对外汉语听力教学

对外汉语听力教学（精选12篇）

对外汉语听力教学 第1篇

一听力教学发展及所面临的问题

培养学生听、说、读、写技能是对外汉语教学主要任务之一, 听力课是专门针对学生的“听”而设计的一门课程。石佩文、李继禹于1977年发表文章《听力训练在语言教学中的作用》, 揭开讨论听力教学的序幕, 此后, 出现了很多专门讨论听力教学的文章, 如:《有声作业与听力教学》《辨音辨调跟理解词义句义的关系——一次听力理解的实验》《认知语境与对外汉语教学》等, 这些论述对听力教学有实际指导意义。但相对于语言教学和对外汉语教学的变化, 对外汉语听力教学的理论和实践发展相对落后, 专门针对听力课堂教学的理论创新较少;在听力课堂教学实践中, 学生中存在着把听力课的作用等同于为“听录音, 对答案”误区, 教师也认识到, 听力课确实不好教, 如果课前教师不进行科学合理的设计, 听力课堂教学就容易使课堂气氛枯燥、沉闷, 所以说如何设计听力教学亟须解决。

二听说法指导下的听力教学

1. 听说法概念

“听说法以行为主义心理学和结构主义语言学为基础, 强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力, 又称‘句型法’或‘结构法’。”行为主义心理学认为, 听说法强调经验行为的养成, 认为听力能力的培养训练就应该在课堂教学环境中不断给予学习者“刺激” (听或者说) 让学习者逐渐形成一定的“反应” (主动习得目的语知识) , 最后通过教师“强化” (如表扬、批评等) 帮助学习者掌握目的语知识。结构主义语言学认为, 听说法强调在课堂教学中讲授语言的结构和形式, 这对听力教学中语言结构的学习指导意义重大。

2. 听说法评价

听说法第一次把语言教学法建立在心理学和语言学的基础之上, 促进第二语言教学法理论发展。听说法主张通过“刺激—反应—强化”教学, 强调重复、模仿的学习方式, 强调句型教学, 这些观点使语言结构教学得以顺利实施。但是听说法对语言意义及其功能的重视不足, 而且听说法忽略学习者的认知能力, 完全依靠“刺激—反应—强化”模式进行教学也是不合适的。

3. 听说法在听力教学中的应用

本文以汉语听力教材《汉语听力速成基础篇》《汉语教程》等教材为例, 说明听说法在听力教学中的应用。

第一, 生词讲练。听力课堂教学中, 生词讲解十分必要, 听说法主张模仿、重复和记忆的学习方式, 笔者在教学中, 讲授生词使用的方法是“领读纠正+重点讲解+默记生词+完成练习”, 如《汉语听力速成》第二课《看病》中, 首先领读生词, 纠正学生发音, 然后对重点生词适当讲解, 讲解以后, 学生默记生词的意思, 然后完成练习。运用听力刺激让学生做出反应 (写出句中生词) , 这样可以使学生加深生词印象, 锻炼学生的听力技能。

第二, 句型讲练。听说法重视语言结构和形式, 主张通过句型学习理解和掌握目的语, 听力教学中, 可以在句型结构讲解的基础上让同学们练习听后复述或者改写句子, 通过复述或者改写掌握句型结构, 进而理解目的语。比如“虽然……但是……”这一关联词语, “虽然”引出的分局表示承认某事实, “但是”表示转折, 讲解这一语法点时, 教师首先可以适当讲解句型结构, 然后通过录音让学生练习改写句子。录音:“他已经80岁了。他还能爬山。”听录音后, 请同学们根据录音内容用“虽然……但是……”改写句子。

第三, 精听练习。听说法主张“刺激—反应—强化”的教学模式, 可以播放录音给学生提供刺激, 学生对录音做出反应, 完成练习, 教师做出反馈。如《汉语教程》第二课《左邻右舍》, 精听练习时, 可首先听第一遍录音, 要求学生听出男女主人公对话的内容, 并完成课后练习题。教师根据学生回答情况及时给予正强化或者负强化, 纠正学生错误。然后听第二遍录音, 要求学生找出重点句型, “别说……, 就连……”“不是……, 而是……”, 通过听进一步理解句型, 并完成课后练习。听第三遍录音, 根据学生情况对重点部分反复播放, 反复刺激加强学生对目的语知识理解和掌握, 帮助学生记忆听力文本大意。

第四, 巩固练习。听说法注重通过句型学习目的语, 精听以后教师可以指定听力文本中重点句型和学生在听力理解中存在的问题进行操练, 如教师可请学生复述课文, 复述要有所学重点词句, 或者教师说几个句子, 请同学们用所学的语言结构改写句子等等。通过反复刺激让学生加强反应, 通过进一步强化来巩固学生学到的目的语知识。

三综合法指导下的听力教学

听说法在听力教学中的指导作用显著, 但是听说法指导下的课堂教学忽视交际能力培养, 而且教学颇显枯燥。其实任何一种教学法都无法全面指导教学, 所以在听力课堂教学中应该使用综合法。

1. 组织教学

一些老师在听力课一开始就播放录音, 希望尽量利用时间让学生多听, 以达到训练听力的目的, 这其实是听说法过分强调“刺激—反应—强化”的错误指导。课堂教学开始时, 学生心理进入相对紧张状态, 直接进行听力输入会产生“高情感过滤”。一上课教师与学生相互问候, 比如夸赞学生服饰, 或者播放中国歌曲等方式组织教学, 或者结合听力文本内容说一些小故事和笑话等, 帮助学生放松心情, 在轻松愉快的环境中展开教学活动, 这种教学气氛保证了课堂教学顺利进行。

2. 讲练新内容

听力课中首先应该讲解生词和句型, 如果不讲解, 必然会造成学生无法理解听力输入, 导致教学失败。在听力课堂中, 要求老师用较短时间把生词和句型讲授清楚, 生词可以要求学生课前预习, 课堂重点讲解。重点句型适合采用听说法, 重视语言结构, 主张句型学习, 通过例句来讲授句型结构, 节省课堂时间。在会话中学习语言结构虽好, 但是会话时间较长, 不适合在听力课堂教学中运用。生词和句型讲解之后, 就是精听练习。精听是听力教学的重要环节, 也是最不好把握的一个环节, 应该灵活使用各种教学法的指导思想和教学原则, 结合具体教学实际吸收优点和克服缺点。

很多老师在这个环节容易运用“刺激—反应—强化”模式, 不停给学生提供刺激 (听听力材料) , 让学生根据刺激做出反应 (完成听力练习) , 最后给予强化 (表扬或者批评) , 在听力教学中要完全避免这个模式不客观, 但是一直使用这种教学模式也不合适。精听练习时, 综合使用听说法、交际法等教学法进行教学, 采用听前介绍、听中指导、听后交际相结合, 听前要求学生根据预习情况说说对课文相关背景的知识;在听中将学生分组, 进行听力比赛, 在出现重点句型结构或者较为复杂句子时, 提醒学生注意, 或者暂停播放, 与学生互动;在听后进行交际练习, 不能只听不说。通过听前介绍、听中引导和听后交际三个环节, 调动学生积极性, 调节课堂教学气氛, 保证学生能够感受到主体地位, 锻炼听力技能和交际技能。

3. 课堂活动设计

完成听力内容以后, 要及时进行巩固, 防止学生边听边忘。巩固阶段也要注意采用合适的方法, 教师应该充分发挥主导作用, 设计交际活动, 通过情景模拟、游戏、辩论等方式帮助学生巩固所学知识, 和全班学生一起参与课堂活动。教师做出引导, 和学生一起在交际中运用所学到目的语知识, 这既可以复习重点句型和语法, 又能够调动学生的学习积极性, 活跃课堂气氛, 让学生在真实自然的语言环境中锻炼听力技能和交际能力, 习得语言知识和文化知识, 进一步内化所学内容。

四结论

在听力课堂上教师应该解释生词和语法结构, 保证输入的可理解性, 注重学生听力能力和交际能力的培养。传统听力课教学模式单一, 教学效果并不是很好, 学生在听力课堂教学中收效甚微。笔者认为, 教师应形成一种综合教学法, 根据不同教学内容采用不同教学方法, 运用理论指导实践, 做到扬长避短, 综合运用。

摘要：听力是人们获得语言知识的重要习得手段, 听力教学是对外汉语教学中不可或缺的部分。本文从介绍听力教学发展及所面临的问题入手, 结合教学实验, 阐述对外汉语初级听力课堂教学中听说法、综合法等教学模式的具体运用与改进, 尝试对对外汉语听力课堂教学改进做出探索。

关键词：初级听力,听说法,综合法,教学设计

参考文献

[1]张本楠.中文听力教学导论[M].北京:北京语言大学出版社, 2008

[2]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社, 2000

对外汉语教学教案讲练听力课 第2篇

课文：

王兰：彼得，你经常跟女朋友跳舞吗? 彼得：不，今天是第一次。

王兰：是吗?你们美国人不是很开放吗? 彼得：我不是美国人，我是联合国人。王兰：有联合国人吗?你真会开玩笑。

彼得：怎么，你不相信?我爷爷是英国人，我奶奶是法国人，姥爷是德国人，姥姥姥是意大利人，爸爸是美国人，妈妈是日本人。你说我是不是联合国人? 王兰：这么说你们家真成了“小联合国”。

一．教学目标：

(一)语言知识

1．语音方面

掌握反问句的语气、句调，及其所表达的话语意义。

2．词汇方面

“开放”、“联合国”等词汇在话语中的实际意义。

3．语法方面

用“吗”或不用“吗”的反问句，及其所表达的话语意义。(二)听力技能

通过对反问句语气、语调的学习，提高学生理解实际句义的能力。二．教学重点

反问句所表达的话语意义：

1．是非问形式：“是吗?„„”、“不是„„吗?”、“有„„吗?’’

2．正反问形式：“你说，我是不是„一?” 三．教学环节

(一)组织教学(2分钟)：点名，问候

(二)用提问方式导入课文(8分)：你是哪国人?我们班有哪些国家的学生?

板书(1)：学生的国籍／／与课文内容相关的国家(三)学习新课(共70分钟)：

1．学习生词(不逐个讲解)：经常、开放、联合国、姥爷、姥姥

2．听第一遍课文录音：检索主要信息，概括大意，指出人物关系与谈论的事件。听完后做练习(5分钟)：

判断题：彼得有女朋友吗?他经常跟女朋友跳舞吗?

连线题：

他的爷爷、奶奶、姥爷、姥姥、爸爸、妈妈是哪国人。

3．听第二遍录音：理解反问句的句子语义，了解表达态度的方式，借助已知信息预测下文内容。听完后做练习(5分钟)：

完成选择题：彼得跟女朋友跳了几次舞?王兰相信吗?王兰认为美国人开放吗?她说的“开放”是什么意思?彼得说自己是哪国人?王兰相信吗?

快速问答题：彼得说自己是联合国人，王兰听了后是怎么说的?

4．教师用板书重点句式，并加以讲解(5分钟)：

板书(2)：反问句：“是吗?„„”、“不是„„吗?”、“有„„吗?”

“你说，我是不是„．?”

5．再领读两遍课文，并补充练习反问句的用法： 说出反问句的意思：如：A：他不是经常跳舞吗?让他教我们吧。

B：是吗?有这回事吗?

6．听第三遍录音：检查对细节的掌握，重听难点和重点。听完后做练习(5分钟)：

边听边记：你们美国人不是很开放吗?有联合国人吗?你真会开玩笑。

7。学生分角色朗读课文(模仿反问句的句调)，然后概括大意，允许不使用课文中的原句。

四．复习小结(8分钟)：领读板书的重点，然后跟学生一起回忆录音中的相关句子。

对外汉语听力教学 第3篇

关键词：汉语听力教学 听力评价 功能

一、引言

从上世纪80年代开始，对外汉语教学（以下简称汉语教学）打破传统综合教学方式实行多项技能分开授课后，听力教学得以独立授课，相关研究也取得了丰富的成果。刘颂浩（2001）[1]认为对外汉语听力教学（以下简称汉语听力教学）研究主要集中在“听力理解的本质与影响听力理解的因素、学生听力难点、听力微技能、听力训练方法、教材编写、听力测试”等10个方面，指出其中关于听力测试的文章不多，听力测试研究比较薄弱。“听力测试”是与“听力评价”相关但并不相同的概念，这里可以将前者看作后者的方式之一。此外，周曼群（2013）[2]从听力理解的本质、听力教学法、学习者策略、课堂教学研究四个方面评述了2000年以后听力教学研究的新领域、新面貌，几乎未涉及到听力评价研究的相关内容。

虽然专门针对汉语教学听力评价的研究成果还不多见，但目前关于汉语教学评价的研究可以为研究汉语教学的听力评价提供必要的理论基础。汉语教学评价代表性成果主要有杨翼（2008）[3]的《汉语教学评价》，该著作主要从理论基础、一般过程、形式与标准、信息的收集与质量等方面论述了汉语教学评价的相关理论，同时阐释了汉语学习者评价、汉语教师评价、汉语教材评价的相关内容。鉴于评价作为教育（教学）的关键要素对教学有不可忽视的影响，为了丰富听力评价的相关研究以促进汉语听力教学，这里结合汉语听力教学集中讨论三个问题：听力评价的定义、功能与一般过程。

二、“听力评价”的内涵

（一）“听力”

“听力”即“听的能力”，是通过听觉感知来理解话语的能力。在对外汉语教学中，“听力”属于“第二语言（外语）能力”，是指把汉语作为第二语言的学习者“听的能力”，是一种用所听信息与非语言环境相结合达到完成一件事情的能力。比如，听完天气预报决定外出是否多穿些衣服，是否带雨伞等[4]。

汉语“听力”可细分为各种听力技能，如李清华（1987）[5]提出了6种能力：对听力材料的筛选能力；预测和更正预测的能力；跳跃障碍的能力；识别重述或变换措辞的能力；利用连接词和语法关系提供信息的能力；“一心二用”的能力等。杨惠元（1996）[6]总结了听力理解的8项微技能：辨别分析能力、记忆存储能力、联想猜测能力、快速反应能力、边听边记能力、听说模仿能力、检索监听能力和概括总结能力。朱正才、范开泰（2001）[7]区分出两种不同的认知水平听力理解技能：低级听力技能（辨音能力、辨明语调能力、认识语法成分能力）和高级认知技能（信息选择能力、预想与猜测能力、推理能力、综合归纳能力）。金琰如、王佶旻（2012）[8]在前人研究的基础上概括了16种听力能力，并从心理维度上将这16种能力划分为“识别维度、注意维度、记忆维度、理解维度、推断维度”。以上研究成果对听力技能的分类与侧重点各有不同，这为汉语听力教学的听力评价内容提供了多角度的选择与参考。

（二）“听力标准”与“课程教学目标”

1.听力标准

“听力”评价需要依据一定的标准。对使用者或学习者掌握和运用某种第二语言（外语）的能力的描述就是第二语言（外语）能力标准，第二语言（外语）能力标准是衡量使用者或学习者语言（交际）能力或语言水平的一种手段，它依据不同的理论或语言实际，把语言（交际）能力划分为不同的等级并加以详细描述，既可视为学习目标，又可用来界定已经达到或拥有的语言能力或水平。[9]（P30）

目前，国际上较权威的第二语言（外语）能力标准有《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》、美国的《ACTFL语言能力等级标准》等。汉语教学所采用的第二语言（外语）能力的标准主要有《汉语水平等级标准与等级大纲（试行）》《国际汉语能力标准》等。这些标准中对“听力”标准都有详细的描述，如《国际汉语能力标准》对汉语口头理解能力（听力）一级的能力描述为：“能听懂与个人日常生活密切相关的简单词语；能听懂所熟悉的环境中基本的数字和最常用的关键词语；能听懂他人的问候或招呼；能明白基本的指示话语或要求；能明白要求重复和澄清的简单话话等”；任务举例为“听基本个人信息；听商品数量、价格；听简单的指令；听表达抱歉的话”[9]（P37）。这些标准为听力评价提供了细致而规范的依据。

2.课程教学目标

除了可以依据相关听力标准以外，作为课程教学的重要组成部分，评价的直接依据是在听力标准基础上制订的课程教学目标。教学目标是将教学和评价联系起来的手段，所有的教学活动都应当围绕教学目标进行，而评价则应以教学目标为标准和依据。

徐子亮、吴仁甫（2005）[10]认为听力课的训练目的是促进学生对听力内容的理解、积累和语感的培养，以及培养学生的听力理解策略。这是从总体上对听力课程教学目标的概括。胡波（2007）[11]提出了阶段性的教学目标，这些教学目标的项目采用量化的标准，表述非常具体，如中级阶段要求在真实的交际场合中能听懂语速为每分钟180～220字的比较朴素（成语、惯用语较少）的标准普通话和略带方音的普通话，基本具备在高等院校入系听基础课程的能力。

此外《国际汉语教学通用课程大纲》《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期进修）》等大纲也对汉语听力课程的教学目标作出了较为详细的规定。

《国际汉语教学通用课程大纲》参照国家汉办制定的《国际汉语能力标准》将国际汉语教学课程目标从“语言知识、语言技能、策略和文化意识”4项内容划分为5个等级，其中在“二级目标及内容”中，对单项技能“听”的描述是“能基本理解与个人和日常生活密切相关的基本语言材料，捕捉相关信息，能听懂教师课堂用语和要求，并根据需要进行简单的操作。5个等级包括：1.与个人和日常生活密切相关的简短谈话中的相关信息；2.日常生活中不同场合下常见的简单词句和问候；3.与个人和日常生活密切相关的简短谈话中的提问、回答、要求或请求，理解对方的态度和情感；4.交谈中涉及到的数字、时间、地点等具体信息；5.课堂上的指示用语。”[12]

《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》也把对外汉语长期进修教学按初、中、高三个等级对各阶段的教学目标作出了规定，其中“中等阶段”对“听”的单项技能要求如下：能听懂用标准普通话或略带方音的普通话所作的、语速正常（180～220字/分）、有关一般日常生活和社交活动的会话、一般性交涉或业务交往的谈话、大学入系基础课程的课堂讲解、题材熟悉的新闻广播等。[13]

以上研究成果为对外汉语教师制定汉语听力课程的教学目标提供了非常详细和科学的参考标准，也为听力评价的实施提供了最基础的理论依据。

（三）汉语听力教学“听力评价”的内涵

从范畴上来说，汉语听力教学的“听力评价”有两个上位概念：“教育评价”和“汉语教学评价”，三个概念是上下位的关系。

“教育评价”是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。[14]（P7）教育评价与教学不可分割，通过评价，不仅可以评估教学效果，而且评价过程中所获得信息及评价的结果还是教师改善教学方法与学生调整学习策略制的重要依据。在汉语教学中，评价具有同样的意义，杨翼（2008）[3]（P8）提出了“汉语教学评价”的定义：汉语教学评价是指评价者为了作出汉语教或学的决策而系统、科学、全面地收集和分析信息，并对汉语教学的任意元素的价值作出判断的过程。

作为“汉语教学评价”的子项目，汉语听力教学的“听力评价”是教师为了作出教学的决策或教育管理者为了作出教育管理的决策，依据相关“听力标准”或“听力课程教学目标”，系统、科学、全面地收集影响学习者听力的相关信息，在此基础上判断学习者的听力水平与听力特征、分析影响学习者听力的因素，并对汉语听力教学方法与学生学习策略的价值作出判断，以期对教与学起到促进与改善的过程。

三、“听力评价”的功能

Grant Wiggins（2005）[15]认为教育评价应体现两个本质特征：第一，评价应该是为教学（不只是为了测量）而精心设计出来的；第二，评价应该向所有学生及其教师提供有意义和有用的反馈，且同时评价学生教师对反馈的使用程度。

Grant Wiggins关于教育评价本质特征的理论强调评价与教学的密切关系，这对分析“听力评价”的功能有重要的指导意义。关于评价功能的研究，黄光扬（2002）[14]（P40～42）认为教育评价主要有实现教育判断、改进教师教学、促进学生学习与行使教育管理等四项功能。杨翼（2008）[3]（P12）则提出汉语教学评价的功能主要体现在5个方面：引导评价对象朝着理想的汉语教学目标前进的导向功能；认定、判断评价对象汉语教学或学习价值的鉴定功能；促进评价对象为实现汉语教学目标而不断改进和完善教学行为的诊断功能；对汉语教师和学生等评价对象的汉语教学或汉语学习等活动进行调节和控制的调控功能；使评价对象产生精神动力的激励功能。

在上述理论基础上，结合汉语听力教学的具体情况，听力评价的功能可归纳为以下几个方面：

（一）判断的功能

汉语听力教学中听力评价的基本功能就是教育判断，主要包括学生听力水平与听力特征判断以及教学问题判断。

1.判断学生听力水平与听力特征

通过评价可以判断学生的听力水平是否达到教学目标或语言能力的某个等级，由此确定学生当前的听力水平与听力特点。作为第二语言学习者，学生的听力水平是不断变化发展的，通过评价还可以分析学生听力水平变化发展的趋势与特征，获得其听力水平的变化情况。在听力教学中，教师可利用这些信息来检验教学效果或制定相应的教学内容与教学策略。

2.判断教学问题

在汉语听力教学中，影响教学效果或影响学习者听力水平的因素除了“教”的因素（课程设置、教学方法等），还有学习者自身的因素。作为学习个体，每个学生的学习动机、学习方式、学习能力等都存在差异，这些差异会在不同程度上影响教学效果。通过听力评价，可对相关因素进行分析，找出关键因素，判断教学中的问题，这对于促进教学以及实现评价目的至关重要。

一个汉语零基础班（由泰国、韩国、俄罗斯的学生组成），在声调的辨别上出现这种情况：泰国学生优于韩国学生，韩国学生优于俄罗斯学生。我们首先想到造成这种差异的原因很可能是由于学生的母语迁移作用：泰语有5个声调，泰国学生声调的语感要强于其他两国学生；韩语中包含大量的汉字词，韩国学生在习得汉语声调时，其母语也会有一定的正迁移作用。

实际上，并不是所有的泰国学生都优于俄罗斯学生，这时就应当考虑到学生的个体差异可能在其中的作用。

评价者应尽可能考虑多种影响听力的因素：教师的问题、学习者的问题、教材的问题以及其他的问题（如教学条件、教学设施等），判断出其中的关键因素。如评价结果达到教学目标，则侧重判断有利的关键因素；如评价结果未达到教学目标，则侧重判断不利的关键因素，以便分析教学中存在的问题。

（二）改进教学质量的功能

当评价实现了教育判断的功能，关于学习者听力水平与听力特征的情况就能有效地为教学提供反馈信息与参考信息，教师可以对症下药，找到解决问题的方法，适时调整教学计划或教学方法，这对教师规划和改进后续的听力教学有十分重要的意义。

教师通过某一次评价，如果发现大部分学生存在语气语调辨别能力不足的问题，就需要在接下来的教学中调整教学计划，补充或加强语气语调辨别的训练。

此外，听力评价也是对教师教学效果的评价，对教师总结反思本阶段教学与调整规划下阶段教学非常关键。

（三）促进学生学习主动性的功能

听力评价不仅可以为教师的教学提供参考依据，还能判断学习者在听力上的优势与不足。将这些信息反馈给学习者，不仅可以让其明确自身在听力上的特征，自觉调整学习行为，同时还可激励学习者付出最大努力、以取得更好的学习成绩。

（四）提升教育管理水平的功能

教育管理是指对整个课程的教学规划、进度等进行的总体监控与管理，通过听力评价对汉语听力教学课程的教育管理功能可以从两方面来看：

一方面是教育管理者对听力课程教师教学行为的管理。如教学大纲的完成程度、教学进度的监控、教师教学水平的评估都可以将听力评价结果作为重要的参考依据。例如许多学校将学生期末考试的通过率（或优秀率）作为衡量该任课教师教学质量的重要标准，因此在汉语听力教学中，听力评价也是对教师教学行为进行监管的主要方式之一。

另一方面是授课教师对听力课程教学过程的管理。授课前利用听力评价来制定听力课程的授课计划，或是通过听力评价来调整教学进度，以及通过听力评价来检验教学目标的完成程度，等等。

四、“听力评价”的一般过程

听力评价的一般过程可分为4个步骤：准备听力评价，收集影响听力评价的相关信息，结合评价目的与评价内容，对收集的信息进行分析、描述和解释；根据对信息的解释结果作出教学决策。听力评价的功能在一般过程中主要体现为后两个阶段。

（一）准备听力评价

听力评价的准备有两种情况：一种是在汉语听力教学活动实施之前，教师（或评价者）对该教学阶段的评价作出规划，如评价的次数与方案等。一种是在汉语听力教学过程中，评价者针对出现的问题设计听力评价方案。

在授课过程中，教师发现同时教授的A、B两个班在联想猜测类题目上的表现呈现出较大差异，A班学生的正确率要远高于B班，对此教师先对该问题的原因进行初步分析与预设（如短文内容的题材类别对联想猜测的影响、学生猜测能力的差异等），然后制定相应的评价方案，包括评价的目的与内容、评价的标准与方法、评价的背景与使用等。

评价方案中确定收集信息的方法是关键，如果采用测试法，就需要设计测试的试卷以及评分标准；如果采用访谈法，就需要设计访谈的提纲；如果采用（课堂）观察法，就需要设计观察的项目以及判断标准。这是评价得以顺利进行的保证，也是信息有效性的保证。

（二）收集影响听力评价的相关信息

信息的收集是听力评价的重要环节，评价者可根据现有条件、评价内容、学生特点选用合适的信息收集方式。此外，影响听力的因素很多，总的说来包括教的因素（听力课程设置、班级设置、教材、听力设备、教师的教学方式等）、学的因素（学习者的语言学习能力、语言知识、学习兴趣、学习动机、学习习惯、个性等）两个方面，如果要对这些信息进行全面收集，无疑会面临巨大的工作量。因此，评价者在收集前可根据经验对关键信息进行预设，以缩小收集范围，尽可能多收集影响评价的关键信息，以提高信息收集的效率。

针对第一阶段出现的问题，教师（评价者）通过课堂测验来收集AB班学生听力的联想猜测能力的相关信息；通过课堂观察来获得学生的语言学习能力等信息；通过课后访谈的方式了解学生的兴趣、学习习惯、学习方法以及其他基本情况（年龄、国籍、文化背景）等信息，还可以通过访谈来了解学生的听力判断思路与判断过程的相关信息。

（三）结合评价目的与评价内容，对收集的信息进行分析、描述和解释

信息收集完成以后，在此阶段评价者首先通过课堂测验的结果对两个班的联想猜测能力进行分析，发现A班学生整体优于B班学生，特别是听力材料的内容涉及到一定的文化因素（如价值观念、风俗习惯、宗教信仰、人情世故、人际关系、审美趣味等）时，B班的错误率更为明显。（功能一：判断学生听力水平与听力特点）。

将搜集到的信息进行归类、整理，筛选出关键信息后，评价者发现：A班学生国籍主要以韩国和泰国为主，B班学生国籍则以欧洲国家为主，这时就要考虑，国籍的不同意味着文化背景（思维方式、行为习惯等）的差异，这一差异也许就是造成AB班在联想测猜能力上呈现不同水平的原因。（功能一：判断教学问题）

（四）根据对信息的解释结果，作出教学决策

根据在第三阶段的分析，教师决定在B班的听力教学中适当渗透文化引导的内容，如中国国情、社会状况、民族心理等（功能二：改进教学），同时将该评价结果在适当的时机以适当的形式反馈给学生，增强他们的文化学习意识，引导他们在课后多阅读相关文化资料（功能三：促进学习）。

因为教学决策的实施效果需要后续的评价来判断，因此一段时间后，评价者有必要对两个班进行再评价，观察B班学生的联想猜测能力是否有提升，并根据评价结果再次调整后续的教学活动。这种多次的评价行为，无疑对听力教学起到了良好的监督作用。通过听力评价，不仅教师可以掌握汉语听力课程教学目标的完成情况并适时调整教学行为，教育管理者也可以通过听力评价来监督和评估听力教程授课教师的教学行为，以实现对该课程的教育管理功能（功能四：行使教育管理）。

在实际评价过程中，以上四个阶段有时会出现反复：如在第三个阶段，评价者分析收集到的信息时发现其无法解释存在的问题，这时可能需要返回到第二阶段，重新搜集其他信息；或者在第三阶段发现新的问题，这时评价者有可能需要重新从第一阶段开始新一轮评价过程；或者在第四阶段，为了有更充分的理据来支撑教学决策，需要补充搜集相关信息，等等。但总的来说，以上四个阶段是听力评价的基本环节和一般过程。

参考文献：

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对外汉语听力课堂教学策略初探 第4篇

一、对外汉语听力课堂教学的定义

刘询认为:“对外汉语课堂教学过程是根据教学计划和教学大纲的规定, 教师和学生共同参与的对外汉语教学活动的过程。也是实施教学、全面完成教学任务的过程。” (2) 崔永华和杨寄洲认为对外汉语课堂教学技巧包括两类课堂教学行为:“第一类是教师在课堂教学中, 为使学生理解和掌握所学语言项目或言语技能所使用的手段第二类是为使学生掌握所学的语言项目和言语技能, 学生在教师指导下进行的课堂操练方式” (3)

从自己的实际教学经验出发, 我认为“对外汉语听力课堂教学”指的是:教师以听力材料为教学内容, 以课堂为教学环境, 以学生为主体, 根据教学计划和教学大纲指导学生进行听力训练, 提高学生听力能力的活动和过程。

二、对外汉语听力课堂教学存在的问题

听力课普遍被认为是比较难上的课, 这是因为“听’基本上是被动的行为, 学生的积极性、主动性难以发挥, 课堂气氛不易活跃, 师生提不起精神, 往往上的枯燥乏味。另外, 听力的提高不如说、读、写那样明显。听力的提高是缓慢的无形的, 往往不易察觉”。 (4) 对外汉语听力课存在的问题如下:

(一) 一听到底。

这种情况指的是听力课上听力材料从头放到尾, 学生只是被动地听和做题。在这种情况下, 教师好像只是一个“放录音的人”。这样的听力课, 学生很容易提不起精神, 感觉枯燥乏味, 听力理解的效果非常不好。

(二) 为听而听。

这种情况下, 教师仅仅满足于学生做对了听力理解的题目, 不作进一步的讲解和引导。容易给学生造成听力课是为了答对听力题目而设的印象。而实际上恰恰相反, 设计听力理解题的目的是提高学生听力理解的能力, 从而最终达到交际的目的。

(三) 教学方法单一。

前两种问题的存在势必带来教学方法单一的问题。这样在听力课上, 教师就很难调动学生“听”的主动性和积极性。长此以往, 学生会对听力课产生厌倦的心理。

三、对外汉语听力课堂教学策略

针对对外汉语听力课堂教学容易出现的问题, 根据自己的课堂教学实际, 我总结了对外汉语听力课堂教学的几点策略:

(一) 合理安排教学时间, 控制好教学节奏。

对外汉语听力课的教学应把握好教学步骤。大致可分为导课、教授新知和结课三个部分。要想上好听力课, 首先要合理地安排各个教学环节所需的时间。以我的课堂教学实际为例, 一节课导入和结课部分一般各占大约十分钟, 主要的时间放在对听力材料的理解和讲解上。教师在实际教学中应该把握好每个环节的时间, 尽量保证每节课的相对完整性, 避免出现一篇听力材料听到一半或者练习做到一半等情况。如果出现所规定听力教学内容完成后还剩余几分钟时间的情况, 教师也不要浪费, 可以利用这几分钟时间答疑, 或者对听力内容中的一些知识做扩展, 还可以跟学生做一些听力游戏, 等等。

在实际的教学中, 除了把握好教学时间外, 教师还要注意控制好教学的节奏, 从而提高课堂教学效率。“所谓教学艺术节奏, 是指教师对教学活动的组织富有美感的规律性变化。” (5) 好的听力课教学不是一听到底的课堂教学, 教师的教学活动应该富有变化。以我的实际课堂教学为例, 导入部分和生词的讲解可以比较快速地进行 (对于在听力材料中比较难理解的生词可以多花些时间) 。课文听力一般分三遍听:第一遍, 让学生了解课文大意, 这时不做题目;然后看题目, 带着问题听第二遍, 在此过程中根据课文难点有几次停顿给学生反应和思考, 之后让学生时间做听力理解题目;第三遍让学生边听边检查。最后教师公布正确答案, 对于学生错得较多的题目再听相关部分帮助理解。最后根据听力课文中的一些问题教师还可以做适当扩展。比如在听了《吃得真过瘾》这篇文章之后, 教师设计了几个问题让学生回答或者讨论:“你喜欢中国菜吗?”、“你最喜欢的中国菜是什么?”、“谈谈你第一次在中国餐馆儿吃饭的经历。”等。这样根据学生的认知规律将听力理解分为几个部分, 每一部分学生都有明确的任务, 间歇地引起学生的有意注意, 能够达到较好的听力理解的效果。

(二) 精心设计各个教学环节。

大体上来说, 一节听力课可以分为导课、教授新课、结课三大部分。新课的教授是主要的部分, 应该多花时间和精力。导课和结课虽然所占比重不大, 但同样不可忽视其作用。一堂听力课导入得好, 既能激发学生听的兴趣, 又能为学生下一步的听做好铺垫。我在听力课堂教学中, 常采用的导入方式大概有三种。第一种温故知新式导课:这种方式一般先就以前所听过类似的内容作回顾, 然后以提问形式导入新的听力内容。比如听《爱好帮了我》这一篇短文, 先让学生回顾以前听过的关于找工作的一篇对话《我在忙着找工作》。给学生提出几个问题:“1.你觉得现在找工作容易吗?2.你觉得在找工作面试的时候什么是最重要的?3.你认为爱好能够帮助你得到想要的工作吗?”由此导入新的听力材料。第二种导入方式是引证试导入。就听力材料的内容抽出学生易感兴趣的进行导入, 激发学生继续听的积极性。例如听《吃得真过瘾》这篇对话, 教师可以将对话中出现的水煮鱼、辣子鸡等川菜用课件展示给学生, 简单介绍川菜的特点和材料。学生自然很想知道吃了川菜以后的感觉, 于是就导入到对话的听力上。第三种导课方式是情景式导入。可以通过给学生讲一个故事或者描述一件事情等创设情境, 将学生的兴趣吸引到听力材料的内容上来。比如听《你想买车吗》这篇对话, 正逢我学习开车考驾照之时。我将自己的学车经历与学生分享, 学生表示出很大的兴趣, 提出了一些问题, 于是我很自然地将这些问题引导到听力材料上。

导入部分结束后, 便进入到新课的教授听力理解部分。在这一部分, 教师应该最大限度地发挥自己的主观能动性, 采用不同的教学法方式方法, 以期最大限度地调动学生听的主观能动性。我在这一部分教学中采用的策略是以听为主, 听写结合、听说结合、听做结合和视听法。在实际的教学中, 这几种方法不是单一使用, 而是根据听力内容和课堂实际结合使用。

1.听写结合。完成教材设计的听力练习主要采取这种方法。听后判断对错, 听后选择正确答案等。除此之外, 对于时间、数字之类的内容, 教师还可以设计表格让学生听后填写;对于关于方位方向的内容还可以让学生听后画图等。

2.听说结合。在听力理解的基础上, 对学生进行进一步要求。让他们将听到的内容说出来。可以通过问题的抢答、听后说出相同或不同、听后复述等。还可以设计一些听说的游戏, 例如一个同学描述, 另一个同学猜所描述的事物等。

3.听做结合。在听力理解的基础上, 针对某些易表现的内容, 教师要求学生将自己的指令表现出来。例如在听了有关方位的内容后, 教师可以向学生发出指令, 让学生按照指令作出相关动作。

4.视听法。教材的听力只有声音, 没有图像, 听得时间长了学生会感觉枯燥。如果在每堂课加入一些视听材料, 这样就听得很“形象”。这些视听材料可以是和教材听力内容相关的, 也可以是无关的拓展视听。

结课与导课部分同等重要。“成功地运用结课艺术, 不仅可以对本节课教学内容起到画龙点睛、梳理概括、提炼升华的作用, 而且还可以使学生保持旺盛的求知欲和学习热情, 为高质量地完成课后作业、学习下一课打下良好的基础”。 (6) 我在教学中常采用的结课策略一般有:

1.归纳式结课。就本节课所听内容作一梳理和回顾, 引导学生继续思索听力理解中的难点并总结听力方法和技巧。

2.启发式结课。在归纳的基础上, 就听力内容作适当的延伸。例如听完《中西方文化的差异》这一对话后, 可以就中西方人的消费观和爱情观等进行讨论, 让学生了解语言背后的文化背景。

3.互动式结课。有的时候一节课上完后还有几分钟的时间, 教师可以利用这几分钟与学生进行以听为主的游戏。比如根据描述猜词、听力接力赛等, 这样一堂课就在欢快活跃的气氛中结束, 学生会更加期待下一次听力课。

(三) 注重使用多样化的教学手段。

听力课是相对难上的课, 在听力教学中, 教师如果不变化教学方法, 单一地一听到底, 则吸引不了学生的注意力, 提不起他们听的兴趣。要想上好听力课, 教师应该充分利用现代教育技术, 根据教学实际使用多样化的教学方法。

1.充分使用多媒体语音室。听力课对教学环境的要求比较高, 因此在条件许可的情况下, 教师应该尽量将听力课安排在多媒体语音室。这样能给学生提供一个良好的听的环境, 避免了在一般教室里学生因受到座位远近或者外界环境影响而听不清的情况。教师还应该充分利用多媒体语音室的各种功能对学生进行重复听、快速、放慢等听力训练, 进行听力测验并当堂反馈测验结果给学生。

2.做好听力课的教学课件。听力课是以听为主的课, 但是也会涉及生词的讲解, 语言和文化知识的教授。优秀的课件可以增强课堂的形象性、趣味性, 丰富课堂教学的内容, 提高课堂教学的效率。但是课件的设计要把握好度, 内容太多或者设计太花哨就会有喧宾夺主之嫌, 会冲淡听力课的主题。

3.根据学生实际, 采取多样教学方法。国际班上的留学生来自不同的国家, 其母语和文化背景不同。有的班上学生的年龄差距比较大, 学生的汉语水平有差距等。教学对象的特殊性决定了必须采用灵活多变的听力教学方法, 使每一个学生都能融入到课堂中。课堂上, 对于听力理解中比较难的部分, 可以让学生分组讨论, 教师给予指导;对于一些实用性很强的对话, 可以让学生表演;教师还可以安排不同国籍、不同水平的同学结成学习对子, 互相帮助;另外, 将课堂内外结合起来。例如, 给学生布置一些课外交际作业, 例如让学生去超市买一样东西并向店员询问商品信息, 下一次上课的时候学生讲述他与店员的谈话内容。除此之外, 还可以排练一些汉语节目, 比如听学中文歌, 表演中文小品等, 这样不仅锻炼了学生的汉语交际能力, 让学生获得了学习的成就感, 而且丰富了学习内容, 增加了趣味性。

对外汉语听力课堂教学由于其自身特殊性和重要性, 要求对外汉语教师在听力教学中不断探索切实有效的教学策略, 培养学生“听”的兴趣, 提高其“听”的能力, 为学生更好地使用汉语进行交际打好基础。

摘要：对外汉语听力课是比较重要的技能训练课, 也是不容易上好的课。在对外汉语听力课堂教学中, 教师应不断探索切实有效的教学策略。本文从安排好教学时间、控制教学节奏, 精心设计各个教学环节, 注重实用多样化的教学手段三方面探讨在实际的听力课教学中采用的教学策略。

关键词：对外汉语,听力课堂教学,教学策略

注释

1 杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京语言文化大学出版社, 1996, (9) .

2 刘询.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社, 2000, (335) .

3 崔永华, 杨寄洲.对外汉语课堂教学技巧[M].北京语言大学出版社, 1997, (1) .

4 杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京语言文化大学出版社, 1996, (24) .

对外汉语听力教案 第5篇

一、教学目标

1.通过对课文的听力理解，使学生掌握关于旅行语言和文化的知识，学会使用文中出现的语法。

2.在提高听力能力的基础上，通过小组讨论，锻炼学生口语表达能力和交际能力。

二、教学重点

1.学习相关语法

2.理解对话语境，能够熟练运用文中关于旅行的词语和句子进行交际表达。

三、教学难点

1.理解对话语境，能够熟练运用文中关于旅行的词语和句子进行交际表达

四、教学方法

听写法

听读法

五、教学内容和步骤

﹙一﹚ 导课 5分钟

复习词语，开始听力练习。﹙二﹚ 授新课

1.听做课本中第六到八题。16分钟 2.核对答案，找出语法点。5分钟 3.语法讲解5分钟 不是……吗 ： A、你找我有事？

B、今天晚上开晚会，请你去参加。A、哎，不对呀，不是明天晚上开吗？ 表示吃惊，没想到；

A、快去找个年轻人帮帮我？ B、我不是年轻人吗？

表示反问，用来表示说…话者的不满、责备、分辨。还是：表示对情况的选择。自费：自己付钱 3.能力提升 ① 在听一遍原文，让学生根据已有信息复述原文的中心大意，锻炼学生的听说能力。10分钟

四：课堂小结 6分钟

这课主要锻炼同学听说结合的能力，并告诉他们所用的听力练习方法。

七:布置作业

2分钟

汉语交际文化与对外汉语教学 第6篇

关键词：汉语交际文化；中国文化；对外汉语

一.对外汉语中的交际文化

外国留学生在学习汉语时总是会出现一定的偏误，可能是发音的偏误，语法的错误，还有一种就是与交际文化因素密切想关的偏误。有时留学生在学习汉语时，不了解我们中国文化中特有的交际文化，所以可能出现一些错误。例如：他们可能会说“我有一个妻子”“今天下课以后，我要收拾我们房间，我要把我的衣服放我的衣柜里。”“你叫什么名字吗？”“什么是你的电话号码？”“你请教我”等这样错误的句子，这些句子可能在语法上都没有什么错误，可是在我们中国人正常说话的情况下却不这么说。究其原因，主要是外国留学生不懂得我们中国的交际文化。对于将汉语作为第二语言的习得者来说，他们由于不了解我们中华民族特有的文化特征，在学习和使用汉语时不能恰当的运用汉语，甚至造成一些误会，所以我们应该要将那些具有中国特殊含义的，在外国人与中国人交流过程中出现沟通障碍的，以及人们在日常生活中经常使用的作为汉语教学的切入点，把在语言交际时经常出现的中国人的习俗、心态、道德观念的文化因素更好的教授给外国学生，使他们更好的学习汉语。

二.对外汉语中文化交际的表达方式

1.自谦尊人的表达方式

自谦尊人的表达方式从中国古代传承下来，也是中国人的文化礼貌。自谦称呼人可以包括两个方面，第一点是对自己必须谦虚，有的时候可以贬低自己。的二点是对他人一定要尊敬，有的时候可以抬高他人。这是中国几千年来传承下来的文化，也是中国人的文化特色。因此，中国人在日常交际时，为了表达对他人的尊敬之情，常常说“见到您是我的荣幸”“久仰您的大名”等等。当客人夸赞中国人时，中国人总会说，“哪里哪里，过奖了”“不敢当”。明明写了一份很好的论文，作者可能在最后一句话中写到“耽误大家的时间了”这样一句贬义的话。有的西方人因为中国人有时候说话过于自谦，明明是一件很好的事情却不承认，认为他们很虚假，其实他们不懂得这样的说法就是中国文化中特有的交际文化。所以，我们在对外汉语教学中应该着重向外国留学生讲授这种“自谦尊人”的特有交际文化。这种自谦尊人的表达方式就是表现了中国人有礼貌，注重感情的交流，以情为核心的道德文化。介绍给外国留学生这种中国人特有的交际文化时，要把中国人与西方人在自谦和尊敬他人的道德观念上的差异告诉给学生，这样，就可以消除语言交际中的误会。

2.称谓的表达方式

称谓在中国文化中是一个非常重要的文化组成部分，我国的称谓文化比较复杂，因此这也是汉语学习者不容易掌握的内容。外国学习者学习汉语的另一个难点就是汉语称谓，汉语称谓除了有社交称谓和社亲属谓之分外，面称和背称之分，通称和敬称之分，还有狎昵称呼和亲昵称呼之分等。有些称谓的应用对于外国留学生来说就非常的不好理解了。例如：我们会在姓氏的前面加上“老”这个语素，“老王”“老李”“老张”，遇到这些情况有的外国人就不懂了，在他们看来，他们也不老呀，也就是40多岁，为什么要叫他们“老～～～～”，这对他们来说很困惑，但究其原因还是因为外国的学习者们不明白中国所特有的文化。中国人喜欢在人的姓氏前面加上“老”这个语素，是表达一种尊敬的情感。因此在对外汉语教学中应该向外国的学习者们讲授中国特有的称谓交际文化，使他们能够充分的了解汉语的称谓交际文化，在语言交际中能够顺利使用。

3.以委婉词达意的表达方式

崇尚和禁忌是一种含蓄的表达情感的方式，是一个民族心里特征、思维方式和精神气质的一种表现。因此，产生了用委婉词达意的语言表达方式。这种语言表达方式得到了广泛使用。人们或者是为了礼貌道德，或者是为了避凶就吉，人们不自觉地进行各种避讳。例如人们把“死”这个词，用“走了”“去世”“誓死”“向马克思报道”等词来表达。再如人们不会说直接说某个人是“瘸子”，而是说成“行动不方便”等。许多人把“上厕所”说成“解手”和“方便”等。外国的留学生很不理解中国人为什么要使用这种表达方式来表达意思，同时，还可能由于不了解其中的意义而导致很多的误解。因此，我们在对外汉语教学中，我们要向外国学生介绍这种用委婉语表达的方式，一定要将民族避讳的心理及禁忌的习俗介绍给外国学生，这样就不会造成在语言交际中的误会，有助于外国留学生更好的学习汉语。

三.结语

对外汉语的教学是针对外国学生的教学，而汉语交际文化是外国学生在学习汉语是的难点。外国的学习者们很容易由于不理解汉语中的交际文化而在使用汉语时产生偏误。所以我们在对外汉语教学的过程中，要着重讲一些具有典型的、有代表性的、在当今社会上普遍使用的交际文化，从而生留学生们能够准确的理解汉语交际中的文化，使他们不再对中国人为什么这样称呼人，为什么喜欢自谦尊人等产生误解。只有这样外国的学习者们才能够更好的学习汉语，才能够更好的运用汉语进行交际。

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对外汉语听力课教学中的提问技巧 第7篇

一、听力教学提问的现状

留学生在汉语听力课程中的学习一般分为两个极端, 一是愿意发言, 愿意口语交流;另一部分同学是不愿意说话, 怕发言。但是愿意发言的学生, 他们只是会用最简单的词汇来和老师交流, 同时也有很多语法错误。在听力课程的教材编写和选用上, 听力课程的现实交际性使得教材必须与时俱进, 这就要求教材的更新速度必须跟得上时代发展的步伐。再有听力教材必须体现我国地域性文化, 全国统一的听力教材并不适合不同地区的留学生使用。

二、听力课程改革的对策

改变留学生汉语听力教学的困境需要综合考虑各方面的因素, 其中最重要的是听力老师主导作用的发挥。听力教师在灵活教授教材内容的前提下, 精心设计听力的提问方式, 良好地完成师生之间的互动交流, 充分地发挥学生主动寻求口语交际的愿望。这样做的效果才能体现留学生听力交际的应用能力。老师对问题的设计尽量靠近学生的生活, 尽量体现口语交际的实际需要。许多外国留学生来中国前, 汉语的语音、语法、词汇对他们来说都是未知数, 怎样让他们开口说第一句汉语, 如何使学生尽快入门, 对每一位从事对外汉语教学的教师都是一个不小的挑战。笔者所在学校的对外汉语听力课教学的对象多为外国高中毕业生, 他们思想积极, 喜欢表达, 在中国他们有青春的活力。但是他们的表达都是自己的母语, 不喜欢用汉语表达自己的思想感情。他们具有一定的语言学习优势, 学习目的明确、学习动机较强、自制力较强、情绪较稳定等, 但由于这些学生的年龄普遍较大, 语言学习对他们来说具有一定的局限性, 他们的母语已经相当成熟, 容易造成语言学习的负迁移。同时, 外国留学生的自尊心较强, 在课堂上“说”的心理障碍较大, 大部分学生喜欢闷头看书, 不愿开口讲话。这是外国留学生汉语听力课教学中普遍存在的突出问题。

三、扩展式听力训练

听力课上的对话、短文和练习都是固定模式的, 在授课过程中, 学生们过分依赖教材, 不能与老师进行积极有效地互动, 他们重视词语的翻译, 对于老师讲授的相关知识重视程度不够, 所以教师首先要注意把词汇分类, 重点放在那些扩展能力强、活用能力强、使用频率高的词上, 在教学中尽量扩展词汇量, 特别是汉语中成语的运用, 近义词的比较分析, 这些都是HSK考试高级别的重要考察内容, 一定要充分重视。如分析“商店”中的语素, 可以将“店”扩展为“饭店、花店、旅店、书店”等。其次要有意识地在词语区别或动词搭配上培养学生的用词能力, 如“跑步”和“散步”、“首都”和“首府”、“大厅”和“走廊”等词汇的区别。在成语的讲解中一定要注意成语的运用的语言环境, 把语用和成语分析放在一起, 让学生不但听得懂, 还要会运用。

四、运用适量记忆教学

所谓记忆教学在听力的课堂上加强生词的记忆, 这些词语一定先让学生背诵, 在背诵的基础上运用。把词语组成句子, 是通过背诵一定量的句子、短文来储备汉语词汇, 熟悉汉语基础语法。词汇的记忆对于听力课来讲尤为重要, 只有词语积累才能更好地培养语感, 只有词语积累才能更好地表达沟通。但是很多留学生对于词语的积累没有持之以恒的决心, 他们往往只是简单的记忆和翻译汉语词语, 课下缺少适度的练习和记忆, 所以听力能力进步缓慢。

总之, 在听力课程的教学要抓住学生的心理特点, 要根据听力课程的实质进行教学, 教师在授课过程中要巧妙地设计问题, 要积极发挥留学生的主观能动性, 让他们喜欢听、喜欢说, 在敢于发言的基础上去把握听力内容对准确性和时效性的问题。在整个教学活动中, 教师要引导学生积累词语, 完成对话练习, 最后再听短文, 完成相关联系, 这是一个循序渐进的过程。教师要在语言知识的传授中真正地起到一个主导者的角色, 积极有效地引导学生去学习所在国的语言, 培养学生的学习兴趣。在语言发展性、交流性的视角上正确对待语言教学的实际问题。

摘要：对外汉语听力教学是留学生汉语教学的重要课程。在听说读写的课程体系中, 听力教学尤为重要。如何提高留学生听力时效性一直是对外汉语教师关注的问题。本文针以对外汉语听力教学中的提问技巧为研究内容, 在教学实践中体会这一听力的重点内容。

关键词：口语教学,提问技巧,问题与对策

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对外汉语听力策略研究 第8篇

关键词：对外汉语,听力策略,听力策略教学

在对外汉语教学中, 听力教学的重要性是不容置疑的, 对于第一语言或母语听者来说, 在大多数情况下, 听者都不会意识到自己使用了何种听力策略;但是, 对于第二语言来说, 有研究发现, 一个人的听力水平与他使用听力策略的能力相关。听力策略即是人们在聆听时所使用的方法或途径。若方法或途径得当, 则可能提高聆听效率和效果;反之, 则可能降低聆听效率和效果。听力策略教学即通过各种不同的训练, 使学习者有意识地使用各种有效的听力策略, 提高听的能力。

一、选择目标, 把握重点

聆听时, 在很短的时间里, 大量讯息会接踵而至甚至同时涌进听者的听觉器官。对于听者来说, 各种讯息的价值并非相同, 而是有主有次。这时, 有计划或有选择地聆听便十分重要。听者的注意力必须集中在关键讯息上。只有把握了重点讯息, 聆听才能有效顺利地进行。举个简单的例子:

糟糕, 我的手机让妹妹拿走了, 可以借你的用一用吗?

对于听话的人来说, 说话者的手机哪里去了并不重要, 对方要求借用自己的手机才是主要讯息。因此, 只要听懂了说话人主要目的是想借用手机, 便完成了主要的听力任务。把握重点的策略不但适用于短句聆听, 更适合于较长篇章的聆听。听一句话是要抓住重点, 在听一段较长的语料时, 听者更要留意将注意力集中于主要讯息。否则, 不分主次地听, 不但听不清, 反而会适得其反, 误解说话人所要表达的主要意思。

二、自我监控, 调整表现

在聆听过程中, 有人遇到了困难会中断聆听, 而有的人则能够“虽然遇到困难, 但是继续听下去, 以求解决”, 后者便有效使用了“自我监控, 调整表现”的策略。听者需要在聆听过程中不断评估自己的表现, 及时调整自己的聆听行为。

三、义在音先, 得意忘言

聆听时, 听者会遇到中文的某些语音听不清或分辨不出的情况。这种情况的出现有可能是因为:在口语里许多音本来就不必发清楚, 或者听者本来就不需要听清楚每一个音。况且, 中文中还有大量的轻声或轻读音节, 以及音节脱落等情况。例如朱自清散文《匆匆》开头一段, 其中, 黑体字是重读音节, 加线的部分是轻声音节:

燕子去了, 有再来的时候;桃花谢了, 有在开的时候;聪明的, 你告诉我, 我们的日子为什么一去不复返呢?

这些轻读音节往往发得模糊不清, 甚至完全脱落, 没有发出任何声音来。听者如果想听清楚其中的每一个音是没有必要的, 也是不可能的。聆听主要是为了听懂说话人的意思而不是为了辨析说话人的语音。从这一思考出发, 我们可以对聆听过程中的辨音情况作出新的理解。也就是说, 有必要使用一定的听力策略协助辨音, 甚至可以依靠上下文的含义或语法关系确定一个词的发音, 即“义在音先”。

四、前后贯通, 跳越障碍

在聆听过程中, 有些词语可能一时没听清或听懂, 即所谓在聆听时遇到了“障碍”。最常见的障碍是生词, 即没学过的词, 此外还可能是语音、习惯表达法及文化因素, 等等。遇到这种障碍时可以利用上下文和前后语义进行推测, 即使用“前后贯通, 跳越障碍”的策略。

由于很多听力障碍通常不是孤立存在的, 而是存在于特定的上下文和语境之中, 所以, 作为一种听力策略, 听者可以利用上下文语义的帮助越过这些障碍, 使其不影响理解。例如:

上个周末, 我们单位组织了一个联欢晚会, 大家痛快地玩了一回。

其中的“晚会”或者“联欢晚会”对于听者可能是个生词, 而且是个关键性生词。表面看, 听不懂这个词应当会影响理解全句的意思。在这种情况下, 听者有可能就会根据上下文或更大的对话情境猜到“晚会”大概是“party”、“carnival”或“concert”那样的活动。只要猜到这个大概的意思, 就可以跳过这个障碍, 继续聆听。

五、预估内容, 听者先行

预估是根据已知的内容或知识, 对尚未出现或未能听清的内容作出合理的推测。比如下面这段有关购物的对话语料:

女:先生想买什么呀?

男:我想挑一件浅色的衬衫。

女:您看这件怎么样?白底灰色, 又大方又绅士。

男:这是什么面料啊?摸着怪粗糙的。

女:这您就不懂了。这是麻纱的, 今年最流行了, 穿在身上特别凉快, 而且透气, 夏天穿着最舒服了。

男:凉快是凉快, 可是很容易皱啊, 还得经常熨。

女:现在衬衫您哪能不熨就穿呀, 费不了多长时间, 两三分钟就熨好了, 穿上特挺。

男:可是

以上这段对话, 有一定先备知识的听者, 从前后文或开始的一两句话已经可以估计到:这是售货员与顾客之间有关购物的对话。接下来, 听者的已有经验足以预估到这位男顾客和女售货员之间大概会有怎样的对话。

六、听后模仿, 重现讯息

在认知策略中, “模仿”和“笔记”是两个十分常见的听力策略, 它们都是为了保留讯息而使用的。听后模仿包括两层含义:第一, 对于听清了发音但是尚不理解意思的字或词, 可以通过听后模仿来留住, 有利于稍后有机会去处理;第二, 模仿刚听到的重音、语气等, 有助于理解句子的含义。在第一层含义下, 如听到:

这本书是在琉璃厂买的。

其中, “琉璃厂”是生词, 听者已经可以根据前后文和语境大概知道“琉璃厂”可能是个地名或者书店名称。但是, 听者如果可以模仿出来, 必要时便可以进一步问说话的人:“琉璃厂?”或“琉璃厂在哪儿?”便增加了理解和处理这个词的机会。在第二层含义下, 如听到:

这事连小孩子都知道。

如果一时没有听懂这句话, 但只要能模仿下来, 特别是模仿出“连小孩子”的重音所在, 则有助于获取讯息, 理解全句的语义。

记录的方法根据听者自己的特点和习惯各有不同, 如

威尔弟:“尽善尽美”的歌剧创造大师

赏析《茶花女》

颜

(重庆教育学院计算机与现代教育技术系, 重庆

摘要:本文分析了威尔弟的创作风格、特点和成就, 并对其歌剧《茶花女》进行了赏析。

关键词:威尔弟意大利歌剧《茶花女》

19世纪意大利浪漫歌剧被威尔弟推向了顶峰。威尔弟 (18131901) 生于意大利歌剧的不稳定时期。当时一些年轻的音乐家把典型的意大利式创作的流畅性与法国大歌剧的浮夸性结合在一起, 形成了一种短暂的肤浅的形式。威尔弟经过几次失败的尝试之后, 终于找到了自己的道路, 从此以后, 威尔弟以稳健的步伐, 完全按照自己的需要, 对德国和法国浪漫主义歌剧的成果加以吸收融化, 不断地作出新的创造。[1]他从不与过去决裂, 也不作激进的改革, 而是通过自己的创造把意大利歌剧发展到尽善尽美地境地。

19世纪20年代起意大利人民要求独立, 反抗奥地利统治的斗争风起风涌, 威尔弟面对严格的强制检查制度, 采用带有预言性的题材, 借以表达其同胞们期待摆脱奥地利统制的心情。在18481849年运动活跃时期, 威尔弟密切注视着祖国的独立运动, 进行着创造活动。后来他回到故乡, 隐居在农村的庄园里, 也就在这期间, 他写出了震惊世界的《利歌莱托》、《游吟诗人》、《茶花女》这三部最闻名的歌剧。

一、威尔弟创作的个性化

威尔弟的创作早期受到意大利歌剧作曲家罗西尼梅尔卡丹特等人的影响, 常用间于宣叙调和咏叹调之间的叙咏调, 为了使音乐服从于戏剧情节发展的需要, 把歌剧中的独立分曲发展为“场”。这些手法的运用, 在他中期至晚期一直沿用并进一步提高和完善。从他中期作品《茶花女》、《巨弄》等一些作品来看, 他的创作手法倾向于成熟且形成了独有的风格特点。这些个性化的特点与时代化是作曲家一直模仿和推崇的, 与瓦格纳有着明显的区别, 具体表现在:

(一) 歌剧取材方面

瓦格纳提出歌剧应选择神话题材, 神话代表了永恒的真理, 应像古希腊悲剧一样, 是面向全民的戏剧, 也是将各种艺术综合为一体的艺术, 这种新型的歌剧称为“乐剧”。

而威尔弟在题材上从早期偏重历史事件和英雄人物, 转向现实生活和普通人的思想感情。如《茶花女》, 表现了浪漫主义的善与恶、美与丑、真挚相爱与世俗偏见的对立, 生活性更强。

(二) 旋律方面

瓦格纳认为以往的“分曲”结构破坏了戏剧的连贯性, 应取消宣叙调, 咏叹调合唱等固定套式的段落, 代之以“无终旋律”。只有在每幕结束时才有稳定的终止, 才有明确的结束。

而威尔弟则认为歌剧的结构大多包含四或三幕, 主要角色总有两首以上给人以深刻印象的咏叹调, 有两个重唱, 在戏剧高潮处出现大型重唱, 至少要有一首重要的合唱。这些在《茶花女》中有很明显的展现。尽管在后来的歌剧中威尔弟可以使用文字、数字或各种符号, 等等。但是要注意, 第一, 不能记得太长, 只需记下要点;第二, 记下的内容要方便快速辨认。例如, 可以分行记录, 每行只记一个要点;或分组记录, 方便回头查阅;或者使用自己熟悉的符号, 甚至可以使用母语文字记录;数字要用阿拉伯数字;并注意写在适当位置, 等等。

蓓

不断增强音乐的连续性, 但自始至终都采用“分曲”或者“场”形式。

(三) 人声对歌剧的表现方面

瓦格纳认为音乐应服从戏剧, 而戏剧的剧情有内外两层, 唱词阐明的是具体情节的外层表现, 内层则是管弦乐的天地, 能够运载唱词不能表达的内涵, 因此管弦乐被提高到十分重要的地位, 使音乐有很强的交响性。

而威尔弟认为:[2]“歌剧就是歌剧, 交响乐就是交响乐。”他从不让交响乐以侵犯人声的专权来危害歌剧艺术, 他的音乐戏剧的建筑完全是以人声为基础的, 从来没有忘记“歌”的魅力。

虽然威尔弟与瓦格纳同年出生, 也生活在同一时代, 但他的创作目的和风格与瓦格纳是背道而驰的。在整个浪漫派时期多数人受瓦格纳影响较深, 但威尔弟吸收融化德、法两国浪漫主义歌剧的成就, 创造了自己的创作风格。但同时, 他又不像勃拉姆斯“用古典主义的旧瓶, 装浪漫主义的新曲”, 沿用古典规划艺术形式创作。威尔弟不与过去决裂, 运用一切有益的创作手法来尽善尽美的创作歌剧。

二、歌剧戏剧性、真实性的浪漫主义统一

《茶花女》是威尔弟的歌剧脚本, 由皮阿威根据法国作家小仲马同名小说编成的, 是一部举世闻名的音乐巨作, 它以深刻的主题和动人的旋律, 激动着后世千万人的心灵。剧中描述了十九世纪巴黎名妓薇奥列塔的悲剧遭遇, 控诉并揭穿了上流社会所谓门第和道德的虚伪性。

在第一幕, 音乐开始的前奏曲和其后的合唱, 表现了贵族们寻欢作乐的场面。音乐是欢乐的、舞曲性的。先由男主角和女主角重唱, 每节后加入合唱。场面热闹, 生活性较强。旋律很容易让人记住并留下深刻的印象。

同时威尔弟还用主导性动机的手法将男主角和女主角的形象描写得非常明晰, 把他们内心对彼此的爱意、情感通过咏叹调表现出来。

第二幕薇为了阿芒而抛弃她以前的奢华生活离开巴黎, 到了近郊的别墅里, 但阿芒离开以后, 他的父亲来了, 要求薇离开自己的儿子。这让她的内心十分矛盾, 受到这沉重的打击她感到万分悲痛。最后决定牺牲自己的爱情。这些戏剧性的发展极具动力性。

第三幕奄奄一息的薇躺在床上。管弦乐前奏揭示了她不幸的内心世界, 小提琴奏出十分动人的旋律, 刻画了她的温柔、爱情和痛苦。她最后的一首咏叹调《永别了, 快乐的梦》展现出如她净化了的灵魂。

《茶花女》以深刻的心理刻画, 抒情的笔法揭示了当时巴黎上层社会的黑暗, 它的悲剧主题具有震撼人心的戏剧力量。同时歌剧本身的生活性也表现出浪漫主义的色彩, 是一部戏剧、真实性统一的歌剧。

三、对歌剧“场面”的设计

歌剧在19世纪是最受欢迎的艺术品种。特别是在法国大

对外汉语听力教学 第9篇

在对外汉语教学事业蓬勃发展的今天,教师们在兼顾教学效果的同时开始进行课堂教学趣味性的探索。国内对外汉语听力课的教学存在着一些问题,尤其是在课堂教学技巧方面,教学内容和方法单一,缺乏趣味性。而将中文歌曲引入对外汉语听力教学课堂这一方法对提高学生的积极性和听力技能有积极的影响。为了证明其积极影响的真实性,以渤海大学汉语中级水平的留学生为教学对象设计一堂《唱响世界》的听力课教学,并以调查问卷的形式获取教学反馈。希望对未来听力课课堂教学的发展有所助益。

二、歌曲教学的可行性

将中文歌曲引入对外汉语听力课堂是否真如我们预想的那样受到留学生的欢迎,这需要进行实际调查。为此,向渤海大学留学生发放30份调查问卷(问卷调查一),收到有效问卷29份。从学生对中文歌曲、喜欢程度等方面入手,调查结果如表1:

从表中我们可以发现,大部分的被调查者喜欢听汉语歌曲,并喜欢通过学习中文歌曲来学习汉语。他们大部分认为学习中文歌曲对提高汉语听力水平有帮助,并希望每次听力课都能学点中文歌曲。调查结果表明将中文歌曲引入对外汉语听力课是受到学生们欢迎的。

三、《唱响世界》的教学设计

歌曲教学作为听力课的教学内容,是在完成指定教学任务之外,帮助提高学生课堂积极性的同时又可以培养他们听力技能的辅助性教学内容。通过调查得出65.34%的学生选择在听力课的结尾进行歌曲教学,34.32%的学生选择在上课的中间进行歌曲教学。有45.62%学生认为个去学习的时间应该为10~15分钟,有35.75%学生认为学习歌曲的时间为15~20分钟。有53.76%的学生希望从中文歌曲中学到与中国文化有关的知识,73.33%的学生希望学习词汇知识。而在最希望获得的知识方面,有34.56%的学生选择了文化,48.32%的学生选择了词汇。所以教师可根据课堂教学情况,在两课时衔接的时间或者课堂最后的时间留出10~15分钟进行歌曲教学,教学设计注重词汇和文化的教学。《唱响世界》的教学设计便是在教学的最后,用15分钟的时间进行歌曲教学且注重对学生词汇的教学。

(一)课型

中级听力课

(二)教学对象

中级汉语学习者

(三)教学目标

1. 知识与技能目标:掌握歌曲背景知识和其中的重点生字词,学会唱这首歌曲。

2. 情感态度与价值观目标:理解歌曲所表达的感情,了解歌曲中所蕴含的中国文化知识和中国的基本国情知识。

(四)教学内容

1. 生词:窃窃私语、痕迹、沙哑、候鸟、回音

2. 学会唱《唱响世界》这首歌

3. 了解这首歌中包含的中国文化的知识

(五)教学重点

通过生词讲解和歌曲内容的讲解,学生们能理解歌曲内容并会演唱。

(六)教学方法

讲授法、试听法、演示法

(七)具体教学设计

1. 播放《唱响世界》的歌曲视频,请同学们欣赏。

2. 歌曲讲解

(1)展示歌词并介绍歌曲背景

《唱响世界》是由张信哲,阿杜,林俊杰,林宇中,王传一,洪俊扬,金莎,胡灵,李冰冰演唱的,是金钟奖中国音超第6期中的歌曲。中国音乐金钟奖流行音乐大赛(简称金钟奖)是由中共中央宣传部批准设立,中国流行音乐界唯一常设的国家级大奖。

(2)请学生每人两句为歌曲断句朗读,纠正发音(根据班级人数决定断句或朗读形式)。

(3)讲解生词“窃窃私语、痕迹、沙哑、候鸟、回音”

窃窃私语:用演示法,情景法讲解。痕迹:用图片展示法,展示动物运动后的痕迹。

沙哑:歌词实际为“沙了,哑了”,可用演示法。候鸟:冬天从北方飞到南方过冬的鸟。

回音:情景法。

(4)歌词讲解

按句进行歌词讲解,在解释意思的同时,将其隐含在歌词中的文化与国情知识向学生进行介绍。引导学生理解歌曲所表达的思想感情。

例:“天空候鸟的痕迹,随着季节更替。”一句可以向学生们介绍一下中国的季节和在中国生活的鸟儿迁徙的规律(笔者课堂的学生多是非洲学生,他们国家没有四季,也没有鸟儿迁徙的现象。)最后让学生们明白这句歌词真正要表达的意思,表达时间的流逝。

3. 练习模仿

(1)发放歌词,听歌曲填空。

(2)先逐句播放歌曲,学生跟唱,在此过程中发现错误及时纠正。

(3)再重复播放歌曲,让学生自己跟着唱。

4. 表演

(1)找学生演唱歌曲,教师可进行录像。(根据学生的性格特点,来决定是选择采取教师指定演唱还是学生自己主动演唱的方式。)

(2)《唱响世界》这首歌是群星演唱的,所以给学生分出他们单独演唱的部分和共同演唱的部分。全班一起在讲台上表演(有伴奏和歌词)。教师可进行录像,留下影像分享给他们,以提高他们的表演欲。

教师可根据自己的课时和教课进度合理安排歌曲讲解的时间。笔者一周有两节听力课,每节课两课时。笔者采取一周一首歌的形式,周二进行歌词讲解和歌曲学唱,周四进行歌曲表演。

四、教学设计反馈

(一)调查方法

调查的学生为渤海大学汉语中级水平的留学生,将《唱响世界》的教学设计应用在中级听力课的课堂上,下课后让学生们填写调查问卷二。

(二)调查结果

班级共7名学生,发放7份调查问卷,回收有效问卷7份,有效问卷率100%。生词共五个,有两位学生有一个错误,其余学生全部正确,调查着的正确率为94.29%。有71.43%的学生认为非常有趣,28.57%的学生认为有趣。有85.71%的学生认为对提高汉语听力水平有很大帮助,14.19%的学生认为有一些帮助。100%的学生希望以后的听力课也学中文歌曲。有一名学生提出希望以后能选择一些活泼的有活力的歌曲的建议。

五、结语

通过调查、实践与分析,可以发现将中文歌曲应用到对外汉语听力课的教学方法是切实可行的。不仅能调动课堂的气氛、活跃学生的思维,还可以提高学生的听力技能,是学生掌握更多有关中国文化中国国情的知识。希望以后能这个方法能在对外汉语课堂上得到推广和使用。

参考文献

[1]韩瑜.汉语歌曲在对外汉语教学中的应用[J].吉林省教育学院学报,2007,10(23).

汉语称谓词语与对外汉语教学 第10篇

定位功能：职业称谓、职务称谓、本名称、亲属称谓、泛交往称谓。

表情功能：平称、尊称、蔑称、昵称。

定性功能：正式称呼、非正式称呼。

正如崔希亮所说，汉语称谓系统的细分，有助于本族语者和来自不同母语背景的汉语学习者适当得体地选择和使用称谓词语。

一、汉语称谓词语的特点

受传统文化与伦理的影响，汉语普通话的称谓区分与国外其他语言中的称谓词语相比，呈现出更加细致、周密的特点。

1. 汉语亲属称谓词语系统庞杂、名目繁细。

汉语的亲属称谓词语名目繁多、复杂多样，其语义功能非常细密，可以区分直系与旁系，血亲与姻亲，长辈与晚辈，男性与女性，甚至出生与死亡，已婚与未婚等不同的称谓。陈月明(1990)分析汉语亲属称谓系统的特点时指出，汉语亲属词对长幼亲疏尊卑最为讲究，长幼有序、男女有别、系脉分明、宗族相别。诸多论著均认可这一分析，如苏新春(2006)在其《文化语言学》总结汉语亲属称谓词语的特点时，也遵循了上述分析原则。

汉语亲属称谓词的另一大特点是在汉语普通话与方言的比较中称谓词语更加错综复杂。同一种亲属关系，在普通话与各地方言之间，各地方言相互之间，所用名称大相径庭。如同样是称呼“父亲”，普通话称“父亲”或“爸爸”，河南平舆称“大(读阳平)”或者“大爷”、“大(读阳平)大”，福建大田称“大兄”，广东从化等地称“阿叔”等;而在汉语普通话中，“大爷”、“兄”、“阿叔”等都另有所指。

2. 职官（职务）称谓发达。

在汉语的社会称谓领域，职官(职务)称谓发达。就职务职称名称来看，所有的职务名称都可用来称呼。如中国人要在称呼中尊重人，就常把对方当作“官”来称呼，甚至出现了亲属之间官称化的现象，如在中国古代，妻子称自己的丈夫为“官人”、“老爷”等。汉语称谓中此类词语的数量丰盈与使用的普遍，从一个侧面反映了汉民族文化中崇尚“权威”的传统以及职官文化的成熟。

近现代社会以来，中国的职官制度发生了深刻变化，但职官文化仍具有广泛的影响，职官称谓的使用仍十分普遍。除了政府机关、公务活动等必须使用职官称谓外，在商贸活动，甚至是日常生活中，对担任一定职务的人，人们仍然习惯称呼对方的职官称谓以示尊敬。

二、汉语称谓词语的泛化

实际上，汉语亲属称谓和社会称谓的界限并不很分明。如在同事或同学之间，汉族人要表现得亲近一些时，往往使用“大叔”、“大爷”等亲属称谓，而不像西方人用名字来称呼。现实生活中汉语称谓词语的一个显著特点，就是将大量的原系亲缘关系的称谓转借挪移为一般的交际称谓。用亲属称谓词语称呼非亲属成员是现代汉语口语中十分普遍的现象，这种现象被称为亲属称谓的“泛化”。

亲属称谓在汉语交际中常常扩大到亲属之外的社交场合，用于称呼熟人、朋友、邻居等会与自己产生一定社会关系的人，甚至用于与陌生人打招呼：大伯、大爷、大嫂、大姐、大哥等;还可泛化衍生出一批社会称谓词语：打工妹、空姐、的哥、军嫂等，成为创造新词语的一种方式。

目前身份类的称谓词也有泛化的趋势，用于社会通称。解放初期，“师傅”一词由工业企业称谓向社会人际称谓迅速扩展，其语义不断发生变化，表现为一个逐步泛化的过程。社交称谓中的“先生”、“小姐”、“老师”一些词的使用频率很高。但是这些称谓词语在泛化和被使用的过程中，都还有一定的使用范围、条件和适用对象的限制。如果不考虑限制条件，这些称谓词在交际中的泛化就不能顺利进行。如重庆方言中，“老师”已泛化为社会通用称谓，可以用于非正式社会交往中的各个方面，如服务员称呼顾客、与陌生人打招呼，等等，但是如果用到正式场合，则可能会被认作是对对方的不尊重。另外，把方言中的“老师”称谓扩展到汉语普通话中，也失去了“老师”在方言中的原有意味。

三、对外汉语教学中的称谓词语

汉语称谓系统本身的庞杂和称谓词语的发展变化，使得汉语学习者感到困惑，并且很难在交际中适当得体地运用。因此，我们认为称谓词语的教学应贯穿于对外汉语词汇教学和文化教学的始终。当然，汉语称谓词本身的复杂性和汉语学习者水平的局限决定了我们在具体教授的过程中，要有所取舍，要依照交际的原则，考虑实际的需要和教学对象。

姚亚平(1995)把“称谓”、“名称”和“称呼”分别定位为称谓的语言形式和言语形式。我们不做这种细分，但在对外汉语教学的实际中，要引导汉语学习者注意区分称谓的名称和称呼，注意称谓词语的选择和使用。每一类称谓形式都有自己的交际功能和适用范围，它们在使用上受到各种各样的制约，说话者要根据彼此的关系、说话的场合、各自的人文背景选择恰当的称谓。

1. 引导学习者掌握基本的汉语称谓词语。

汉语称谓词语虽内容丰富，形式多样，但是基本的亲属称谓词语和社会通用称谓词语却有限，在教学中我们可以在教授基本词语时以系统的形式告知学生。如在初级教学阶段有“爸爸”、“妈妈”、“姐姐”等简单的亲属称谓词语，我们可以在教学中逐步向学生扩展更多的称谓词，并要注意到汉语和学生母语中称谓的不同。

在实际交往中，由于交际对象、环境、欲求等的特殊性，人们常常面对交际对象一时找不到合适的称谓词，不知道该怎么称呼。如陈建民先生(1989)列举的社交称谓的缺环的六个方面：第一，如何称呼不知姓名的同辈的“爱人”，前辈的“爱人”，老师的“爱人”?第二，“老师”和“大夫”无所不包。第三，住高层楼房的人互相之间该如何称呼?第四，如何称呼婚姻状况不明的女性?第五，能否对异性朋友使用带友情的称谓?第六，如何写信封上的称谓?王芝清(2007)也提到了上述“无呼可称”的尴尬情况，例如女师傅、女老师配偶的称谓就存在缺环现象，没有与“师母”、“师娘”相对应的“师父”或“师爹”。这些问题只是现实中称谓问题的冰山一角，随着人际交往领域的扩大，称谓中的缺环也在不断增多。对于汉语学习者来说，这些问题更会让他们无所适从，又由于在相当长的一段时间内，他们在心理上对汉语中的很多称谓难以认同，如“大爷”、“阿姨”等亲属称谓词语的泛化词语，学习者很难从心底认同并付诸实际生活运用。因此，在教学过程中我们应尽量引导学生克服文化依附矛盾，正确运用称谓词使用的策略。再者，我们在教授社会通用称谓时，仍然是从“同志”、“师傅”教起，但在实际的汉语运用中，学习者会发现这类词语早已不再常用，从而变成在学“过时的汉语”。

2. 引导学习者注意称谓词语使用的得体性。

称谓在对话过程中不仅表明双方的关系、身份和地位，或者表示一种招呼的功能，而且具有语用方面的功能。同一称谓词，在不同的语境中，可能表达不同的功效或情感，如警告、威胁、规劝、激动，等等。不同的社会阶层又有使用不同的称谓形式的习惯，相同的称谓形式在不同的称谓场合又有不同的指称含义。因此，我们要引导学生关注不同语境中称谓的得体性和不同称谓在同一语境中不同的语用效果。

3. 称谓在实际生活中的回避问题。

过去，人们认为在交际双方比较熟悉或者比较随便的场合，可以使用“喂”、“哎”等代替称谓词语，即“零称谓”现象。但是现在人们对陌生人使用零称谓的现象越来越普遍。究其原因，除了省事快捷之外，人们心理年龄的年轻化也对“零称谓”的普及起到了重要的作用，如在过去我们可以容易地通过人们的容貌、气质等外在特征判断是称呼“大姐”还是“阿姨”，但是现在却很难从外貌判定一个人的年龄了。因此，人们在实际生活中开始注意回避具体的称谓词，而用一些问候语或礼貌的致歉语代替。

早期的汉语教学中，当一些汉语学习者用“你好”、“对不起”、“请问”、“麻烦您”等代替称谓词语时，我们常理解为他们在与汉语为母语的陌生人打交道时采用了回避称谓的策略。而现在，当省却称谓语已经成为汉语交际中的一种主流时，我们也应在教学中重视学习者对于“零称谓”的运用。潘碧丝(2007)对马来西亚汉语学习者(华人)使用称谓词的调查结果也显示，被调查者常常使用“对不起”、“不好意思”、“打扰一下”和“请问”等礼貌起始语，和目前国内年轻人中流行的“零称谓”是相一致的。当然，按照中国传统的习惯，礼是汉语文化的重要组成部分，是规范人们道德行为的文化准则，称谓的使用正是对“礼”的尊崇。因此，回避称谓，其交际活动就会受到不同程度的影响，尤其是对年长者，即便使用“您好”、“对不起”一类的礼貌性用语，若称谓出现空缺，也还是被看作是一种失礼的行为。因此，我们在教学中要注意告知学习者称谓回避的场合。

参考文献

[1]王芝清.汉语拟亲属称谓词语在日常交际中的应用[J].内蒙古师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2007, (6) .

[2]潘碧丝.华语与普通话亲属称谓语的泛化[J].河南科技大学学报 (社会科学版) , 2007, (5) .

[3]苏新春.文化语言学教程[M].北京:外语教学与研究出版社, 2006.

[3]李明洁.现代汉语称谓系统的分类标准与功能分析[J].华东师范大学学报 (哲社版) , 1997, (3) .

[4]崔希亮.现代汉语称谓系统与对外汉语教学[J].语言教学与研究, 1996, (2) .

[5]姚亚平.现代汉语称谓系统变化的两大基本趋势[J].语言文字应用, 1995, (3) .

[6]陈月明.现代汉语亲属称谓系统以及文化印记[J].汉语学习, 1990, (5) .

对外汉语汉字教学技巧 第11篇

关键词： 对外汉语 汉字 教学技巧

一、引言

汉字是记录汉语的书写符号系统，对于以汉语为第二语言的学习者来说，汉字是必须掌握的，只有掌握了汉字，才能提高汉语的读写能力。但是，很多留学生谈汉字色变，认为学习汉字是最头疼的事情，汉字教学也成了对外汉语教学中的瓶颈问题。因此，我们应加大对外汉字教学方面的投入力度，注重对外汉字教学，以免影响整个对外汉语教学的质量和发展速度。

二、汉字教学技巧

1.汉字认知技巧

汉字是形音义的统一体，而且音符和意符之间毫无规律可循。汉字的这一特点，对母语是拼音文字的学习者来说无疑是个巨大的挑战，很多学习者因此畏难而止。针对这种情况，笔者认为，教师在教初学者学习汉字时，应遵循先易后难、循序渐进的原则。这一原则在汉字教学中体现为，先教笔画（点、竖、横、撇、捺等），然后教笔顺，再教简单的独体字（上、下、大、小、人，等等），接着教部件（单人旁、双人旁、三点水等），最后教合体字。教学过程遵循先教最常用字、次常用字到不常用字这一原则。在教学过程中，教师要在黑板上板书，同时要求学生在练习本上跟着模仿。当教学进行了一段时间，学生对汉字有一定的了解后，老师可以说出笔画，让学生按要求写出汉字，或者老师给出所学的汉字，让学生拆分成笔画。这一教学技巧，将帮助学生了解汉字的框架结构及特点，为学好写好汉字打下坚实的基础。

2.汉字释义技巧

（1）巧用“六书”理论

许慎在《说文解字》中系统地阐述了汉字的造字规律——“六书”，即“象形”、“指事”、“会意”、“形声”、“转注”、“假借”的六书之说。既然汉族人的祖先在创造汉字时遵循了这一规律，那么，在对外汉语汉字教学中，我们应该将这一规律呈现给汉语学习者，让他们对“六书”理论有一定的了解。这不仅有助于留学生理解汉字的特点，而且将打消他们认为汉字是一些笔画的杂乱堆砌，不会再像画画一样描写汉字。对外汉语教师应巧用“六书”理论，使其在对外汉语汉字教学中发挥重要作用。具体做法是，教师应先给出“六书”定义，并举例说明。

“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也”[1]。象形就是把事物的轮廓或具有特征的部分描绘出来。如“山、水、火、日、月”等这些简单易懂的日常生活常用字，教师就可以用图画的形式向学生展示汉字的产生及发展演变过程，这种讲解方式直观清晰，很容易让学生把汉字与现实生活经验结合起来，不仅能激发学生学习汉字的热情，而且能帮助他们有效记忆汉字。

“指事者，视而可识，查而可见，上下是也”[1]。指事是用记号指出事物的特点的方法，大多在象形字上附加指事符号。如在讲解“上、下、本、末、刃”等表示具体事物的汉字时，老师可以告知学生哪一笔画起指事作用。但是需要注意的是，这种造字法只适用于解释一些汉字的本义，因为语言处于不断的发展变化中，有些汉字随着语言的发展，已经引申出其他意义，所以教师在选字时应谨慎，对所选汉字要讲精讲透，不要过多的深入讲解，以免学生类推泛化，造成学习汉字的负迁移。

“会意者，比类合谊，以见指撝，武信是也”[1]。会意就是将两个或两个以上具有指事意义的符号组合成一个新的符号，使人看到它就能知晓其意。如讲解汉字“休（人靠在树上导出休息的意思）、林（一些树形成林）、森（很多树形成森林）、从（一个人跟着一个人导出随从的意思）、众（很多人聚集在一起导出观众的意思），等等，这些字都适合用此方法解释，这样既降低了汉字的学习难度，又增强了汉字的趣味性，最主要的是调动了学生学习汉字的积极性。

“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也”[1]。形声字是由形符和声符组成的，即汉字的一部分表示其读音，一部分表示其意义。形声字是最能产的造字法，汉字系统复杂，数量繁多，但多以形声字为主，这说明在对外汉字教学中，我们应当抓住汉字形旁和声旁的特点，从汉字的表意特色切入，引导学生逐渐把握规律，认识汉字的系统性和理据性，使其从形旁判断出该字的义类范畴，从声旁判断出其读音。如由“氵”旁得知“江、河、湖、洋、泊、沙、漠、沫、汁”等都和水有关。再如由“艹”头得知“花、草、葱、药、荇”等都和草本植物有关。可见，在对外汉语教学中，教师应把形声字造字法巧妙地运用到汉字教学中，学生掌握此方法后会归纳总结，触类旁通，达到事半功倍的效果。

由于“转注”和“假借”在对外汉字教学中意义不大，因此这里暂不做讨论。

（2）合理使用“新说文解字”

“新说文解字”是一种流俗文字学的字理阐释方式，在汉字教学尤其是对外汉语教学实践中，流俗文字学的“新说文解字”颇受国内外学生的欢迎。一些学者甚至从理论上认可了这种专门用于识字教学的汉字字理阐释方式，如殷焕先（1981：23）专门有“新说文解字”一节，赞成在不得已的情况下可以“穷想办法”甚至“胡编”字理进行识字教学，李万福（1995）最早提出了“俗形义学”并对其进行了界定，指出在分析汉字的形义关系时，凭个人想象和联想“劈文切字”，从主观感受出发解释汉字的字形和字义的关系[2]。对外汉语教学的目的，是让以汉语为第二外语的学习者掌握这门语言，能说会写，达到跟汉语为母语的人顺利交际。笔者认同“新说文解字”在对外汉语汉字教学中的积极作用，其在实际教学运用中取得了显著的效果，既然如此，何乐而不为？如将“您”解释为“你在我心上”，这样学生很容易就记住了在表示尊敬时应该说“您好”，将“好”解释为“女子怀了儿子就是好事”，将“饿”解释为“我想吃东西就是饿”，将“男”解释为“田里劳动的力量是男人”，将“看”解释为“把手放在眼睛上导出看的动作”，把“泪”解释为“眼睛有水出来就是泪”，等等。这种“新说文解字”法，既有趣味性，又让学生过目不忘，并且原本枯燥的汉字教学活动，在融入了一些知识性、文化性的东西后，既增强了汉字学习的趣味性，又丰富了汉字学习的内涵。笔者认为这种方法有利于提高汉语初学者的学习兴趣，对于调节课堂气氛、帮助识记汉字具有积极的作用。同时增强了汉字学习的趣味性，激发了学生的想象力，从而有利于提高汉字的学习效率。

任何事物都有两面性，“新说文解字”释义法也不例外，由于其在解析汉字时随意性很强，不同的时间、不同的事物、不同的解释者可能说法都不一样，笔者建议教师在采用此方法时应选取那些效果好且一般不会引起错误类推的解释，可以在对外汉语汉字教学中加以推广，避免造成汉字解释的混乱现象。

3.汉字记忆技巧

（1）偏旁部首集中识字

汉字系统复杂，数量繁多，且形声字占通用字数的80%以上。因此，我们应利用汉字的这一特点，找出一些规律，帮助学生快速记忆汉字。比如老师在给学生讲解完“纟”旁的意义（像丝一样的束状物），可以在黑板上板书出丝、绸、绵、绒、线、终、纺、织、经、纬等这些字，稍加解释，学生就能很快理解并记住这些字。

（2）词根联想记忆法

当学生学习一段时间后，在知道“形声字”这一主要造字规律后，老师可以启发学生用联想记忆法记汉字。如老师先写出“巴”这一词根（汉字的主要部件），然后在“巴”的上下左右添加方框，让学生发挥想象，添加一些偏旁，使其形成一个新的汉字。这时，学生就会使出浑身解数，把所学偏旁都拿出来试一试，当学生写对的时候，老师写下汉字并解释其意思，同时给予学生适当鼓励，这样整个课堂就从一个枯燥的识字课变成有趣的汉字游戏课，在轻松愉快的气氛中，学生很快记住了下列汉字：吧、爸、把、疤、靶、芭、笆、粑、钯。

（3）反义词对比记忆法

在任何外语作为第二语言的学习过程中，学生自觉或不自觉地都喜欢拿母语或中介语进行比较，在对外汉语教学中也毫无例外。因此，教师在教学过程中应抓住学生的这一心理，把他们的这一心理巧用到汉字教学中。根据笔者的经验，反义词对比记忆符合这一心理且教学效果较好。如学生学习了“大”，就想知道“小”。此时，教师不妨在教授新词时，一并列出其反义词，如“多—少”、“上—下”、“胖—瘦”、“长—短”、“里—外”等字，学生在对比中就能很轻松记住这些字，并相应地模仿造出很多新句子。这也是帮助学生记忆汉字的一种有效办法。

三、结语

对外汉语汉字教学从不被重视到备受重视，经历了漫长的过程。人们在这一时期内不断探索研究，承认了对外汉语汉字教学的重要地位，这无疑促进了对外汉语教学的整体发展。汉字难学，其实只是表面现象，只要善于总结经验教训，不断开拓创新，针对不同的学习群体，因地制宜，因材施教，对外汉语汉字教学就一定会突破汉字难学这一瓶颈，并取得快速的发展。我们应把理论和实际相结合，帮助把汉语作为第二语言学习的学习，迅速掌握汉字的框架结构、理解汉字形、音、义的关系，提高汉字识记效率，有效促进汉语的整体学习。

参考文献：

[1]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963.

[2]李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”评述[J].语言教学与研究，2006（2）.

[3]刘博.《说文》中的六书理论与对外汉语汉字教学[J].科教文汇，2008（1）.

[4]王宁.《说文解字》与汉字学[M].郑州：河南人民出版社，1994.

[5]陈火平.趣味汉字[M].北京：新世界出版社，1999.

[6]卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999（1）.

[7]赵永新.语言对比研究与对外汉语教学.[M].北京：华语教学出版社，1995.10.

[8]赵金铭.对外汉语教学概论.[M].北京：商务印书馆，2008.

[9]刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

对外汉语教学中的汉语新词语教学 第12篇

关键词：汉语新词语,对外汉语,教学方法

引言

对于新词语的定义, 不同的语言学家有自己不同的观点。比如:王铁昆先生认为“一个新创造的或从其他语言中, 从本民族语言的方言词、古语词和行业语中新借过来的词语, 也指一个产生了新语义新用法的固有词语”[1];张永言先生说, “新词起初可能只有较少的人使用, 可是随着越来越多的人对这些词所表示的新事物逐渐熟悉, 他们就会不断的扩大通行范围, 以至进入全民词汇”[2];刘叔新先生认为, “以前绝对没有的, 后来随着发展出现的, 并被人们广泛使用的, 在语言词汇中占有重要地位的词语, 我们就认为是新词语。”综上所述, 新词语的定义可以总结为:新词语是随着社会的发展, 新鲜事物、新概念的产生, 产生的一些可以代表这些事物或概念的词汇或者旧词语随着时代的发展产生新义再或者是随着对外交流的增多引进的一些外来词汇, 这些词语符合汉语的语法要求, 经过日常生活实践的考验, 最终被汉语语言所接纳。

一、及时并且定期修订大纲

对外汉语词汇教学的纲领性文件《汉语水平词汇和汉字等级大纲》 (1992) 是对外汉语词汇教学上具有指导意义的纲领性文件。它统筹指导着对外汉语的教材编写和课堂教学。随着社会经济的不断地发展, 代表新事物新概念的新词语不断出现, 可是新的词汇大纲却没有编写出来。旧的大纲的词汇已经落后于时代的发展, 不能满足汉语学习者学习词汇的需要了。所以我认为有必要编写新的词汇大纲, 并且定期对大纲进行修订。每隔几年必须增加一些新的常用的词汇, 剔除一些旧的、不怎么使用的词汇。这样才能满足汉语学习者学习汉语的实际需要。而且对新的词语必须有详细的解释, 下面必须有例子, 就是必须将词语放到语境中去, 这样能让对外汉语老师有资料可以查询, 更加规范和方便对外汉语词汇的教学。

二、教材编写

教材是第二语言学习者学习汉语的主要途径。所以教材的好坏直接影响到教师的教学和学习者的学习。近十几二十年来, 中国的对外汉语教材的编写有了长足的发展。不仅有适合不同层次学习者的教材, 也有针对不同学习目的的教材, 更有针对不同国籍学习者的教材。

虽然说对外汉语的教材编写有了很大的发展, 但是仍然有很多的不足。由于词汇大纲的落后, 一些新的常用的汉语词汇没有被编入教材, 这样会影响到汉语学习者的学习。比如说:“给力”、“雷”这些汉语中常用的词汇, 甚至央视的解说员都会使用的词汇没有被编入课本, 这样学习者在网络或者电视上看到或者听到这些词汇时便会一头雾水, 不利于他们了解中国文化和融入中国的生活。所以, 我们必须将一部分常用的、规范的新词语编入教材, 便于学习者更好的了解当代中国, 并且融入中国社会。

1. 广泛使用的新事物的词语要编入教材。

一些新鲜事物, 随着时代的发展而产生并且为人们所广泛使用, 那么代表这些新鲜事物的词汇也会有强的生命力。如:现如今是网络时代, 那么一些常见的网络词语也必然被广泛使用, 如“键盘”、“鼠标”等。还有一些常用的新的家用电器也应当被教授给学生。教的方式可以是图片法, 就是图片旁边配有中文和英文, 便于学生掌握这些新鲜词汇。还可以将这些词汇配到对话或者是课文当中去, 这样结合具体的语境, 学生学习起来会更加方便和自如。还可以通过造句和对话的编排, 强化学习这些新词语, 让学生更好的掌握这些新词语。

2. 将一些日常生活中的新词语编入教材。

日常生活中的新词语是指除了一些新事物的词语, 大都是表达情感的一些新词语。这些新词语必须得到广泛的运用而且它们的意思必须准确才能被编入教材。编入教材之后我们必须结合语境去讲解新词语, 给新词语准确的定义, 方便学习者的学习。如果我们学的新词语使用不普遍或者词义比较多样或者模糊, 那么便没有了学习的意义。所以我们在编写教材的时候, 必须选择一些常用的新词语去教学。对新词语的概念以及使用的语境必须给出明确的示例, 以方便学习者的学习和教师规范化的讲解。

三、课堂教学

1. 利用实物、图片、体势语。

这是最简单易行的一种解释新词语的方法, 通常用来解释一些具体的事物或者是一些具体的行为。如“鼠标”、“电脑”、“黑板”、“橡皮”、“操场”、“相机”这些词语教师可以通过具体实物的展示来向学生介绍这些词语, 从而让学生学习这些词语;而一些比较远的, 不能在身边就找到的事物, 可以通过图片展示, 如:“自由女神像”、“金字塔”、“卫星”、“狮子”、“珠穆朗玛峰”这些词语就可以通过图片来展示, 从而让学生有直观的认识, 达到学习效果;如“开门”教师就可以通过开门的动作去教学生这个词语, “跑”教师也可以通过跑这个行为来教学生这个词。类似的还有“跳”、“打”这一系列表示动作的词语。教师可以通过这样的直观的方式教会学生词语, 而且这种生动活泼的讲课方式会让学生有深刻的记忆。

2. 设定具体语境。

词汇的使用总是在一定的语境内的, 所以教师可以结合语境去给学生讲解词汇的含义。这样比较生动有趣, 而且可以活学活用, 让学生将新学习的词汇立马就转化为语言能力。例如:解释“暴躁”这个词语时, 可以这样造句给学生。他动不动就生气, 甚至还会动手打人, 脾气“暴躁”。这样, 在学生理解其他词语的情况下, 让学生去猜测“暴躁”的含义。这样学生就不难猜测出“暴躁”的意思就是脾气不好, 脾气差的意思。这种教学方法和直接解释给学生汉语的意思还不一样。这种方法不仅解释了词义而且有助于学生对与词语使用的训练。如想加强记忆, 还可以让学生自己造句, 情景训练, 让学生充分学习理会这个词语的含义。

3. 利用词语的同义词、近义词、反义词教授汉语词语。汉

语中存在许许多多的同义词和反义词, 利用好这些词语对对外汉语的教学也是有很大的帮助的。如果学生理解一个词语的含义, 那么让他去理解一个意思差不多的词语将是非常容易的一件事情。学生理解一个词语的含义, 让他去理解相反的意思的词语也十分容易。而且学生在学习新的词义的同时也复习和巩固了旧的词语, 所谓一举两得。如:肥胖臃肿, 飞快迅速, 细致细密, 击败打败;左右, 大小, 宽窄, 胖瘦, 高兴悲伤, 大方小气, 细腻复粗糙, 黑白, 傲慢谦虚。

4. 下定义法。

所谓定义法就是用定义解释词义的方法[3], 比如:“奶奶就是爸爸的妈妈”, “前天就是昨天的昨天”。使用这种方法切忌用母语学习者使用的字典照搬照抄过来, 因为字典里会有第二语言学习者不熟悉的词语或他们感到陌生的语法结构, 这样会影响他们的理解。因此教师可以一句词典的解释, 通过使用第二语言学习者明白的词汇进行讲解, 从而使得第二语言学习者更好的学习新词语。

5. 翻译法。

翻译法就是利用学习者母语或某种共通语对词语进行翻译或解说的方法[3]。对于一些意义比较抽象的词语, 如果学习者的汉语水平十分有限, 那么用汉语解释起来就十分困难或者记事起来大费口舌, 即便如此, 也不一定能让对方明白。那么这个时候, 我们教师就可以采用翻译法, 这样比较简便易行。如“批评”, “人人网”, “微博”等词语就直接可以分别翻译为“critical”、“Chinese Facebook”、“micro blog”, 这样以来对于汉语的初学者来说, 可以更加容易的明白一些词汇, 而不用费尽周折。

但是翻译法也有其缺点, 因为翻译法忽略了文化原则, 对语言的文化强调不够。因为两种语言很难有一一对应的词语。如“拜访”直接翻译成“visit”。由于英语中的visit可以是visit somebody, 也可以使visit someplace。所以汉语学习者在使用“拜访”这个词语时, 不仅会说“拜访小明”而且也会出现“拜访那个教堂”的笑话。所以除了刚开始的阶段, 当学习者有了一定量的汉语词汇基础之后, 我们就不推荐使用翻译法教学了。这样有可能让学习者对母语产生依赖, 从而影响到他的目的语的学习。

笔者通过对大纲制定及修改、教材编写、课堂教学几个方面, 总结了前人研究的情况并给出了自己的意见, 希望对广大对外汉语教师教学新词汇方面有所帮助。

参考文献

[1]苏新春.文化语言学教程[M].北京:外语教育与研究出版社, 2006:4.

[2]陈建民, 潭志明.语言与文化多学科研究[M].北京:北京语言学院出版社, 1993:7.