词汇习得策略范文

词汇习得策略范文（精选12篇）

词汇习得策略 第1篇

词汇是语言的重要组成部分。传统词汇学习强调词汇的直接学习,教师孤立地讲解单词词义,以翻译句子的形式机械地灌输课本词汇知识。在此影响下,学生视英语学习为单词记忆,花费大量时间死记硬背词汇书,不仅没能掌握科学记忆单词的方法,更不能系统把握学习语言的规律,严重打击了学生学习英语自信心。

从大学英语四六级考试改革来看,取消了“词汇与结构”考题,增加了15选10的阅读题型。这种考试题型的变化以及主客观题型比例的变化,其根本目的是为适应教学中心向培养学生的应用能力转变的要求。

2 词块的重要性

词块的定义因不同语言学者研究的侧重点的不同而有不同名称,如(lexical patterned)phrases,language(lexical chunks),prefabricated language(expressions),formulaic speech,和routinized expression等,这些名称都集中体现了词块在形式上的整体性和语义上的约定性的特点。Nattinger&DeCarrico(2000:1)因此将词块定义为“multi-word lexical phenomena that exist somewhere between the traditional poles of lexicon and syntax,conventionalized form/function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time”。

据Nattinger&DeCarrico(2000)的研究,词块大致有以下4种情况:

聚合语(polywords):可分为规范型(canonical)和非规范型(non-canonical)两类。例如,by the way,as it were,nevertheless。

约定俗成的表达形式(institutionalized expressions):是句级(sentence-level)词块,包括谚语、警句和社交公式语,绝大多数属于规范型。例如,once upon a time,have a nice day,how do you do。

限制性结构词块(phrasal constraints):是由某些固定词语构成的短语框架,具有受结构制约的可变性,分为规范型和非规范型,可根据需要填入相应的词或词组。如as far as I___和the___er the___er两个词块。

句子构造型词块(sentence builders):是句级词块,可分为规范型和非规范型,其特点是能为整个句子提供框架结构,并可根据需要填入相应的短语或从句,有较强的可变性。例如,表示关系的not only,but also。

词汇是语言使用的基础。Lewis(1993)认为,语言习得的一个重要部分就是理解和产生词块的能力,学习者通过对词块的学习能逐渐掌握整个语言系统,并熟练运用该语言。因此,对于英语学习者,培养词块意识,提高词块习得的能力是达到或接近本族语者的流利程度和选词能力的重要目标之一。

3 词块习得策略

3.1 了解词汇构建过程,重视词汇语义网络的构建

Pawley&Syder(1983)发现本族语者之所以能流畅的交际是因为他们的记忆中存储了成千上万的词汇短语(“lexica phrases”)和词汇化句段(“lexicalized sentence stems”)从而使他们在即时交际中能快速组织出地道的语言。而英语学习者没有储存这样的词块,当要表达某一意义时,只能从记忆中分别提取所对应的词进行组合,因此,常常产生不符合目的语表达方式的语言。由此可见,教师孤立地讲解单个词的音、形、义不符合英语词汇学习的特点,也有悖于英语词汇学习的认知规律。

因此,教师应在语言教学中使学生了解词汇构建过程,引导学生从地道的英语中积累词块,使新知识和旧知识构建成一个词汇网络,提高词汇识记效率。因为词块学习模式的根本是使记忆中词汇进行相关链接,使之永久化,并以这种形式达到自动运用和流利的目的。

3.2 在语境中习得词汇,提高学习者的语用能力

词块是句法结构与语用功能成分相结合的特定形式。首先,词块具有语法成分结构,是词法与句法间的语义单位(lexical-grammatical unit),对其形式的记忆属于语法能力;另一方面,作为交际的主体,词块还附带着语境中的特定功能,对其相关语境功能的认识属于语用能力。例如,by the way具有话题转换的功能,as it were可用于举例、说明,once upon a time常用于叙事开头用语,have a nice day是道别时用语,nevertheless则具有微观、宏观组织功能,可帮助学习者更快获取信息内容,提高理解等。由此可见,教师应具备一定的语用知识,为学生提供口语和书面的词块适合的语境,培养并提高学生的语用能力。

3.3 基于语料库,侧重语言“真实性”输入,充分发挥学生的学习自主性

语料库是“由大量收集的书面语或口语构成,并通过计算机储存和处理,用于语言学研究的文本库”。语料库创造了得天独厚的条件和平台,如利用语料库索引工具、词频统计等软件来了解地道的词语用法,是一个让学习者充分发挥主动性了解语言“真实性”输入的平台。通过语料库,可以再现真实语境下的词块的使用,可在线检索和讨论,并引导学生进行观察、分析、总结规律。另一方面,教师还可利用现有的语料库和互联网语料库检索工具,如BNC、COBUILD、LOB、JDEST、CLEC和许多学习者语料库如Cambridge Learners’Corpus、English Translation Corpus等让学生自己探索,调动学生的积极性和主动性,提高他们的语言调查和研究能力,从而达到熟练应用语言的能力。

摘要：通过分析词汇教学现状,进一步从词块的定义、分类和本质探讨了词块的重要性,旨在探索培养词块意识、习得词块的途径,以便寻求提高学生应用语言能力的有效方法。

关键词：词块,语用能力,语料库

参考文献

[1]Lewis M.The Lexical Approach[M].London:Language Teach-ing Publications,1993.

[2]Nattinger J R,S Decarrico J.Lexical Phrases and LanguageTeaching[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[3]Pawley A,F Syder.Two Puzzles for Linguistic Theory:Native-like Selection and Native-like Fluency[A].In Richards,J.&RSchmidt(eds.)Communicative Competence[C].London:Long-man,1983.

[4]程雨民.英语语体学[M].上海:上海外语教育出版社,1989.

认知图式理论与词汇习得策略 第2篇

认知图式理论与词汇习得策略

认知图式理论认为,新学习的`知识必须纳入原有的认知结构,并在原有的认知结构中找到连接点,才能将新知识同化,才能牢固地掌握新知识.说得通俗一点,就是新知识的学习必须以原有的知识为支点.本研究试图结合图式理论,探讨词汇习得的新途径.

作 者：唐建福 作者单位：湖南科技学院,湖南,永州,425600刊 名：湖北教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI INSTITUTE OF EDUCATION年，卷(期)：24(11)分类号：H315.9关键词：认知图式理论 词汇习得 策略.

初中英语词汇多元化有效习得策略 第3篇

关键词：词汇；多元化；记忆；联想；思维导图

著名语言学家里弗（River）认为，足够量的词汇是建筑“英语”这座大厦的垫脚石，反之，也就成了绊脚石。因为一门语言最基本的构成单位是词汇，没有词汇量的积累，又哪来句子的连贯，换言之，没有足够量的积累就不可能有质的飞跃，不积小流，无以成江海，不积跬步，无以至千里。由此可见，储存词汇量的重要性。然而，对于“鼠目寸光”的学习者而讲，背诵、积累英语单词犹如“盲人摸象”。针对上述现象，笔者根据多年来的教学经验，总结出以下几种行之有效的词汇积累的方法。

一、记忆学原理融于词汇习得

初一新生面对初中英语老师的侃侃而谈，除了迷惘就是困惑：老师讲课怎么这么快？课堂上怎么都是讲英语的？课文怎么那么长？生词怎么那么多？……初中词汇，在数量上，比小学多得多，在熟识上，比小学难得多。乌申斯基说过：“没有任何兴趣而被迫进行的学习，会扼杀学生掌握知识的意志。”从记忆学的角度来讲，系统化的、有意义的材料往往比单一、无意义的材料更容易记忆，因此在英语词汇教学中就要善于引导学生将课文中的词汇系统化和意义化。如，以倒霉的老狼为主题：最近老狼sick（病了），家里只有brick（砖块），想把食物lick（舔），遇见一只chick（小鸡），专心把米pick（啄），老狼心生trick（诡计），危险时钟click（发出咔哒声），鸡妈妈拿起stick（棍子），狼跑速度quick（快的）；还有以灰太狼是个好男人，当Pleasant Goat and Big Big Wolf《喜羊羊与灰太狼》风靡全国。我们不得不感慨animator（动画片制作者）的inspiration（灵感）与创意。他们的才华animate（赋予）了那些本来inanimate（没有生气的）animal（动物）形象以vivid（鲜活的）生命，也在comedy（喜剧）的轻快element（元素）之间鼓舞了一大群女孩子唱“嫁人就要嫁灰太狼”等。

在教学中，教师要多途径、多方式将词汇的记忆变成趣味记忆、对比记忆、音韵记忆、逻辑记忆和立体化记忆，从而不断提高记忆的实效性。这是符合记忆学规律的，可使英语词汇习得的灵敏度提高，触角生得更多、更长，从而大大提高词汇的记忆效率。

二、心理学原理用于词汇习得

心理学家认为，“兴趣能产生动力，兴趣能激发思维，思维能加深记忆，情感能激发兴趣。”教师要不断改进教学方法，激发学生的多感官（眼、耳、手、嘴、脑等）功能，调动多种感觉记忆通道。不同的内容运用不同的感官功能，随着记忆方法的不断改变，记忆视角的不断转换，学习者在一定的学习过程中，就能一直保持高昂的兴奋度。比如，在教学“What does look like？”时，在预习阶段给学生布置了制作QQ秀的作业，首先老师在课前发给学生一些制作QQ秀的图片，包括适合男生和女生的不同服装和发型，并根据自己的喜好，剪下自己喜欢的发型和服装，粘贴出自己的QQ秀，并画上五官等细节。

第二天课堂上，老师就直接进入主题。“What does he look like？”让学生通过描述自己的图片来学习新的内容。由于前期准备工作比较到位，学生的積极性很高，在活跃的课堂中既呈现了重难点，同时学生也在不知不觉间既自学了生词又去主动复习了已学的关于服装、发型以及颜色的一些词汇，而且还掌握了描写人的方法。这样的词汇教学是真正有效的，切实做到了“多感官功能齐动，学习效果速提升”。

三、统计学原理植入词汇习得

统计学注重的是归类管理与分类指导相结合的原则，运用到英语词汇记忆中，就是将一个单词按照一定的法则，分解为若干部分，即若干个记忆单位，然后以记忆单位来记忆单词。英语中绝大多数的单词都具有词素性、词汇级别越高就越如此。英语词素及其包含的意义是整个英语的基础，能熟练掌握四十个词素，就能类推出一万四千以上英语单词的意义。构词法是识记英语单词最有效的方法之一，了解、学习和掌握一定的构词法知识对单词的记忆、词义的猜测、词性的判断等都有很大的好处。常见的有以下几种方法：

1.合成法

合成法，顾名思义就是将原来两个或两个以上各自独立的单词组成一个新的单词就称为合成词或复合词。名词+名词，如：foot（脚）+ball（球）就合成了football（足球）；名词+动词，如snow（雪）+fall（下降）合成snowfall（下雪）等等。需要强调的是，既要让学生从字面上去理解合成词的意思，更要教会他们从句子和文章的语境中去理解这些单词的意义。

2.派生法

英语的很多单词都有一个词根，这是组成许多单词的基础，也是学生扩大词汇量的很重要的一部分，这就是派生法。它一般分为两个部分，即前缀和后缀。了解和理解了派生词的构成，对于学生的词汇量来说可能是呈倍增的关系。常见的前缀有dis-，en-，il-，in-，im-，mis-，non-，un-，re-，tele-等，如：usual通常的—unusual不同寻常的honest（诚实的）—dishonest（不诚实的）。常用的名词后缀有-er，-or，-ian，-ist，-ment，-ness，-tion，-ing，-th，-ty等，如由名词care可以派生出：careful-carefully-careless-carelessly-carelessness

3.转化法

转化法往往是在拼写形式不变或改变不大的基础上，不同词性间的转化。突出体现在形容词与名词、名词与动词之间、动词之间的转化。如：ice（n.）—icy（adj.） practice（n.）—practise（v）；book（n.）—book（v.）advice（n.）—advise（v.）。

4.分辨法

分辨法主要有两种情况：（1）同音分辨，两个或两个以上的单词，发音相同，但是拼写不同，单词的意思也不一样。在初中阶段的单词拼写中，学生常犯一些错误，如：经常把whether写成weather。在此，笔者建议在复习时可以把同音异义词列举出来进行对比复习，通过同音分辨减少学生犯错。（2）构词分辨，通过对单词构成及规律的认知，帮助学生轻松复习词汇，提高复习效率。如：sing v. 唱歌-song n.歌曲，改变字母，变化词性，成对记忆；good好的-goods 货物，缀加字母，改变词义，拓展记忆；bold 勇敢的-folk人民、民族-fold 折叠-gold 黄金-hold举-hand手，The bold folk fold up the gold and hold it in hand.，相似单词，例句记忆。

四、联想学原理带入词汇习得

Krashen在输入假设（input hypothesis）中提到：只有接受可理解性输入（comprehensible input）语言习得才会产生。而联想就是通过学生积累与积淀的已有单词的拓展与联想，形成对新词习惯性的记忆与理解，产生同化效应。所谓学得越好，记得越快；记得越快，学得越好，就是此道理。笔者根据平时的教学经验，为了让学生更好地掌握一定的词汇，在教学过程中经常通过联想对词汇树立形象与词汇之间的联系，使抽象的材料更加具体化，使学生要记忆的词汇转化为可理解性输入。常见的有以下几种情况：

1.类似联想

基数词与序数词的记忆技巧，如一二三特殊记，加th从四起，八加h（eighth）九减e（ninth），ve要用f替（five-fifth，twelve-twelfth）二十到九十y要变ie（twenty—twentieth），若是几十几，前用基来后用序（forty-nine-forty-ninth）。

2.接近联想

通过现象，将接近的事物和新旧语言信息联系起来。比如，on the tree和in the tree这两个短语，利用大多数水果是圆形的这一特点进行联想，on中的o恰似一个圆，进而记住凡是苹果、桔子等树上的水果要用on the tree，而其他与树本身没有必然联系的事或人就用in the tree。

3.关系联想

利用语言信息之间在语境、语义、语气等方面的各种关系，建立新旧成分之间的联系。如：hot的反义词是cold而不能是cool；cool的反义词是warm。但有些词由于存在一词多义的现象，它就可能有不同的反义词：如hard（硬的）反义词就是soft（软的）；hard（艰难的）反义词就是easy（容易的）。在有些情况下，我们还可以找到一些词的中间项。如large和small，就可以有它们的中间项medium；right和left也可以加个中间项middle。

4.奇异联想

充分发挥想象来建构词汇之间的联系，以帮助记憶与理解。如，April（四月）的A可以看作数字4，September（九月）的S可以看作9，November的N可以看作数字11，利用月份的首字母与数字之间的形似来形成联想助记的效果。

五、思维导图模式贯穿词汇习得

随着学生词汇量的增加，记忆的难度也在不断上升，同义词辨析，相似词组意义和用法的混淆等都在打击着学生的信心，制约着学生的提高。为了帮助学生安全地渡过学习的“瓶颈期”，英国著名教育家东尼·博赞（Tony Buzan）根据大脑思维放射性的特点，创造了“思维导图”。这个图显示的是大脑放射性思维的外在表现，是一种将思想图像化的手段，也是将知识结构图像化的过程。如以form为出发点，我们就可以构成这样一张简单的思维导图：

在教学的过程中要注重对学生建立或扩充自己的思维导图的引导。比如说，right这个单词利用思维导图可以从它的同义词、反义词、同音词、形近词、固定词组以及与它连用的介词等方面进行联想，使所有与该单词相关的知识都被储存在该单词的位置左右，在需要使用时就可以随时从自己大脑里提取。

总之，词汇学习是英语学习的重要组成部分，探索合适的词汇学习和记忆方法是提高英语词汇教学有效性的关键，在实际的英语教学和英语学习中，我们必须根据具体的内容和不同的学情来调整和使用不同的方法，力争通过上述各种方式多元化地习得词汇，转变学生学习英语词汇的方式，由原来的较多地注意单词的音、形、义过渡到关注词汇中的固定搭配、类连接以及单词所承载的文化意义等，把词汇运用到英语阅读中去，用阅读来检测词汇。在科学的教学策略指导下，使学生由被动学习转变为主动学习，掌握并运用词汇，爱上词汇学习，从而为整体英语素质的提升打下坚实的基础。

参考文献：

[1]李庆国.科学记忆 高效识词[J].中学外语教学，2011（4）.

[2]谭继翠.巧用思维导图，强化英语词汇记忆[J].中学外语教学，2011（5）.

[3]马榕.浅谈中学英语词汇教学[J].学园：教育科研，2012（5）.

[4]李冬梅.初中英语词汇教学案例丛谈[M].浙江教育出版社，2013-10.

高中英语词汇教学策略及附带习得 第4篇

词汇是语言的三大要素 (语音、词汇、语法) 之一, 词汇量的大小直接影响英语听、说、读、写能力的发展, 尤其是对阅读速度和写作水平。事实上, 它制约着学生在高考试题中任何一个题型的发挥, 因为任何一个题型都与词汇息息相关。

二、词汇教与学的现状及问题

新课程标准对英语词汇的高要求和现行教材在词汇量和难度上的大幅度增加给词汇教与学带来了巨大挑战。

一种现象是师生认为阅读和写作在试题中的比例越来越大, 所以没必要在词汇上上花费太多的精力。

现象之二是师生都在词汇上投入了大量的时间和精力, 但由于传统的教与学的方式单一, 死板, 效果不令人满意。

现象之三是检测手段单一, 词汇默写是最常见也是较单一的检测方法。

综上所述, 中学英语词汇教学仍然是个薄弱环节, 这种状况与词汇教学在整个英语教学中的重要性形成强烈的反差。对学生而言, 词汇的质与量仍是制约其英语学习的瓶颈。

三、词汇学习的策略

根据布卢姆的教学目标分类法 (布卢姆, 1986) , 即识记、理解、运用、分析、综合和评价, 我们可以根据这一理论对英语词汇学习目标做出如下图四个层次的描述 (舒运祥, 2001) :

即:识记 (knowledge) →领会 (comprehension) →应用 (application) →交际 (communication)

教师在教学中应注意词不离句, 句不离文。对孤立的单词的重复是一种低层次的处理, 记忆效果差。只有对单词进行深层次的语义加工, 才能产生较好的记忆效果。

1、语境学习策略

即猜测-呈现-探究-操练-运用-检测

第一步:猜测

教师应教会学生通过教材上下文线索即语境, 猜测目标词在文中的意义。在这个步骤中, 我们把目标词分为两类, 一类是依托课文中的语境可以理解能够猜测的词, 第二类是文中上下文信息不足以提示或者暗示其含义的, 学生猜测词义有困难的, 对于后者教师需要在课文以外的新语境中另外给出一个能足以提示其含义的例句。对于前者教师就可省略这个环节。

第二步:呈现

教师通过语言规范、地道的例句把一词多义 (如cover) 或者同一词用法较多的 (如suggest) 目标词, 结合具体的语境呈现给学生。如:

The top of the mountain was covered with snow all the year round.

Most of the key points are covered in this book.

He suggested a visit to Beijing.

He suggested your going to attend the meeting.

在这一步骤中, 例句是帮助学生有效理解目标词的桥梁, 是语言知识的载体, 所选例句须遵循以下几条原则: (1) 科学性原则。尽量选用权威书籍上的例句;选用有定论的例句;要贴近学生现实生活, 要符合学生的认知水平;所选例句要具有典型性, 示范性和启迪性。 (2) 实用性原则。例句不宜过长, 结构不宜太复杂, 重在说明问题;例句所用词汇不宜过难, 不能超出当前的词汇量。 (3) 循序渐进原则。

第三步:探究

这一步骤是针对学生而言的, 即学生对教师提供的例句先进行独立思考和探究, 观察词汇是如何使用的, 再进行小组讨论, 最后归纳总结新词的用法特征和规律, 教师决不能贪图方便或为了赶进度而省去了这一重要的步骤。它可以帮助学生进行意义识记, 即在理解的基础上记忆, 还能训练和提高学生在阅读中猜测词义的能力。

第四步:操练

这一步骤既是帮助学生巩固目标词汇的过程, 又是培养和提高其语言能力的过程。这种操练可以在控制或半控制条件下进行。教师可以目标词为中心创设一个具体、贴近实际生活的语境, 进行对话训练或依据教材中word power填词的形式进行操练。

第五步:运用

这一步骤要求学生在非控制条件下使用新学词汇自由地表达思想。最常见的就是自由造句, 自由对话等。

第六步:检测

美国著名语言学家Shrum和Glisan (2000) 提到的课堂测试的四个重要原则, 其中的第一和第二条就是:“教什么, 考什么”和“怎样教, 怎样考”。这就要求教师检测学生词汇掌握情况时也须创设真实的语境。

2、英语释义策略

新教材提倡培养学生用英语思维的习惯。但高中生对英语的掌握尚不够熟练, 汉语仍处于强势地位。因此, 对一些词义及用法较少的高频词汇, 笔者建议教师应尽量用英语释义, 即用学生已学的英语词汇给目标词一个英语definition或paraphrase。鼓励学生尽量通过英语释义来理解单词的确切意思, 然后有意识的多准备一些用英语解释词义的练习, 引导学生养成用英语思维的习惯, 某语言学家说过:“学好一门外语的最好方法就是把母语全部忘掉。”

3、词块 (语块) 学习策略

首先, 对外语学习者而言, 要达到接近本族语者的流利程度和选词能力, 就应进行更多的词块学习。词块对二语习得, 特别是语言输出的流利性发挥着重要作用。因为通过模仿学到的是完整的语块, 使用时不必临时“组装”其次, 通过模仿学会的词块是地道的英语, 有助于克服“汉语式英语”的影响。因此, 词汇这一概念的外延应该扩大, 它不仅指单个单词, 还应包括词块。词汇教学的传统观念也应当相应转变。

(1) 单词:包括其同义词、反义词、以及派生词等。

(2) 一些高频词的典型搭配, 包括词汇搭配和语法搭配。词汇搭配是指单词之间的一种“同现”关系, 即词项间可以相互预示自己“搭档”可能出现的结构。如:与responsibility一词搭配的动词有take on/take/admit/show/have.

语法搭配又称为语法型式, 如:good at/responsible for

(3) 固定表达或短语。如:by the way in spite of

(4) 惯用话语。如:If I were you, I’d…

4、其他策略

根据单词的特点及不同情况, 教师还可采取其他的方法如:实物法, 图示法, 情景法, 动作法, 游戏法语音法等, 使英语词汇学习形象化。例如:在讲解介词的时空关系时, 教师可以在黑板上画图或者通过幻灯、投影等手段进行演示。

5、词汇的附带习得

对词汇的掌握是多维的, 从不精确到精确的过渡, 从部分到全面的过渡, 从理解到产出的过渡。学习一个新的单词不是在一节课上或者通过一篇课文的学习就能掌握的, 它必须经过一定的程序:初次了解, 在各种语境下理解, 不同感官的感受, 各种技能相结合的运用, 多次回忆, 不断校正以及经常提取。

主张词汇自然习得的前提是学习者要有大量的语言输入。我们在学习母语的过程中, 很多词汇及其用法并不是通过有意识的学习获得的, 而是在完成其他学习任务时附带习得的, 同样学生也可通过各种英文报纸, 杂志及网络学习资源进行大量的泛读, 大量的泛读可以导致词汇的附带习得, 词汇附带习得是指在阅读过程中, 在注意力没有集中在词汇的情况下附带习得词汇的现象, 它也是一种重要的英语词汇学习方式, 而且效果优于脱离实际语境的词汇系统学习。

在阅读中附带习得词汇很大程度上依赖于学生的猜词能力, 学生有很多机会在不同的时间和不同的语境中对同一个生词进行不同方式的加工和处理, 这无疑有助于学生学习和记忆词汇。当然, 阅读材料的生词率不应超过5%。因为学生只有认识全文95%以上的词汇才能读懂文章的60%以上, 才有猜对生词的机会, 据此, 学生应有2000～3000的词汇量。

教师应根据词汇的特点, 善于探索丰富多样, 有层次, 有梯度, 由浅入深的教学方法, 促进学生在学习过程中的积极体验, 从而达到多维的教学目标。

摘要：教师应根据词汇的特点, 善于探索丰富多样, 有层次, 有梯度, 由浅入深的教学方法, 促进学生在学习过程中的积极体验, 从而达到多维的教学目标。

关键词：高中,英语,词汇教学,策略

参考文献

[1]李红, 田秋香.第二语言词汇附带习得研究[J].外语教学, 2005 (3) .

[2]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究, 2000 (2) .

[3]侯敏华, 林同婧.依托语境潜移默化地学习词汇[J].中小学外语教学, 2009.

[4]严维华.语块对基本词汇习得的作用[J].解放军外国语学院学报, 2003 (6) .

[5]布卢姆.教育目标分类学[M].上海:华东师范大学出版社, 1986.

[6]Oller J.W.Language Tests at school[M].London:Longman, 1979.

隐喻意识和词汇深度习得论文 第5篇

[论文摘要]词汇的深度和宽度是衡量学习者词汇水平的重要指标，二语词汇深度习得是决定词汇习得成败的关键因素，而且与学习者二语水平也紧密相关。本文认为通过提高隐喻意识可以有助于词汇深度习得，促进对多义词的掌握和准确使用词汇。

认知语言学认为隐喻是一种普遍的语言线形，隐喻性语言是建立在人们对客观世界的体验和认知的基础上。英语的词义变化复杂，一词多义现象相当普遍。这些多义词的引申义项都是通过人的认知和对客观世界的体验产生的，都源自其基本义项，因此隐喻是构成一词多义的重要手段。中国ESL教学环境下过多地强调词汇宽度（词汇量）的重要性忽视了词汇深度（质）的学习，这在很大程度上制约了二语词汇习得和综合语言水平的提高。

一、隐喻作为认知的工具

在认知语言学理论的框架下，隐喻具有双重特征，它既是一种普遍存在的语言现象，也是人类的一项基本认知能力。隐喻性语言的普遍性(Lakoff，1980；束定芳，2000)已得到了普遍的认可和重视。人们常常通过熟悉的、具体的概念来认识、思索和说明抽象的、复杂的概念，这就构成了隐喻。整个语言系统存在着许许多多复杂并具有系统性的隐喻性语言网络。日常语言中隐喻表达式随处可见，它们是隐喻概念系统的表层现象。

现代隐喻研究表明隐喻从根本上来说是概念性的，是人们不可或缺的一种认知工具。人的概念系统主要是建立在概念隐喻之上的，因而人的概念系统中存在着概念隐喻（conceptual metaphor）。如英语中常见的如下表达：anger welled up inside me； I was boiling with anger，she was all steamed up； she erupted； simmer down； she flipped her lid； I was fuming； she blew up at me(Boers，2000a)。这些比喻性语言反映了人们认知中深层的概念隐喻‘ANGER IS A HOT FLUID IN A CONTAINER’(Lakoff，1980)。

根据Lakoff等人提出的映射论（mapping theory），隐喻意义是源领域（target domain）事物的部分特征向目的域（source domain）映射的结果，是一个概念域向另外一个概念域映射的结果。如在‘China will leapfrog ahead and become an innovation-oriented country in 15 years’句中，体育运动领域里的leapfrog(跳蛙游戏)被用来形容经济的飞跃发展，该词最明显的特征映射到了抽象的领域－经济的发展。

二、隐喻作为一词多义的重要手段

国内外词汇习得研究已取得一定成果，提出的一系列相关理论和词汇教学方法（如加工层次理论，词汇附带习得，语义场理论，直接学习法，联想记忆法等）对英语词汇教学提供了很大的帮助，但不可否认，英语学习者的英语词汇能力还是一个薄弱环节。

隐喻可用来说明新的概念，并且使词义得以延伸。人们在讨论一个全新领域时通常都是借助已有领域或旧事物的词汇，并把相应词的意义进行延伸来适合新的语境。这种把源领域的经验映射到目标领域，从而达到认识目标领域的隐喻过程需要打破词的已有界限。正如胡壮麟（1997：49）曾指出，“语言符号的多义性和新颖性大多来自隐喻。隐喻性语言的创造在人类生活中是相当普遍的。”

由于受社会因素的制约和影响，英语的词汇是不断发展变化的。新词大量涌现，旧词被赋予更广泛的含义和新的内涵外延。事实上英语词汇的灵活性是其它语言无法与之相比的。英语中绝大多数词汇具有一词多义的特征，而多义词大多都是通过隐喻这一认知手段扩充和深化它的基本含义而实现的。新的词义经过反复使用得到普遍认可后就会作为该词的另一个义项确定下来。因而在词汇习得过程中有意识的认识到词义之间的联系，增强学习者的隐喻意识具有重要意义。

三、提高隐喻意识作为词汇习得的手段

语言意识的教学运动得到了广泛的认同（如James and Garrett，1991）。语言学家认为在语言学习过程中意识的提高有助于语言习得。语言学习者不但要学会使用语言，更要能积极主动地思考语言的使用特征。

隐喻是多义词生成的重要手段。隐喻的认知价值在词汇含义上起着举足轻重的作用。在此过程中，有的义项逐渐成为了该词的字面词义，有的仍保持了明显的隐喻色彩。譬如，eclipse本义是‘日蚀，月蚀’，是一种天文现象，但后来人们通过自身的认知逐渐用在日常生活等领域，表示‘超越，盖过，使…黯然失色’（例如：Sheaver scored in the second half to eclipse Jackie Milburn’s record of 200 goals）。事实上，eclipse的这一比喻义项已列入词典了。再如，sandwich字面含义‘夹心面包，三明治’，但在句子‘The Super Bowl has evolved from a football game to a made-for-TV selling season sandwiched between after-Christmas sales and Valentine’s Day.’中表示“处在…之间’的意思。任何了解sandwich字面意义的人在理解这个句子时不但不会有困难，反而会加深对词义的深层理解和学习者的形象思维。比如在教mushroom一词时，教师除了教它的字面意义，还可适当提到或例示它两个常用的比喻意义：像蘑菇般扩散开和迅速的增长。

四、结语

隐喻本身所引起的联想给深层理解词义提供了条件，有利于词汇习得。本文提出的通过提高学习者的隐喻意识学习词汇并非旨在取代以往的词汇学习方式，而是希望成为帮助学习者学习词汇的另一种可选途径。

参考文献

[1]Boers，F，Metaphor awareness and vocabulary retention[J] Applied Linguistics，2000，21/4：553-571

[2]James，C，and P，Garrett(eds)Language awareness in the classroom[M]London / New York： Longman，1991

[3] Lakoff，G.& M，Johnson，Metaphors We Live By[M]Chicago： University of Chicago Press，1980

[4] Low，G，On teaching metaphor[J]Applied Linguistics，1988，9/2： 124-47

[5]胡壮麟，语言，认知，隐喻[J] 现代外语，1997(4)

词汇附带习得对英语词汇教学的启示 第6篇

二语习得词汇附带习得有意学习词汇是语言的基本组成部分。词汇能力的大小，直接影响者学习者语言能力的强弱。因此，词汇教学在二语教学中具有举足轻重的地位。但是在外语教学中，教师不可能把所有的时间集中在教授学生词汇上。且学习者要学习的词汇太多学习者不可能逐一把它们学完，针对这一情况，研究者另辟蹊跷，提出了词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）。

一、词汇附带习得的定义

附带习得是一个心理学概念，最早是由Nagy Herman和 Anderson（1985）在研究儿童习得母语的过程中发现，英语为母语的孩子每年大概要掌握3000个词汇量，而这些单词的习得并非全部来自课堂或针对性的教。很可能就在日常的生活学习中就习得了。再比如，盖淑华（2003）对英语专业的学生的词汇附带习得做了实证研究，实验证明了我国学生确实能够在阅读理解的过程中附带习得词汇，注意到学生通过附带习得词汇只能是习得词汇的一部分知识，而不是全部知识，但该实验证明了附带习得确实能够使学生习得一定量的单词。

对于词汇附带习得，至今研究者没有给出一个完整的定义，相对来说B. Laufer的定义得到了大多数的研究者的认同。他认为，词汇附带习得是相对于有意学习词汇（intentional Language）而言的。有意义的学习词汇是指学习者有目的性的去学习单词，如通过死记硬背学习一些单词，而词汇附带习得是指学习者在完成其它学习任务（做阅读理解，听写练习）的过程中没有意识地学会了单词。虽然这样习得的可能不是单词的全部知识，如有些单词只是习得了它的拼写形式、发音，但通过遇见次数的增多，学习者就慢慢地把该单词记住了。毕竟单词的习得，无论是有意的习得还是附带习得，都是个漫长过程。

二、词汇附带习得的理论支撑

1.深层加工理论模式

Cook认为，人们对记忆的程度主要取决于大脑对信息的处理程度。Crail和Lockhart（1972）认为，认知加工有两个层次：形式加工（浅层加工）和语义加工（深层加工）对于单词习得来说对孤立单词的记忆属于浅层加工，学习者容易遗忘；将单词与所处的语境和语法知识结合起来记忆，学习者不容易遗忘，即深层加工。该理论运用到词汇附带习得中可知，由于词汇附带习得理论中对单词的记忆不是死记硬背的重复，而是在完成任务时无意地习得单词，对于学习者来说，他们根据不同的任务对单词进行不同层次的加工。认知心理学家认为，学习者对信息加工越深，对该词的习得效果越好，记忆效果越好。

2.投入量假设

投入量假设（involvement load hypothesis）这一理论是由Laufer和Hulsijin在2001年提出的从情感和认知的角度提出的，他们认为在阅读中的词汇附带习得与阅读任务密切相关，对于不同的阅读任务学习者的努例程度也是不一样的，这里的努力程度就是投入量，它用心里状态表示，就是需要（need）搜寻（search）和评估（evaluation）在其他条件均等的条件下这三个方面的投入量越大，词汇附带习得的效果越好。我们可以举例说明：任务一阅读理解题（生词有注释）；任务二阅读理解加完形填空（生词无注释解释），对于任务一，由于有生词注释所以学习者不会产生需要，搜索去查阅生词和评估的过程，所以该任务的投入指数为0；任务二中，由于生词没有注释学习者要想读懂阅读理解做对完形填空，就会产生一种心理需要去查阅单词，那么学习者就会搜索寻求帮助。当把目标词用到完型中，就要权衡该词在上下文的意思，即评估产生，所以投入量为3。

三、词汇附带习得的影响因素

第一，学生必须要用有一定的词汇量作为前提。由于词汇附带习得主要是通过词汇推测的过程完成的。正如Nation和Coady认为，只有当学习者对文本百分之九十七的单词掌握的时候，学习者才有可能读懂文章，猜对习得单词。所以，要达到这一水平，学习者必须掌握该阶段所掌握的单词的数量。即一般来说，学习者应该掌握2000至3000个词汇，大学阶段要掌握5000至6000个词汇作为储备量。如果达不到，学习者的阅读理解能力必然会很差，又怎么能猜得对单词而习得单词呢。

第二，猜词的能力。学习者猜词的能力一般都与学习者的词汇储备知识的含量，上下文语境知识和学习者的语言水平密切相关。在阅读理解中，如果学习者给足够的语境知识和线索，学习者就有很大的可能猜出单词的意思从而习得单词。还有猜词能力与学习者的语言知识水平密切相关，猜词能力强的学生要比猜词能力弱的学生在词汇附带习得中掌握单词的数量要多。

第三，投入量的影响。Laufer通过大量的实验表明，不同的任务中学习者努力的程度是不一样的，因而投入量也大相径庭，词汇附带习得结果自然就不相同。即投入量越大，学生的努力程度越高，学生习得词汇也就越大。

四、词汇附带习得在英语词汇教学中的启示

第一，教师要合理地布置任务。由于词汇附带习得与学习者的阅读任务密切相关，阅读任务不同，学习者的努力程度不同，投入量也就不同。所以，教师在课堂上要合理地布置阅读任务，充分考虑到学生在完成任务中的投入量，从而使学生附带习得的数量越来越多。在听力课堂上，教师应该采取灵活多变的听说训练，在听说训练时教师可以采取复述和提问的方法，在这个过程中不允许学生动笔，学生会涉及一定量的生词，通过运用而习得单词。

第二，把有意习得单词与附带习得词汇结和起来。受各种客观因素的制约，我国学生的单词量普遍低于能够进行词汇附带习得的词汇量，在这种情况下，教师应该通过有意义的词汇学习来帮助学生扩大新词汇量。我们要说明的是，这里词汇附带习得要区别于传统意义的死记硬背，教师应该定时帮助学生归纳总结单词的记忆窍门，帮助其加强新旧单词之间的联系，在刻意的习得单词之后，教师采用词汇附带习得。正如Nagy所说，我们要学习的单词太多了，不能逐一记忆，此时通过扩大阅读来提高学生的词汇量，帮助其达到词汇附带习得。

五、结论

词汇教学在外语教学中具有举足轻重的地位，它改变了传统上学生死记硬背的局面，教师应该充分地利用词汇附带习得，针对不同学生的认知水平，把有意学习词汇与词汇附带习得结合起来，提高外语教学水平。

参考文献：

[1]Cook.V.Second language learning and teaching [M].New York：Edward Arnold，1995.

[2]Nagy，.Hermanand Anderson.Learningwordsfrom context[J].ReadingResearchQuarterly，1985，(20).

[3]Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House，1990.

[4]Laufer，H.and Hulstijn，J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement[J].Applied linguistics，2001，(01).

[5]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003，(02).

词汇习得策略 第7篇

词汇集语音、意义与语法特点为一体, 作为信息载体在语言交流中发挥着重要作用。没有词汇量的储备, 语言交流无从进行;词汇量不足, 将制约语言基本技能的运用和语言能力的提高。20世纪70年代后词汇教学成为语言教学研究的热点。

随着二语习得理论的发展, 词汇问题的研究方向也转向了词汇习得和词汇学习策略上 (王宗华, 1994) 。由Nagy, Herman和Anderson等一批西方学者拥护的词汇附带习得理论 (incidental vocabulary acquisition) 近年来被广泛认同;词汇的学习策略主要有Coady和Nation等学者所支持的词义猜测策略 (guessing strategy) , 始于上世纪末的词汇联想记忆 (word association) 研究等。

同时有实验表明, 广泛阅读能促进二语/外语学习者有效地扩大词汇量;阅读被认为是最基本、最有效和最重要的词汇习得方式 (吕明春, 2009) 。英语阅读课又称泛读课 (extensive reading) , 作为我国高校英语专业基础阶段的必修课, 若能发挥课程优势, 定能收到巩固学习者已学词汇、扩充未知词汇的良好效果, 为解决学习者“单词识记难、词汇量小”这一大难题起到积极的作用。

2 泛读课的词汇教学

目前国内的泛读教学存在不少问题, 其中对泛读课以“精”代“泛”的混乱教学模式的批判最为激烈。泛读课的学科特性使其教学注重语篇的整体理解, 以扩大学生词汇量、增强语感为主要目标, 迥异于精读课上教师引导学生对字、词、句、段细致的研读揣摩。因此, 它的词汇教学形式成为泛读课教学模式的敏感域。结合个人的教学实践, 笔者拟从词汇习得理论的角度探讨泛读课的词汇教学策略。

2.1 词汇附带习得理论

(1) 理据

词汇附带习得意为词汇的偶然习得, 是相对于有意学习 (intentional learning) 而言的。1985年Nagy、Herman和Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上首先提出附带词汇习得概念。之后不少实验证明这一理论同样适用于二语词汇学习。

上世纪八十年代以来, 词汇附带习得的研究中对阅读促成词汇附带习得的研究最多 (如Dupuy&Krashen1993;Mason&Krashen, l997 etc.) 。结果表明:如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读, 在语境中接触大量可理解输入, 则不需要直接的词汇教学就能自然习得其所需要的大多数词汇 (牛跃辉, 2011) 。

(2) 教师对附带词汇的习得展开有效指导

笔者教授泛读课的对象是2010年入校的大一学生, 其认知词汇量为3500左右 (高考的词汇量要求) , 使用的教材是外研社出版的《现代大学英语:阅读》第二册 (以下简称《阅读》) 。课本共选编51篇题材丰富、体裁广泛的作品。其中篇幅最短的课文3页 (238词) , 最长的课文13页 (4518词) , 平均每页293词, 每篇文章的生词量为5%左右。

《阅读》内容丰富, 文本理解难度略高于学生已有的知识水平, 能够引发学生的阅读动机。但部分时文、散文和短篇小说的生词量已达到8%, 使学生“望而生畏”。此外, 通过问卷调查和访谈, 笔者发现大部分学生入校前没有课外英语阅读习惯, 对于如何处理课文中大量的生词茫然无头绪。因此, 教师充分利用教材、对学生的生词学习进行有效的指导十分必要。

一方面, 帮助学生调整心态、正确对待阅读中的生词。英语的词汇量非常庞大, 《韦氏国际英语词典第三版》收录单词460, 000个 (赵福利, 2004) 。随着社会的发展, 新词层出不穷, 对于学习者个人而言不可能、也没有必要识记所有的英语词汇。日常泛读中遇到生词是很自然的事, 值得学习者注意并积累的是:在句中担任重要语法功能、影响句意理解的关键词, 如名词、动词、形容词和副词等实词。

另一方面, 遴选相近主题的文章让学生同时阅读, 创造重要词汇的高频阅读语境。以46课Frank O’Connor的短篇小说“My Oedipus Complex”为例, 长达13页的课文中粗略统计生词有200个 (生词量<5%) 。为了引导学生学习对理解句、段起关键作用的词汇, 教师选择同样含有大量心理、动作描写的34课Roald Dahl的短篇小说Lamb to the Slaughter让学生同时阅读, 增加重要词汇的出现频率, 使其在多次阅读中较自然的习得词汇而无需刻意识记。

2.2 词义猜测策略

(1) 理据

词义猜测策略 (guessing strategy--GS) 在学术界和外语教学领域一直得到广泛认可, 主要依据有二:

首先, 词义猜测策略需具备解释有关上下文的能力、预测下文的能力以及检验预测的能力;这些能力结合起来能提高整体阅读理解能力。

其次, 阅读过程中使用GS, 使查词典的次数减少, 不会打断学习者的思路, 阅读过程会更加顺畅 (赵福利, 2004) 。

(2) 教师精心设计词义猜测练习

笔者选择课文中影响句段理解的关键词汇, 从句法功能、举例、同义词和反义词等角度设计“根据语境线索猜测词义”的练习题, 培养学生的猜词能力。

附带词汇习得具有一定的普遍性和规律性, 猜词策略的应用亦得到认知科学的支持, 二者在泛读课词汇教学的借鉴值得英语教学工作者探索。

摘要：研究证明广泛阅读有助于词汇习得。英语专业泛读课以扩大学生词汇量和增强语感为主要目标, 在英语教学中的作用举足轻重。本文从词汇附带习得理论和词义猜测策略的角度出发, 对泛读课的词汇教学策略提出建议, 以更好地实现扩大学习者词汇量的目标。

关键词：词汇附带习得,词义猜测策略,泛读课,词汇教学

参考文献

[1]Nagy, W.E., Herman, P.A.&Anderson, R.J.Learning words from context[J].Reading Research Quarterly, 1985 (20) :233~253.

[2]吕明春.词汇附带习得理论和输出假设理论对词汇教学的启示[J].科教文汇, 2009 (3) .

[3]牛跃辉, 刘青.词汇附带习得与外语阅读教学[J].科技信息, 2011 (2) .

词汇习得策略 第8篇

学生在词汇学习中到底存在什么样的问题?词汇策略的使用情况如何?词汇习得的效果如何?有哪些教学策略适用于大学英语词汇教学?基于以上问题笔者对本院校在读非英语专业本科生进行了一次问卷调查, 主要考察大二学生课堂词汇学习现状并发现其中存在的问题。本文主要根据此次调查的结果, 对目前学生词汇学习策略的使用现状进行相关分析, 并针对大学英语词汇教学提出几点建议, 希望能够提高大学英语词汇教学的有效性。

1 非英语专业本科生大学英语词汇学习策略现状和词汇习得效果的调查

1.1 调查的理论基础

词汇学习贯穿于语言学习的全过程, 词汇维系着语言的语音、语法、语篇, 是语言的建筑基石, 是一切语言技能形成的基础。[3]在学习语言的过程中, 我们每个学习者都深有感触的是, 对词汇量的掌握程度直接影响学习者语言学习的速度和习得效果。20世纪80、90年代, 许多中外学者对外语词汇学习策略进行了相关探索性研究, 可谓硕果累累。Cohen Aphek (1981) 、Porte (1988) 、O’Malley (1990) 、Vann (1990) 、Cohen (1990) 等人都从不同视角探讨并深入研究学习者词汇学习策略。我国语言学习策略研究者文秋芳 (1996) 认为, 英语学习策略包括观念和方法两个子系统, 把词汇学习策略分为认知策略、记忆策略、复习策略、回忆策略和词汇运用策略。[4]

1.2 本次调查的研究方法

1.2.1 调查对象

本次调查的研究对象为非英语专业本科二年级的80名学生, 他们已经经过了本科阶段一年多的学习, 对大学英语基础知识已经有了不同程度的掌握, 而且大部分学生在学习和实践中逐渐形成了各自的学习方法,

1.2.2 调查工具

本次研究采用的是调查问卷的形式, 又增添了词汇考核内容。问卷设置了20 个选项, 每个选项都体现了相应的词汇学习策略, 要求作为研究对象的80名学生从自身角度出发, 根据实际学习生活中的体会或心得对问卷中所列各选项进行相应评分。评分设置采用五个等级, 如“5=总是使用;4=经常使用;3=偶尔使用;2=不太使用;1=从不使用”。 词汇考核内容包括实词词义辨析、同一词语的词性辨析、词缀构词以及合成词的知识运用以及反义词近义词的联想。考核词汇出自学生已经学完的《新视野大学英语》 (第一册, 第二册) 中四级高频词汇。

1.2.3 数据采集

此次问卷调查和词汇考核于2013年11月至12月间进行, 采用不记名方式, 先后发出并收回80 份调查问卷以及80 份词汇考核试卷。综合考量每个学生对调查问卷给出的各项评分并根据学生词汇考核的答题结果, 笔者运用相关软件对这些有效数据进行了统计分析。

1.2.4 数据分析及结论

非英语专业本科生大学英语词汇学习策略及词汇习得效果现状初探—80 名大二学生为研究对象, 笔者对80 名学生在调查问卷中所给出的各项词汇学习策略的评分进行了数据分析, 分析结果如表1:

本次调查我们采用的是1-5 五个等级的评分方式。一般情况下我们认为分数平均值在3以上的项是“总是”或“经常使用”, 分数平均值在3 以下的为“不使用”或“基本不用”。根据表1 中词汇学习策略的数据分析显示, 在词汇学习策略方面, 本次问卷调查中的80名研究对象给出的各项评分结果非常相似, 无明显差别;尤其在主要词汇学习策略上80 名研究对象没有明显的群体特征。为了增强本次研究的信度和效度, 笔者又对80 名研究对象的词汇测试结果进行了数据分析, 以此来进一步发现并探讨这些研究对象所选择的词汇学习策略对他们的词汇学习会产生怎样的积极影响, 是否词汇学习策略有助于提高学生们词汇习得的时效。学生词汇测试结果如表2:

从表2 我们发现, 在学习词汇的过程中, 此次调查研究对象中的大约60%倾向于认为掌握英语单词的中文释义在词汇学习中比较重要, 近于50%的学生认为词汇学习应该更加重视单词在具体情境中的实际运用。而与之相较, 诸如英语单词的词性以及词性转化, 词语的变形及构成、同义词反义词的联想以及单词的英文释义等, 学生们重视不够。然而, 在词汇习得中, 对单词词性的理解和掌握是单词实际运用的基础, 如果忽略词性的认知, 学生在对单词的实际使用中就会理解偏颇以致错误频出, 大大影响词汇习得的成果。此外, 这一系列的数据结果表明大多数学生在词汇习得的认知上都有所偏误, 学生应该走出这个认知上的误区, 重视英语单词本身的基础知识, 并在单词记忆过程中尽量避免以母语释义的方式进行存储, 分析词语具体的使用环境, 努力按照英语的语言习惯对单词正确运用。只有重视词语的词性, 词形变化、及单词英文释义等基础, 并善于分析联想, 才能提高学生对单词的认知能力以及实际运用能力。

如上表表3所示, 此次调查中80名研究对象词汇习得策略运用的越恰当, 词汇习得的效果越好。成绩较好的同学其认知策略运用的较多, 成绩较差的同学运用的最少的是应用词汇策略。

2 对大学英语教学的启示

语言学习中, 词汇是基础, 是听、说、读、写、译五大技能培养的基石。词汇教学在外语教学中的地位可谓举足轻重。在大学英语词汇教学中教师该如何运用有效教学策略, 改进教学方法以提高词汇教学的效果?如何提高课堂教学的魅力与影响, 使学生受益其中并有效习得词汇?如何使学生在词汇认知上有所提升?本文选取了80 名本科生作为研究对象, 根据对他们在英语词汇学习中的调查分析结果显示, 在学生的词汇学习过程中恰当地运用词汇学习策略会有效的提高词汇学习效果。但同时也要指出词汇学习的目的是扩大词汇知识的广度和深度, 而不该局限于或错误的只重视量的积累。课堂教学是教师和学生学习互动的主环境, 教师要从学生的角度充分考虑其语言学习目的;在词汇教学中要运用有效的教学策略, 加强学生们的词汇学习认知, 并通过教学让学生感知到词汇习得策略的重要性并掌握词汇习得策略以提高词汇学习的效率, 在具体的单词讲授环节要多结合一定的语境, 采用词块教学;引导学生养成良好的词汇学习习惯, 注重认知策略的培养, 最终通过自身构建词汇知识体系以促进英语语言的全面习得。

摘要：词汇习得是二语习得的中心任务。第二语言词汇习得已逐渐成为应用语言学领域一个重要的研究课题, 并对外语教学有积极的指导意义。大学生在学习英语的过程中对词汇掌握程度直接影响其英语阅读、听力、写作等其他语言技能。而恰当的词汇策略的使用是否对学生的词汇习得效果有影响是本文研究的重点。该文根据文秋芳、肖建壮等人提出的英语词汇学习策略为理论基础对大学二年级80人进行了词汇习得策略和学习效果的对比研究, 试图从中发现词汇习得策略与词汇习得效果的相关性, 并对如何调整词汇学习和教学策略提出了建议。

关键词：英语词汇,词汇习得策略,词汇习得效果

参考文献

[1]陈新仁.外语词汇习得过程探析[J].外语教学, 2002 (4) .

[2]郑丽虹.非英语专业本科生大学英语词汇学习现状初探——以北京城市学院为事例[J].北京城市学院学报, 2009.

[3]熊燕, 周丽华.二语词汇习得研究综述[J].牡丹江教育学院学报, 2008.

[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[5]肖建壮.英语学习策略[M].北京:现代出版社, 1997.

[6]周明亚.词语搭配现象与大学英语词汇教学[J].外语界, 2003 (2) .

词汇习得策略 第9篇

一、大学英语词汇习得存在问题及原因分析

(一)大学生词汇习得中存在的问题

1. 机械式记忆

大学生词汇习得能力的高低与英语句子的语义及英语篇章的理解能力有直接关系。目前,研究发现还存在一定数量的学生在单词记忆模块方面依旧选择机械式的记忆方式。在大学英语教学过程中,教师可观察到部分学生选择在笔记本上反复抄写目标单词,以达到识记最佳的效果。实际上,机械式的抄写和记忆只是强化了单词书写形式在大脑中的刺激,并不能深入了解单词。因此,词汇习得过程中的机械式记忆方式应该得以纠正。[1]

2. 规避长单词

大学学习阶段,目标词汇数量上升且词汇的长度和难度也随之提升。较长的词汇所占的比重有所提高。大学生在书写较长的词汇时会避开这类长单词,转而选择长度中等或者较短的词汇。这意味着学生在识记单词时会自动排除给其带来认知困难和书写麻烦的词汇,选择去攻克相较之下十分简单的词汇。这说明,在大学生识记单词过程中,应该正确看待具有不同的拼写长度、不同的构词难度的词汇,将更多时间合理应用于较难的词汇并透视长单词所蕴含的识记规律和技巧。

3. 词汇输入量多于输出量

大学生注重词汇的输入量却相对忽视了词汇的输出量,造成词汇输入量与输出量的不对等。多数学生记忆词汇时注重识记词汇的数量以达到完成每日识记的目标或实现累计的任务等。从单一方向而言,大学生词汇习得过程中的输入能够拓展词汇识记的数量,但是对词汇识记数量的重视程度若超过一定范围就会忽视词汇掌握的质量,影响词汇输出量,进而影响词汇的最终识记效果。

(二)原因分析

1. 应试思维

语言政策要求下,对大学生应用外语能力的要求日趋严格。随着英语教学教材编写的灵活性和与社会热门话题的契合性越来越高,大学生词汇习得能力也势必需要与社会要求和时代趋势保持一致。为应对学期的期末考试,国家级的四级以及六级英语考试,学生在词汇识记方面会为了短时间内顺利通过考试,选择投入较长时间去机械地记忆单词,主动避开难度系数较高的词汇。另外,在识记过程中,出于应试的目的,学生会更多关注那些具有新概念的词汇和高频词汇。在词汇习得过程中,学生一般会侧重于考试的高频词汇,将更多的注意力投注于词汇的掌握情况上,反而忽视基础词汇的实用性。在应试思维的引导下,学生词汇习得一方面缺乏层次性,过分关注考试重点词汇;另一方面缺少稳固的词汇习得方式,主要以记忆为主,缺乏对词汇的深度认知。因此,学生应该以通过考试为动力,却不可超过一定的限度。

2. 学用分离

在大学生的词汇习得过程中,词汇的输入量和输出量之间数量呈现不对等的趋势。词汇输入量大,但是在语言输出方面还有待提升。大学生在词汇层面更多关注“学了多少?认识多少单词?词汇掌握量的多少将在一定程度上影响篇章理解的效果吗?”这类问题。但是,真正的问题在于:“学习词汇的数量一直在提高,但是却并未发现阅读理解能力也得以提升?”“记住了词汇是否意味着真正的掌握了这个词汇?”这一系列的问题可显示,学生识记词汇时词汇的学习和使用是分离的。学习词汇时主要侧重于掌握词汇的基本词性和所属词性下的词义,但是在实际的语篇理解中词义的迁移以及在特定语篇环境中蕴含特殊的含义却并未受到重视。这就需要当代大学生在词汇学习层面上更加注重词汇输入和输出的对等,才能在双向循环中提升词汇的习得能力。[2]

二、大学生词汇习得问题的解决策略

(一)词以类记

词汇习得关键在于有效的识记途径。一般情况下,词汇的习得需要学生对目标单词进行归类。在不同的分类中,学生根据不同类别所具备的特征进行有效的记忆以加深印象。词的类别记忆应以词性为基础。针对不同词性所具有的特性、类别和词缀特点,学生进行归类记忆。在大脑中,学生通过不断的归类,能有效拓展词汇的类联接方面的知识。另外,关于词汇相关的短语搭配以及部分蕴含的语义韵律的问题也日渐受到关注。因此,词以类记需要重点关注词汇的词性、前缀或者后缀、语义韵律等相关知识。

(二)明确词汇的理据

词汇理据的研究有利于学生正确理解词汇的构词规律,从而通过理据的探讨加深对词汇的认识,以便举一反三,触类旁通。形态理据主要是侧重于单词的构词理据,主要包括合成法、派生法。同时也包括逆生、借用以及新造。词汇的形态理据研究能够帮助学生在词汇形态构成方面有效地掌握和识记。另外,词汇的词义理据研究也同样具有一定的意义。通过对词义的反复推敲,学生能够在过程中明确词汇与词义之间的密切联系。理据并不仅仅涉及到形态理据和语义理据。但是,针对词汇习得的问题,形态理据和语义理据是较为基础的部分。大部分词汇存在着一定的构词规律。显现的词汇形态中能够彰显出隐性的特征。构词规律、特征以及来源的研究和探讨能帮助学生发现词汇的理据,进一步促进词汇习得的实效。[3]

(三)应用软件辅助下的词汇学习

应用软件辅助下的词汇学习已然成为大势所趋。繁重的单词记忆任务是学生英语学习中较为棘手的问题。学生识记单词的自觉性高低以及单词的难度都会对学生单词记忆效果造成一定的影响。[4]

目前,学生在应用软件的辅助下能够简单明确地将所学抽象化的单词变得具体直观。有些应用软件在单词记忆过程中为了加强学生的记忆,通过通关的方式并辅以时下最流行的影视剧人物的形象及对话作为配图,能提升学生单词记忆的时效性。在互联网大数据时代,学生记忆单词如果能够通过高质量软件的统计和协助,便可达到更佳的效果。与此同时,词汇习得方面应用软件的辅助也为实现词汇习得数据化统计提供良好的契机。[5]

目前,较多的词汇识记软件或者网页层出不穷,这在一定程度上能帮助学生在识记词汇过程中根据识记的内容以及紧急程度设置每日的识记数量和任务完成的时间。词汇的习得重在日积月累。长时间的坚持才能保证词汇量的有效积累。通过网站或者手机应用软件的使用,学生每天坚持在应用软件或者英语学习网页中打卡,完成每日规定的词汇记忆数量,并且根据软件网页设置的要求以及记忆遗忘的规律对所记忆的单词进行定期复习。最后,也要时刻注意词汇记忆过程中所犯的错误。尽量在一段时间的词汇记忆周期之后,利用一小部分时间对错误进行整理,分析以及反馈,以便在之后的词汇习得过程中规避类似问题。

三、结语

大学生词汇层面存在的问题将影响学生词汇的掌握程度和吸收情况。多数教师在学生习得时会对学生进行相关的提醒,避免学生在词汇方面出现机械化记忆的问题。但是,在实际的学习过程中,大学生还是容易出现机械地书写和跟读的情况。学生识记单词时也会出现规避长单词,挑选相对较短的单词进行识记的现象。另外,大学生词汇的输入量与输出量之间存在不平衡的问题。大学生词汇方面的问题源于大学生的应试思维和学习中学习和应用两者之间的剥离。在这种情况下,大学生应该归类记忆单词,明确词汇构词的形态理据和语义理据,合理使用应用软件记忆单词。事实上,针对二语习得中词汇习得问题的研究成果数量较多,但是针对大学生词汇习得的理据探讨和应用软件辅助研究依旧较少,需要在今后的研究中进行深入的探讨和进一步的更正。

参考文献

[1]李宗宏.英语词汇习得策略[M].北京:北京大学出版社,2012.

[2]王勇.英语词汇语义关系习得研究[M].济南:山东大学出版社,2011.

[3]吴会芹,胡海鹏,施亚波,李辉.词汇理据与词汇教学研究[M].杭州:浙江大学出版社,2011.

[4]滕敏,朱哲.基于词汇概念和认知模型理论的多义词习得研究[J].外语界,2015,04:25-33.

词汇习得策略 第10篇

1. 记忆生理本质的认识及探讨

记忆的生理本质尚处于不断认识及研究的过程中。从心理过程看，它包括识记、保持和复现三个阶段。识记是识别和记住事物的特点及其内外联系。人通过眼、耳、口等感官把物理特性编码到言语的间接形式编码，从而建立暂时神经联系。在这一过程中，关键是识别事物的特点及该特点的内外联系。因此，注意输入刺激、分析特点、建立联系便成了良好识记的重点。保持是将识记所留下的痕迹存留于大脑皮层上，因为识记从瞬间记忆开始到短时记忆止，共约一分钟。短时记忆须及时加工复述，才能保持一分钟到若干年，从而形成长时记忆。长时记忆便是记忆的保持阶段，即储存信息。保持的关键是对短时记忆材料尽早进行机构调整，加深痕迹。再认和复现是记忆的高级阶段，既是提取信息的活动，又是延长保持及战胜遗忘的活动。在这一过程中，如果被记忆的材料(痕迹)已经消失，再认再现就不可能继续。良好的再认再现是记忆的关键。因此，提高记忆有赖以两方面：高效的记忆和长期的保持。

2. 提高记忆英语词汇的效率首先要提高英语词汇识记的效率

根据记忆系统的结构7型(Collins&Quillian, 1969)，影响记忆效果的关键是学习内容能否被高效率地纳入稳固的记忆结构。要想获得良好的识记效果，首先应从以下几个方面着手。

2.1 激发学习兴趣，建立记忆信心。

兴趣是学生学习的动力，信心则是能否识记英语词汇的前提。如果学生对记忆英语感兴趣，就会勇于记忆，对记忆的内容不会产生怀疑。对记忆有了信心则会有目的地去记忆，并能产生良好的效果。激发学生记忆的兴趣、建立记忆的信心则成为提高记忆效率的首要任务。

为了避免记忆英语词汇的枯燥，教师应充分利用生动形象的词汇进行教学，激发学生记忆英语词汇的兴趣，并在学生脑海中留下深刻难忘的印象。如自一九七二年尼克松轰动一时的Water-gate(水门事件)一词成为政界丑闻之后，以-gate所嫁接的新词频频出现在电视节目和舆论界内，例如：irangate(伊朗门事件)，whitegate(白水门事件)，cartergate(卡特丑闻)，nannygate(非法雇佣保姆丑闻)等。随着现代社会人们追求超越的愿望不断增长，带有super-这个前缀便成了嫁接新词的种子。如：supermarket(超级市场)，superhero(超级英雄)，superstar(超级明星)，superfit(身体特别健康的)等许多新词。在英语学习中，要迅速扩大词汇量，巩固已学的词汇，加深理解词义，善于运用词语，学习和了解英语的构词法是最有效的途径之一。

2.2 重视英语词汇记忆的首次感知。

重视首次感知，感知是识记的起点。由于人的记忆有“先入为主”的特点，首次感知词汇的清晰、生动、准确，既能强化对识记材料的记忆力，又能提高识记的准确性。在现实生活中，每个人都有过对某些人和事只见过一次便牢牢记住，而且长时间难以忘怀的经验。因为这些人和事经首次感知便给人们留下了深刻的印象，所以不需要做什么努力便能将它们清晰地回忆起来。经首次感知便获得牢固记忆的情况在无意记忆和有意记忆中都存在。无意识记与记忆材料的性质有关。若能以一种突出记忆材料的特点，符合学生的方式呈现语言材料，就可能达到让学生们过目不忘的效果。有意识记与记忆的目的和任务有关。如学生们抱着当场记住、一次记牢的愿望和决心，采用眼看、耳听、口读、手写、心想的联合记忆方式，发挥多种感官的功能，就可以很快地记住学习对象，为长时间记忆打下坚实的基础。反之，如首次感知时不能做到全神贯注，以后再补就要花费几倍的时间与精力。在英语学习中，这样的情况也完全相同，因此，教师应该引导学生充分利用首次感知效应，为以后的长久记忆打下良好基础。在词汇教学中，从呈现单词开始就应给学生留下一个深刻的印象。

2.3 使用视觉记忆、听觉记忆与动觉记忆进行英语词汇的记忆。

根据感觉器官在记忆中的作用，可把记忆分为视觉记忆、听觉记忆和动觉记忆进行英语词汇的记忆。从学习英语的角度看，动觉是指说、读、写等活动。普通人的记忆是混合型类型。因此在认记英语词汇时，教师要培养学生眼看、耳听、嘴说、口读的习惯。利用多种记忆在同一时间共同参与识记活动，能强化识记材料，使之很快由瞬间记忆进入短时记忆。通过多种感官把同一信息输入大脑，大脑皮层便可围绕识记材料建立多途径联系，使英语词汇的音、形、义各方面的特征和内在联系结为整体，使识记形成深深的痕迹，并保持记忆，长期储存在大脑中。记忆的生理机制告诉人们，对各种感官的多种刺激，容易在大脑有关部位建立多方面的短暂神经联系，因而有助于记忆。

2.4 在学习应用的言语活动中进行英语词汇的识记。

词汇只是语言的建筑材料，学生只有将其应用于言语活动中才能表达完整的思想。只有在具体的言语活动中，学生才能找出词汇的关联性以及其它不同特点，从而增强掌握应用语言的能力。因此，要让学生在听、说、读、写的言语活动中及语境中去识记并使用英语词汇。通过口读、耳听、眼看和手写可以达到眼、耳、口、手同时并用，可以沟通大脑皮层各感官区域之间的紧密联系，以加深记忆痕迹，即记忆深度。要运用各种感觉器官参加词汇记忆的学习，而不是孤立地死记硬背。在英语教学活动中，教师应尽可能给学生提供独立言语活动的机会，让他们在语言活动实践中识记英语词汇。

3. 词汇的复习是识记之后减少遗忘的关键

识记之后进入保持，保持不消退才能再认再现。从高级神经活动学来看，遗忘是过去形成的暂时神经联系的控制和消退。从英语词汇学习的角度上讲，产生遗忘的主要原因是学生没有重视经常复习巩固已经学过的词汇。教学实践证明，同遗忘作斗争的主要措施是多次地反复。因此，在识记后采用多种方法来加深大脑皮层的痕迹，才能保持记忆的有效性。记忆是一个不断巩固的过程，由瞬间记忆到短时记忆，再到长期记忆;由感知保持到理解，到衍生新知也有一个转化过程。主管过程是一个由量变到质变的过程，质变之后外来信息就能长期、牢固地保存在大脑中。

除此之外，在大学英语词汇教学中，教师与学生还应通过从语言交际活动中拓展词汇。英语词汇习得的输入来源主要是阅读、听力及口语交流。在英语学习的起步和拓展阶段，口语交流中的词汇学习是不可忽视的。因为大学生积极参与用英语交流能提高语言的流畅，而且对词汇、形态句法及篇章能力的提高都有不可预测的效果。学生在话语中感知新词，并在交际过程中进行练习。这样生词出现在满载语言信息的活动的语言材料之中，更有利于学生识记和使用生词，以达到熟记并拓展英语词汇的目的。

参考文献

[1]Baddeley Alan.Working Memory[M].Oxford:Oxford:Ox-ford University Press, 2004.

[2]Zimmer, H.D.The Memory Trace of Semantic or MotorProcessing.In F.Klix and H.Hagendirf (eds) .

[3]布恩.埃克斯兰德.心理学原理和运用 (中译本) .上海:知识出版社.

英语阅读教学中的词汇习得 第11篇

关键词：英语阅读教学;词汇;语篇;语境;阅读任务

中图分类号：G633.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0077-03

英语阅读教学中，“词汇、理解、思维”是必须解决的三大任务，而词汇能力可预测整体的阅读能力[1]。阅读能力的提高依赖于词汇量的掌握程度，教师（当然对学生来说也同样）必须高度重视阅读教学中的词汇教学。然而，准确把握词汇处理的度始终是阅读教学中的一大难题——教少了“蜻蜓点水”，对阅读造成障碍，教多了“喧宾夺主”，打断学生的语篇思维，成为脱离语境教词汇。

“词汇附带习得”理论指出，学习者在完成其他的学习任务时，其注意力并非放在记单词上，却附带习得了词汇[2]。我们经过专题研究和长期实践发现，当教师在分析具体语篇、明确词汇目标的基础上，利用文本语境理解语篇，重组信息，操练运用词汇，同时依托语篇整体性教学牢牢把握阅读前、中、后三个环节，不仅能提升学生的篇章意识、阅读水平和语言的运用能力，而且能使其自然地习得词汇。

一、明确词汇习得目标

江苏省普通高中使用的《高中牛津英语》每个单元的词汇量都很大，教材11个模块共计39个单元，一个单元有70至120个左右的生词、词组或固定搭配，一篇课文中的生词量可能达到40个或者更多。一方面，“如果不理解文章中的词语，你就无法理解整篇文章”[3]，词汇就成为阅读的障碍;另一方面，对词汇处理的度若把握不当，就会偏离阅读教学的轨道，使阅读课变成词汇课。因此，教师必须在课前深入解读文本，遵循以下原则明确阅读课的词汇习得目标：

（一）选择词汇的原则

目标词汇的确定要从语篇整体性教学目标出发，通过分析具体语篇的特点来解读文本。文字性解读是从单词到句子，再到段落;文学性解读是对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧作进一步分析;而文化性意义的建构是读者以自身的知识经验为依托，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组[4]。而文字、文学与文化的解读，离不开对某些关键文本词汇的研读和赏析，换句话讲，文本阅读中的目标词汇应涵盖文字、文学和文化三个层面。在这种文本解读方法的指导下，以下三类词汇应该被列为目标词汇：阻碍理解的词汇，与主题紧密结合的词汇，以及深度诠释且需模仿运用的词汇。

（二）循环词汇的原则

词汇的循环包括两个关键点：一是“循”，即循序渐进，螺旋上升;二是“环”，即核心词汇的呈现、复现、操练和运用，环环相扣。阅读教学中的词汇提升不是一次完成的，而是包含了读前、读中、读后三个子循环。目标词汇始终围绕着文章的主题主线出现，是文本的核心词汇，必须内化在阅读整体性教学的各个步骤。因此，目标词汇应当成为师生课堂用语的重要部分，循环往复于阅读教学中，使学生的词汇能力在循环中熟练，在巩固中提升，在使用中深化。

（三）运用词汇的原则

英语词汇学习的目标可分为：识记、领会、应用和交际。具体来讲，识记是指记住单词的拼写、发音、词义;领会是知道单词的词性、构成、方式、用法等;应用是指能在不同语境中准确使用单词;交际是指在日常生活中用词汇交流信息、获取信息、分析问题和解决问题[5]。教师的教学过程要遵循词汇的这些认知规律，在制定明确的目标词汇后，课堂用语、PPT、板书、问答、阅读理解练习以及课内外书面表达等都要体现目标词汇的运用，而学生也要使用目标词汇来理解、归纳、推理、判断语篇，在教与学的互动中，促进目标词汇的强化和内化，实现阅读整体性教学并成就目标词汇的运用。

二、充分利用文本语境

“语言即语篇”理论认为语言是“使用中的语言”，应强调语言在语境中的功能，不能把语篇割裂成一个个孤立的句子来讲解[6]。阅读教学应以整体篇章为基本单位，首先分析篇章结构，其次分析段落与段落之间的衔接及逻辑关系，最后分析句子与句子之间逻辑语义的连贯，培养学生掌握主题、通览全篇、欣赏语言的能力。阅读教学环节应教会学生针对不同语篇类型分析内在的语篇模式，越过逐词逐句辨认及对译阶段，在有限的时间内获得最有效的理解以达成阅读的深度和准确度[7]。因此，文本语境的运用可以从两方面落实目标词汇：

（一）基于语篇理解，提炼目标词汇，循环操练

语篇结构模式（textual patterns）是对篇章进行分类的一种方法。教师应教会学生从语篇的形式及内容结构入手，进行篇章解读，与作者达成动态性的交流。问题—解决模式（problem―solution pattern）、主张—反主张模式（claim―counterclaim pattern）、叙事模式（narrative pattern）、提问—回答模式（question―answer pattern）和具体—概括模式（general―specific pattern）是常见的五种语篇模式[8]。一般来讲，一个语篇可能由一个独立的语篇模式构成，也可以由一个主体模式内嵌入几个其他模式而成，这就形成了不同的语篇类型。由此可见，语篇是某种体系，是通过词汇间的语义选择、组织和聚合而形成的篇章，更重要的是，词汇还具有“语篇敏感性”（context-sensitive），即同一词汇在不同的语篇中有不同的含义。因此，如果阅读教学太重视词汇的训练，就会背离语篇教学，也会剥夺学生对阅读的兴趣[9]。在阅读教学中，教师要基于语篇的准确理解，处理好语篇和词汇的关系。目标词汇的处理原则是不影响阅读进程，不脱离文本，不随意拓展，但可以通过语篇的理解呈现、复现目标词汇等途径让学生自然习得，同时可设计任务让学生关注词汇的形式及所在语境中的意义，达到对语篇的深层次理解，在一系列的阅读活动中进行词汇的循环。endprint

（二）重组文本信息，运用目标词汇，巩固内化

要实现阅读教学中的词汇在循环的基础上灵活运用，就需要对阅读的语篇进行深度解读，进行文本信息重组，围绕文本主题设计各种任务输入或复现目标词汇。对于需要拓展运用的词汇，教师可通过形式多样的信息重组方式来循环操练。如：推测词义，培养学生抓取重要信息、借助情景和上下文猜测词义、推测段落大意的能力[10];思维导图，按照一定的逻辑挑选重组文章信息，把目标词汇内化于篇章结构图、逻辑思维导图等，实现对目标词汇的运用;读写结合，教师可设计综合性的读写任务，通过模仿、运用目标词汇来重组文本信息，实现词汇在阅读课内外的巩固内化。

三、巧妙结合阅读任务

依托语境进行词汇教学，是一种行之有效的策略，其关键在于结合多样化的词汇处理方式，以篇章的整体理解为中心任务，推动词汇的循环提升，达到1+1>2的课堂教学效果。

（一）读前激发兴趣

感知新词汇，链接“旧”词汇，引入文本话题是词汇在读前首次循环中的目标。教师呈现新词汇时，需以话题切入，探索牵引，把目标词汇通过一系列的方法预设导入，使学生感知目标词汇蕴涵的深层意义。如：直接呈现法——根据语音辨别、单词含义、图片、演示文稿、动画等呈现目标词汇;发散问题法——在提问中呈现核心单词及其应用，用改写（paraphrase）等方式，对目标词汇下定义，作解释;语境输入法——用头脑风暴等方式呈现词汇，激活已有的认知图式，在目标词汇与已有知识间建立起联系，促进学生尽快掌握新词汇。

（二）读中循环深入

教师要引导学生揣摩理解词汇，通过对“字里行间”（between lines）和“言外之意”（behind lines）的理解对目标词汇进行循环，同时设计多样化的活动进行词汇的再循环，如：根据上下文揣摩词义，通过释义理解生词，用构词法推测词义，结合图文学习词汇，通过小组活动探究词汇。这样，阅读中的词汇学习不仅有层次、有梯度，而且能让学生在原有的生活感悟、知识结构的基础上，形成新的词汇架构。

（三）读后巩固提升

“阅读可提供写作所需的输入”[11]，阅读教学最终成效体现于学生能否围绕文本主题交流讨论和有效写作。读文章是“批文入情”的过程，而写文章则是“情动辞发”的产出。“情”源于已唤醒的体验，与所读文本产生共鸣;“辞”来自已读文本，是篇章结构和语言表达的自然迁移。如果能用词汇表达与个人相关的意思，新词汇就可以得到强化[12]。教师应在课内外通过设计写作学案、交流学后感悟等方法，贯通阅读与写作，在两者的相互作用、相辅相成中，实现目标词汇真正内化和输出运用。

参考文献：

[1]Grabe， W. Current developments in second language reading research[J].TESOL Quarterly，1991（3）.

[2]Laufer& Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvemen[J].Applied Linguistics，2001（22）.

[3]Laufer， B. Vocabulary and writing[M]//C.A. Chapelle. The Encyclopedia of Applied Linguistics. Boston： Wiley-Blackwell， 2013：225-271.

[4]张文华，柳伟.指向文本深层含义的高中英语阅读教学[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2010（1）.

[5]杨小菊.高中英语词汇教学案例[J].基础教育研究，2010（13）.

[6]McCarthy & Carter. Language as Discourse—Perspectives for Language Teaching[M].London and New York：Longman，1994：135.

[7]高夕照，陈静波.江苏省2006年高考英语试卷分析及高三复习教学建议[J].考试周刊，2007（8）.

[8]刘辰诞.篇章与词汇教学[J].外语教学，1997（2）.

[9]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2007：35-39.

[10]陈琳，王蔷，程晓堂.高中英语课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：65.

[11][美]斯蒂芬·克拉生.阅读的力量[M].李玉梅，译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2012：5-19.

[12][英]斯科特·索恩伯里.如何教词汇[M].王琦，译.北京：人民邮电出版社，2011：25-28.

责任编辑：杨孝如、石萍

Incidental Vocabulary Acquisition in English Reading Instruction

XUE Hai-yan

（Nanjing Senior High School， Jiangyin 214437， China）

Abstract： In the teaching of English reading， vocabulary in discourses usually has an effect on teaching quality and efficiency. Thus， in daily teaching practice， teachers are often obsessed by the degree of accurately dealing with new vocabulary. Based on the theory of incidental vocabulary acquisition， teachers should internalize the theory into a series of holistic teaching procedures by deeply interpreting discourses， clarifying the target vocabulary， and fully utilizing the contexts so that students' reading competence could be improved along with acquiring vocabulary incidentally at the same time.

词汇习得策略 第12篇

1 “二语词汇学习策略”指导和促进大学英语词汇教学

“二语词汇学习策略”是建立在本族语言学习策略的研究基础之上, 对第二语言学习策略的研究, 是帮助学习者能够在最短的时间内比较顺利抵达语言习得目标的重要前提。许多学者从不同角度来考察学生的学习过程, 对语言学习策略的定义也作出了不同的诠释。如Rubin教授就曾提出, “语言学习策略是促进学习者正在建构的语言体系的发展并直接作用于学习的策略”。而另外一些学者则认为, “语言学习策略是学习者个人用以理解、学习或保持新信息的特殊思想或行为”。无论从哪个角度来观察, “二语词汇学习策略”都离不开对第二语言词汇习得过程的认知与思考, 自主学习计划的制定和自我评估, 同时也强调了单个词汇学习策略与第二语言整体习得水平的关联。大学英语词汇教学的主要目的在于着力提高学生自主词汇习得能力, 这就需要依托“二语词汇学习策略”作为指导性理论, 充分发挥学生的自主性, 探索词汇的深度与宽度。研究发现, 学生词汇知识的宽度与深度习得与其掌握和运用习得词汇的可能性密切相关, “二语词汇学习策略”有助于学生在相应语境中有效习得词汇, 并且帮助学生最终掌握和实际应用词汇。

由于“二语词汇学习策略”将词汇教学研究的重点转移到了学生如何自主学习方面上来, 许多学者的目光纷纷从对英语教学宏观模式的研究深入到了教学的各个环节。被忽略很久的词汇教学也随之再一次成为研究探索的热门, 而且成果显著。例如, 张萍、王文宇等学者就曾针对元认知和部分认知学习策略与词汇量和词汇知识的关系等进行过探讨与考察, 总结出了行之有效的大学英语词汇教学基础模式 (张萍, 2006) 。从国内各高校科研、教研项目研究成果个案中不难看出, “二语词汇学习策略”对大学英语词汇教学改革发展的关联与影响是多么的重要。

2 “课堂环境下二语词汇习得”为大学英语词汇教学提供了更宽阔的探索空间

如果将“二语词汇学习策略”喻为语言习得目标的重要前提, 那么, “课堂环境下二语词汇习得”则当视为语言习得的重要手段。在我国高校, 学生主要通过阅读和视听两大途径接触生僻词汇。这两种输入词汇的途径, 目前仍然需依靠课堂环境来实现。语言中的词汇部分主要来自课堂教学。然而, 课堂教学受到环境和课时的限制, 短期内无法完全满足学生二语词汇量的输入与产出。要想提高学生二语词汇大量输入, 并在此基础上达到向二语词汇产出转化的能力, 这一切都将依赖教师课堂教学活动的精心设计。课堂上教师所采用的词汇输出方式和手段, 词汇输出的时机、频率、种类、数量等直接关系到学生输入词汇的质量、程度和效果。

一直以来, 词汇教学被当作是大学英语教学中相对孤立的环节。受课时或条件制约, 教师一般只能介绍词汇表所列词汇的语音, 语义和句法作用, 却忽视了最重要的词汇语用原则, 使得词汇知识传输环节缺乏趣味性和连贯性, 严重影响了学生词汇知识习得的质量。从而形成初级水平时, 词汇发展较快, 至中级水平时词汇增长却停滞徘徊, 以至于无法到达高级水平。词汇拼写准确率高, 用词语连成句子则出现各种错误, 更谈不上用词汇组织段落撰写文章了, 最终造成学生习得水平不均衡甚至形成能力发展障碍。在课堂环境下展开的二语词汇习得调查和研究, 就针对这一现实, 提出了许多重要考量数据和改革实验报告。学者张文忠、吴旭东就课堂环境下二语词汇习得展开的研究中, 将中国学生在课堂环境下二语词汇习得的过程概括描述为下列五个阶段 (张文忠吴旭东, 2003) 。

注意单词的初始阶段:以声音或文字作为物质载体, 对二语词汇学习者的听觉或视觉进行刺激, 继而引发加工过程。

注意单词信息的第二阶段:学习者在听觉的水平上注意到某个或某几个单词, 随即开始对这类词所含信息进一步选择加工。

加工并表征单词信息的第三阶段:学生将单词从语境中分离, 细致加工单词信息。

单词记忆的第四阶段:学生为长久保持而记忆储存单词信息。

记忆完成达到了单词信息加工的最终目的, 但并不意味着信息加工过程的结束, 相应的, 储存在大脑的词汇信息将被不断激活和运用, 这就是第五阶段的任务。

以上五个阶段的概述切实帮助教师了解学生的二语学习特点, 为进一步探索改进词汇教学提供了可贵的参照。

通过“课堂环境下二语词汇习得”课题的研究, 人们发现对于以课堂学习为主要途径的学生来讲, 扩大词汇量和掌握词汇知识需要借助有意识的习得。不仅如此, 还需要在已知母语词汇知识的基础上感知、摄入、编辑、处理和最终保存住所输入的二语词汇。掌握词汇知识实际指的是从四个方面的掌握, 即:音或型的掌握;语法或搭配的掌握;词汇运用熟练得体;把握词汇概念间的纵横联系等 (Nation.1990) 。这四个方面的形成与持续只能在课堂环境下才会实现。研究课堂环境下的二语词汇习得不仅可以帮助我们认清习得词汇语用原理的重要性和实用性, 同时也帮助我们找到弥补大学英语词汇教学这一薄弱环节的良方。

综述这两方面, “二语词汇学习策略”与“课堂环境下二语词汇习得”从学习和习得两个不同角度丰富了二语词汇习得研究的内涵, 也为进一步探索研究大学英语词汇教学提供了重要理论基础和实践依据, 完善了大学英语教学的目的和手段。两者不仅重视学生的词汇学习行为与策略, 还深入和细化了学生词汇习得的过程与目标。通过理论和实践两大体系填补了从二语词汇学习到二语词汇习得研究发展过程中的空白区域。对大学英语教学实践具有实际指导作用, 同时也为大学英语词汇教学的微观领域拓展了更为广阔的研究空间。

摘要：随着国内外二语词汇习得研究领域的不断深入, 各类研究成果发展迅速, 形成众多理论文献与实践调查报告。其中许多都对大学英语教学具有重要指导意义。本文仅列出“二语词汇学习策略”和“课堂环境下二语词汇习得”两方面作为主体来阐明与大学英语词汇教学的关联与影响。

关键词：二语词汇习得,学习策略,课堂环境

参考文献

[1]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York.Newburry house Publishers.1990.

[2]Laufer B&Nation P.A vocabulary-size test of controlled productive ability[J].Languaging Testing, 1999 (I) .

[3]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究, 2000 (2) .

[4]张文忠吴旭东.课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式[J].现代外语, 2003 (4) .

[5]张萍.二语词汇习得研究十年回溯与展望[J].外语与外语教学, 2006 (6) .