中测试或期末测试的分数给学生进行一个简单的评价。“事实上, 评价是指为方便决策而对某个课程在动态、效果、认可度和效率等方面的数据进行收集的过程。教学评价应该贯穿学生的整个学习过程。既包括各种测试, 又包括对学生的日常学习行为表现进行评价, 还应该包括同学间的互相评价和学生的自我评价”。

2. 挫伤了学生学习的积极性。

由于长期、过多地依赖终结性评价, 以考试为唯一手段, 不注重对学生学习过程和日常行为表现的评价, 忽视成绩后面不同的学习态度和努力程度, 成绩决定一切, 这在一定程度上抹杀了学生学习的积极性。一旦考试成绩不理想, 学生就很容易产生焦虑或者悲观、失望的情绪, 甚至会怀疑自己的学习能力, 这种消极情绪极易使学生学习的内在动力缺失, 因而容易产生越学越差、越差越不想学的恶性循环现象。

3. 伤害了教师教学改革的热情。

近年来, 大学英语教学改革正如火如荼地进行, 许多专家和学者及一线老师对改革传统的教学方式进行了有益的探索, 也取得了一定的成效。但我院目前仍沿用旧的评价体系, 这种忽视非智力因素而以单纯的分数的高低决定学生优劣的标准无法真实、全面地反映学生的学习情况, 更无法有效促进大学英语教学, 极大地挫伤和遏制了教师对教学内容与方式进行改革与探索的积极性。

4. 评价主体单一。

在高职英语教学中, 实施评价的主要是任课教师或相关的教学管理部门。而作为评价对象的学生则很少参与其中, 这种评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。为了培养学生的自主学习能力和创造精神, 学生这一因素也应该纳入评价体系当中。

5. 评价功能缺乏激励。

目前虽然许多教师承认评价是教学的一部分, 但将评价看做是检验学生学习结果和教师教学水平的手段, 只注重评价的检验和验证功能, 难以发挥教学评价的改进与激励功能。

四、终结性评价和形成性评价相结合中的有效措施

1. 设计问卷调查表, 全面了解学生英语学习的情况。

通过调查学生英语学习的历史、现况及存在的问题, 掌握学生的学习习惯、学习风格、学习方法和学习能力等, 从而有针对性地设计教师的教学方案, 调整教学步骤, 真正做到因材施教。

2. 建立综合评价体系, 提高评价的科学性。

在操作中, 我们要改变以往考分决定一切的评价方式, 通过采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式, 最大限度地发挥评价在教学中所起的作用。其中终结性评价主要由期末考试的分数决定, 而形成性评价则注重对学生的学习过程实施评价, 不但强调评价主体多元化 (学生、同伴及教师三者均参与评价) , 而且注重评价方式多样化, 评价内容涉及教学的各个方面, 包括课堂表现、课外活动、书面作业、学习效果、口语测试、平时测验和小组竞赛等课内外学习行为, 以及学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神等主观因素。

3. 实施量化评估, 增强学生英语学习的自主性。

根据教学大纲的要求并结合学生实际, 合理设计每个阶段学生应达到的标准, 并给出具体参数以供量化评分。比如, 可以根据教学大纲以单元为单位制定评估表, 列出期望达到的能力目标, 分为“自评”、“同学评”和“老师评”栏, 评价内容可包括学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的长处及不足等。通过这种循环促进有机评价体系, 学生清楚地认识到自己的优势与不足, 从而正确、有效地评价自己的学习, 并调整学习策略, 改进学习方法, 提高主动学习、自主学习和自我管理的能力, 从而提高英语学习效率。

4. 建立学生学习档案, 增强教学针对性。

可以系统收集一段时期内与学生学习有关的全部资料, 如作业、听写、小论文、录音带等, 以评价学生的学习过程、努力程度、进步轨迹及取得的成就。教师通过对档案袋的分析和整理, 可以了解学生的实际学习情况并根据个体差异进行有针对性的指导, 同时学生也可以根据这些资料回顾与反思自己的学习过程, 及时调整学习策略, 提高学习效率。

5. 实行试卷难度自主选择, 期末综合评定成绩。

期末成绩根据学生在学习过程中各个阶段的量化评估结果给出综合评定、建议, 学期总评成绩=期末考试50%+平时评价 (形成性评价) 50%。期末试卷可按照试题难易程度而划分为不同的等级, 且赋予不同的学分, 学生可以根据自身实际选择相应难度等级的试卷, 修得不同学分。这样, 就能给学生创造一定的挑战, 从而避免地方生“吃老本”不思进取, 部队生即便努力也难追上的局面。

五、结语

实践证明, 对学生英语学习的评价采用形成性评价与终结性评价相结合的原则, 可操作性强, 便于学习和推广。它定会真正发挥评价应有的作用, 激励和引导学生学习, 提高英语学习效率, 为英语教学的改革作出贡献。

摘要：我国现行大学英语教学评价体系存在许多问题, 只有把终结性评价和形成性评价相结合, 才能更加有效地促进大学英语教学质量的提高。

关键词：大学英语,教学评价体系,教学质量

参考文献

[1]林芸, 宋艳萍.形成性评价在大学英语教学中的实施[J].中国成人教育, 2006, (9) .

[2]罗少茜.英语教学中的行为表现评价理论与实践.北京教育出版社.

[3]刘书亮, 李萍.大学英语教学中的形成性评价分析[J].教育与职业, 2005, (35) .