生命视野范文

生命视野范文（精选11篇）

生命视野 第1篇

幸福是人生追求的永恒主题, 幸福也是一个人言人殊的老话题, 不同的历史时期和不同的研究者, 都有不同的看法。教师的幸福即教师实现了自己的教书理想和育人目标所引起的愉快感受, 以及对这种感受的肯定评价。当然教师幸福的源泉不仅体现在劳动结果的“桃李满天下”, 而且更体现在工作过程的艰辛与乐观。孔子说他自己是:“学而不厌, 诲人不倦。”孔子的这两句话确实含有普遍和永久的真理, 因为它揭示出教师这种工作的本质特征。为了教好, 必须学好, 为了不断提高教学质量, 必须精益求精地继续学习。“学而不厌”表现出对知识的执着追求, “诲人不倦”说明对学生的热爱和教育的乐观。孟子本人也对教师职业具有极大的热忱, 他说:“得天下英才而教育之, 三乐也。”可见孟子是把教师工作看做是天下最光荣最富有乐趣的职业。明朝思想家、教育家王守仁说:“今教童子, 必使其趋向鼓舞, 心中喜悦, 则其进自不能已。譬之时雨春风, 沾被卉木莫不萌动发越, 自然日长月化。”可见, 学生喜悦教师高兴, 学生进步“自不能已”, 教师满足自不必说了。由此看来, 教师的职业的确能给人带来幸福, 那么, 教师幸福有哪些表现?而教师幸福的实现有何艰难?教师又如何能够体会其职业带来的幸福感?

一、教师幸福的表现

教育以人生价值的实现为旨归, 教育的真义是使人幸福。教书育人是一个需要激情和爱的活动, 是一个需要参与者全身心投入的活动, 没有教师对教育发自内心的热爱就不会有真正的教育, 没有教师在教育教学中“自我实现”的成就感、满足感, 也不会有教师的幸福。因此教师的幸福源于教师的劳动, 具体来讲, 表现在以下三个方面:

第一, 创造和享受的统一。马克思说:“经验赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人。”要体验幸福就必须在创造中享受, 在享受中创造。宏观而言, 教师因其劳动的育人功能而造就人才, 从而使政治更民主, 经济更发展, 文化更丰富, 社会更进步;中观而言, 教师“传道、授业、解惑”, 使学生知识丰富, 能力提高, 道德高尚, 情趣高雅, 因此称教师是“人类灵魂的工程师”;微观而言, 教师劳动的创造性还表

筅山西运城学院解夏

现在处理教材上以及课堂教学活动中, 教师不仅对所教课程的内容必须进行创造性的再加工, 而且在实施教学的过程中教师要具备对现场的具体情景随时调节和修正自己的教学行为的能力。教师创造性的劳动, 发挥了自己的聪明才智, 从而实现了教书育人的目标和理想, 使自身价值得以实现, 因而倍感精神上的满足。

第二, 物质生活幸福与精神生活幸福的统一。物质生活和精神生活是相互依存的。物质生活决定人们的精神生活, 缺少必要的生活条件, 就会给人们带来痛苦和不幸。马克思指出:“忧心忡忡的穷人, 甚至对最美的景色都没有什么感觉。”当然, 如果没有精神生活的丰富, 即使有良好的物质生活条件, 也并不幸福。正如罗素所说:“巨富和赤贫都不能带来幸福, ”幸福既需要必要的外部条件, 更需要内在条件, 而内在条件才是幸福的主要条件。崇高的理想和伟大的精神是幸福必不可少的内因。当代教师因其职业待遇的福利性, 所以物质生活有了相当的保障。随着人们成就价值的多元化, 金钱收入的多寡已不再是衡量一个人成就大小和社会地位的惟一标准或最重要的标准, 加之教师待遇比较稳定, 风险波动小, 除工资之外还有带薪休假等福利, 故仍为一些人士所青睐, 真可谓, 乐在其中。同时教师在劳动中, 因形象性的示范表演, 人格风范对学生的影响, 师生之间心灵的交流, “灵机一动”的临场创造性发挥, 都会激发学生的情感, 引起学生的情绪波澜, 唤起学生的情感愉悦和美的体验, 激起学生强烈的求知兴趣和欲望, 收到事半功倍的效果。于学生而言, 享受知识的雨露滋润, 体验情感的愉悦兴奋, 领会哲理的深刻寓意;于教师而言, 因教学目标的实现, 育人任务的完成, 教师自然乐在其中了。

第三, 个人幸福和集体幸福统一。教师个人的幸福总是与学生集体的幸福紧密地联系在一起的。教师自尊的树立、荣誉的获得、地位的确立、能力的实践, 无不与学生发生联系。教师通过自身的劳动, 启蒙着学生的知识, 开启着学生的智慧, 陶冶着学生的心灵, 监护着学生的健康, 为学生幸福的未来做着最平凡、最艰辛的铺垫。可见, 教师是既创造自己的幸福也培育着学生幸福的人。

二、教师幸福的艰难

教师对学生的教育是一个长期的过程。其间会经历各种曲折, 经过不断发生矛盾又不断解决矛盾, 教师在其间进行精雕细刻的工作, 使学生良好的品格渐臻于成熟。因而教师的幸福是与教师尊重知识、热爱学生、忠于祖国等具体的情操相联系的, 实际上体现着教师个人的一种职业理想和追求。因此教师幸福的实现必须要克服以下的困难。

第一, 教师劳动对象的特殊性。人所共知, 教师的劳动对象是具有鲜明个性的、正在成长的人, 具有多变性、发展性、可塑性和差异性等特点, 教师只有深入具体地了解他们, 充分调动他们的主动性和积极性, 才能取得较好的教育效果, 享受教育的快乐。

第二, 教师劳动成果的隐含性、奠基性和滞后性。教师的劳动对象是人, 它的价值是通过受教育者本人所做的贡献显示出来的, 教师的劳动贡献则隐含其中。教师的劳动是为受教育者今后的发展奠基的, 教师把自己毕生的精力奉献给学生, 使学生能以最有效的方式在最短的时间里掌握人类文明的精华。教师劳动的成效并不是一时就可以检验出来的, 而是需要教师付出长期的大量的劳动才能看到结果, 得到验证。

第三, 教师劳动过程的平凡性和奉献性。教师的劳动不仅平凡, 同时需要奉献精神。人们常常形象地把他们比做春蚕、蜡烛、粉笔和犁铧, 这是因为教师的劳动在一点一点地磨损着自己, 在开垦着蒙昧的荒原, 播种着知识、文明的种子。教师的工作既没有轰轰烈烈的场面, 又没有惊天动地的业绩, 有的只是勤勤恳恳的工作, 默默无闻的奉献, 琐琐碎碎的辛劳, 年复一年的开拓。

三、教师幸福的实现

作为人类文化的积极传播者, 教师的任务在于把人类的文化精华传递给下一代。教师在这一精神文明的传承过程中体验到成功的喜悦, 成长的快乐, 那么他便心情舒畅, 自信倍增, 教师如何达到教育过程中这一幸福的境界呢?

第一, 献身教育、无私奉献是教师幸福能否实现的关键。教师以报效祖国的目的投身教育, 以爱国的赤诚将自己的才智奉献于教育事业, 以甘为人梯的精神培育英才, 不计得失, 不怕艰苦。教师要树立为教育献身的信念, 要有强烈的事业心和责任感, 要以鞠躬尽瘁的热诚爱岗敬业。

第二, 严谨治学、刻苦专研努力提高教学艺术是教师幸福能否实现的根本。《学记》有言:“虽有佳肴, 弗食不知其旨也;虽有至道, 弗学不知其善也。是故学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。故曰教学相长’也。”因此, 教师必须具有较高的专业素养, 较强的业务功底。科学求真, 人文至善, 真善均蕴含着美。教师晓之以理, 动之以情, 声情并茂, 循循善诱的教学, 定能巧妙地获得创造性教学效果。教师娴熟、精湛的教学不仅使学生的学习充满情趣, 而且融洽的教学气氛、良好的师生关系、饱满的学习热情也使教师深感满足, 无比享受。因此, 高超的教学艺术是教师幸福的源泉。

第三, 热爱学生、诲人不倦是教师幸福能否实现的重要条件。苏霍姆林斯基在《把整个心灵献给孩子》中说:“要成为孩子的真正教育者, 就要把自己的心奉献给他们。”因此, 教师应深入地了解学生, 把握他们的内心世界, 要尊重学生人格, 引导他们积极向上, 还应关心全体学生, 激励他们健康成长, 做到严格要求学生, 促进他们全面发展。古代教育家有言:“教育者, 寂寞之事业, 而为神圣之天职, 扶危定倾, 端赖于此。”马克思也曾深情地赞美教师:“如果我们选择了最能为人类谋福利而劳动的职业, 我们就不会为它的负重所压倒, 因为这是为全人类所做的牺牲, 那时我们感到的将不是一点点自私而可怜的快乐, 我们的幸福将属于千万人, 我们的事业并不是显赫一时, 但将永远存在, 而面对我们的骨灰, 高尚的人们将撒下热泪。”因此, 对于献身教育、精通业务、深爱学生的教师而言, 教育行为本身就是教师的乐趣和动力, 就是对教师工作最圆满的酬劳, 教师工作对他们而言不是牺牲, 而是享受, 不是重复, 而是创造, 不是谋生的手段, 而是生活本身, 教师因教育而快乐着, 因工作而享受着。

参考文献

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿.马克思恩格斯全集.北京:人民出版社, 1979.

[2]刘次林著.幸福教育论.南京:南京出版社, 1999.

[3]高明书.教师心理学.北京:人民教育出版社, 1990.

[4]许梦瀛.孟子对孔子教育思想的继承和发展.河南师范大学学报 (哲社版) , 2000 (1) .

[5]王惠来.生命视野下的教师成长.课程·教材·教法, 2007 (5) .

[6]曹俊军.论教师幸福的追寻.教师教育研究, 2006 (5) .

生命教育视野中的知识价值观 第2篇

杨金玲

（山东师范大学化学系250014）

摘要在以实证主义和自然科学方法论为认识论的现代教育中，出现了智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的普遍现象。本文从生命教育的视野对这些现象进行了反思，从滋养生命的角度提出了知识的生命价值观：知识的终极价值是生命价值，生命价值包括智慧价值和精神价值。

关键词生命教育知识价值智慧价值精神价值

在这个喧嚣的现代社会里，人们愈来愈热衷于追求知识，狂热地进行教育投资，“知识至上”的声音压倒一切。可是我们却深切地感受到在科学知识为人类谋取愈来愈多的福利的同时，当代人的智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象却大有愈演愈烈之势。这使我们不得不回到教育的本体世界——生命世界中去寻找失落的知识价值。

1、知识教育必须回归生命

1.1对知识的再认识

对“知识是什么”的回答，代表了人们不同的知识观，而知识是复杂的，对这一问题的答案至今没有形成共识。在顾明远先生主编的《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识是对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”1杜威说：“知识即指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”2罗素感叹道：“知识是一个不能被精确定义的名词。”3„„ 虽然对知识没有形成定论，但是我们可以看出几点：“知识与认知者紧密相关；知识具有过程与结果两个要素，知识是动态与静态的统一。因此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关涉的。

为了能够深刻认识知识，人们从不同角度对知识进行了分类。哈贝马斯从人的三种旨趣出发，把知识划分为三种类型：技术的知识、实践的知识、解放的知识。这里，解放的知识不断协调并超越前两种知识。波兰尼把知识分成显性知识和缄默知识，其中显性知识指可表达的知识，缄默知识指无法表达的知识。梅耶把知识分成陈述性知识——指个人关于世界的知识；程序性知识——指关于活动的程序、步骤的知识；策略性知识——指调控认知过程的知识。至此，知识开始1顾明远主编：《教育大辞典•第1卷》，上海人民教育出版社1992年版，第144页。引自张华等著：《课程流派研究》，山东教育出版社2000年版，第47页。转引自洪成文著：《现代知识教育论》，山西教育出版社2001年版，第4页。

改变了其价值中立的公共面孔，走进了个人世界，浸染上了人的情感与理性色彩。

1.2对知识教育工具化的反思

从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活作准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。

我们认为，知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好的认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。这是因为人是社会性存在的有灵性的实体，人既不可能只活在柏拉图的精神世界里，也不应该像动物一样行尸走肉。

承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，生命呼唤教育回归，知识渴望与生命相逢。

2、知识的生命价值观内涵

2.1生命对于教育和知识的本体论意义

生命对于教育具有本体论的意义。只有人类社会才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是种生命与类生命的双重存在，决定了人既具有内在规定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。

生命对于知识，也具有本体论的意义。从一定意义上说，知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性和合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进

入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等屡见不鲜。这些残疾的生命无声地昭示了现代教育的失败。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。

因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。

2.2知识的智慧价值

智慧是一个古老的概念，人们对智慧的说法莫衷一是。《牛津英语词典》中对智慧的定义是：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”4怀特海认为“智慧是掌握知识的方式”，5从这些定义中可以看出两点：智慧的产生离不开知识，智慧总是与实践不可分离。

从字义学上分析，可以得出同样的结论。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明与劳作。有“知”无“智”易“得病”，即为“痴”。可见，有知识是有智慧的必要条件，但非充分条件。智慧的达成要以知识为基础，以活动为中介。因此，我们认为，智慧是高于知识的一种境界，是能正确选择人生价值取向并在此观照下正确洞见事物发展趋势，主动解决实际问题的能力。有知无智的生命是呆板的，充满智慧的生命是富有灵性的。无论从个人向度还是从社会向度来看，教育都是要培养充满智慧的生命，因此，知识必须走向智慧。

知识怎样才能走向智慧？怀特海说：“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”6 杜威认为，知识不是被告知的，学习知识即是对知识的主动探究与追求；皮亚杰提出，教育应大力发展儿童学习的主动性，教育应致力于“造就智慧的主动探索者”。可见，要促进由“知”向“智”的转化，教育必须给学生提供必要的自由活动空间，这里的活动即指思想层面又指实践层面，教育要在约束与自由之间保持必要的张力，只有在自由活动中知识才可能催发智慧。

在知识教育中，我们应该反对阻碍智慧产生的两种知识观，即终点论知识观与过程论知识观。传统的客观主义知识观实际上就是终点论知识观，即把学到客观知识作为学习的终点，认为结果比过程更重要，这种知识观的实质是把人看作容器，扼杀了人的灵性，智慧根本无从产生。过程论知识观则认为过程的意义远4《牛津英语词典》，第191页。怀特海著、徐汝舟译：《教育的目的》，三联书店2002年版，第54页。转引自小威廉姆E.多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第212页。

大于结果，知识教育应该把重心放在求知的过程上，结果怎样并不重要，这种知识观似乎更有助于智慧产生，但在缺乏知识基础的情况下，智慧很快就会成为无本之木、无源之水，等于从根本上阻断了智慧的产生。前面已提到，知识是过程与结果的统一，过程与结果犹如平衡木的两端，把知识教育放在任何一端都会出现失衡现象。所以，知识教育要对传统的客观主义知识观进行审慎地反思与批判，要在平衡木上寻找平衡点：既要传承文明又要引导学生在活动中建构个人的主观世界。我们认为，只有在学生建构个人主观世界的过程中，知识才具有了生命的意蕴，智慧才有了生存发展的空间。

2.3知识的精神价值

精神是一个宽泛的概念，它兼有个体和社会两个向度，感性和理性两个区间，它既可以指个体独特的内心世界，又可以指社会团体共同的信念和意志力。罗素说：“精神——常识可以这样讲——是由做出各种不同事情的人们身上所表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。”7可见，罗素理解的精神包括认知、情感和意志三个层面的所有现象。

蒂里希说：“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情„„既包容着正义，又包容着强力意志”。8

所以，许多哲学家把精神看作人与动物的本质区别。我们认为，精神是生命的本质，是人的一种存在状态，具有明显的知识韵味和情感、意志特征。知识是精神产生的原基，同时又涵育着精神的不断发展，知识的精神价值指的是知识可以引导人求真、向善、审美。

追求真善美是人类永恒的活动。古代诗人屈原写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，诗句中饱含着对真善美的向往与渴求；柏拉图认为“知识即美德”，求知就是追求良知和德行；苏格拉底则认为知识是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。早在人类茹毛饮血的远古时代，人类就已经开始在生产劳动中观察自然，总结规律性的知识，建构自己的理解。在此过程中，他们形成了不屈不挠地和自然灾害做斗争的勇敢精神和坚强意志，也形成了相依为命、赖以生存的人际关系。他们对宇宙、自然、人类自身的思考虽然是形而上学的，但却属于本体论的知识，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同时，随着科技与文化的进步，精神对知识的发展愈来愈起到了催化剂的作用。布鲁诺宁可被架上火刑柱也要捍卫“日心说”，达尔文不顾宗教势力的压制公布了《物种起源》，马克思遭7罗素著，张金言译：《人类的知识》，第31页，商务印书馆，1997。何光沪选编：《蒂里希选集》，第1189页，上海三联书店，1999。

受流亡之苦也坚持为解放全人类而斗争，发表了《共产党宣言》„„。

在追求能给人类带来光明的知识的过程中，精神逐渐形成了求真、向善、审美的正义性和情感性的本质特征，人的生命也因而具有了动人的光彩。纵观古今中外，我们可以发现求知的过程即求真、向善、审美的过程，在此过程中，知识如入夜细雨，滋养生命，悄然无声。

因此，教育就应该注重挖掘知识的精神潜质，通过启迪、熏陶、主体间交往等方式使学生在学习知识的过程中精神逐渐丰盈起来，唤醒人对生命终极价值的追求。

至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。

参考文献

[1]冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004.90～112.。

[2]靖国平.教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革.武汉：湖北教育出版

社，2004.73～92.。

（作者简介：杨金玲，女，1976年生人，山东师范大学化学系课程与教学论专业研究生。

生命教育视野下的课程知识选择 第3篇

关键词 生命教育 课程知识选择 生命意义性

知识是教育实现人性发展的中介变量。一方面，教育通过传递知识促进人的发展；另一方面，人通过创造知识推动教育的进步。但随着工具理性主义价值取向的盛行，出现了疯狂的知识“占有”，将知识奉为“至上”的异象，忽视教育、知识、人三者的内在关联。知识与人关系的异化，导致教育培养出诸多“异化人”、“技术人”和“知识人”，使得知识成为个体精神自由的束缚和枷锁。作为课程内容核心的课程知识，同样无法摆脱“异化”的噩运。在课堂教学过程中，知识被认为是静止的、客观的、无生命的异在，是为了达到目的的手段与工具。对于课程知识来说，学生只是一个容器，而非具有生命的个体。有效缓解知识与学生的二元对立，使二者走向和谐共生是课程知识选择的核心指向与根本旨归，解决此问题的关键在于充分认识到学生生命性和知识生命性的有机统一。因是之故，从生命教育视野下透视课程知识选择已成为必然路径。

一、生命教育的本质意涵

1.从生命的自然属性发现人的生命本质

生命是人与生物之共在。从生物学的范畴来说，人是一个独立的生命存在，是受到自然制约的众多生命体中的一个，是生物链中的重要一环。毋庸讳言，教育在人的成长与生命发展过程中具有重要的价值意涵，而其效用的发挥需要处理好人与自然以及其他生命体之间的相互关系。通过生理教育，认识到自身作为生命个体的起源及其有限性，进而珍爱自身及众生的生命；通过美的教育，认识到人之外的其他生命个体与人的内在统一性及其生命存在样态的多样性，从中体会生命奥妙的同时构建对生命的责任意识，进而尊重生命、敬畏生命；通过自然教育，认识到自然力量的强大，从而树立起与自然和谐相处的价值情怀。

2.从生命的社会属性激励人的生命实现

人究其生存环境来说，大环境是自然环境，第二层次的环境便是社会环境，其在人的发展过程中具有决定性作用，规定着人的生命走向。从生命的社会属性层面来说，人既作为自然人存在，同时还作为社会人存在，而在社会中生活，其与他人之间关系的处理就显得尤为重要。有鉴于此，教育应关注人的社会性发展，重视个体与其他人的关系，培养个体的社会能力、自我生活能力，同时注重个体生活习惯的培养、生命旨趣的调适以及道德品行的提升，使自身成为德行与学问兼备的人，并且在该过程中能够认识自我、发现自我，进而实现自我、超越自我。

3.从生命的精神属性提升人的生命价值

生命是由肉体和灵魂组成的和谐统一体，两者和合共生、休戚与共。人是一个复杂性的生命存在，除自然生命、社会生命之外，其还作为精神生命存在。因是之故，生命教育应在促进个体发展了自然生命和社会生命的基础上发展个体的精神生命，使其心灵得到教化，达至天人合一的灵性层次。精神生命的发展过程，心智将逐步完善，智慧将完全开展，心中的困惑将一一消解。最后是个体走向精神和肉体的完全自由，成为一个“本真”的人，为生命价值的实现奠定基础。

二、课程知识选择的生命性缺失

1.课程知识观的主体偏离

课程传递什么样的知识在一定程度上受知识观的制约和影响。传统的知识观认为，知识是一种客观的存在，知识与个体之间是认识与被认识的关系，课程知识是用来向学生传递文化符号进而帮助学生认识世界、改造世界的外在客体。受此观念的影响，捷克教育家夸美纽斯提出了：“把一切知识教给一切人”的观点，这是传统课程知识观开始出现的雏形。之后赫尔巴特提出的“明了——联想——系统——方法”的教学阶段论，使得这一课程知识观开始走向实践。进入20世纪以后，知识的数量呈现出爆炸式增长，人们也开始从不同的视角考察学习者和知识间的关系。例如：布鲁纳的认知结构学习理论、瓦·根舍因的范例教学法、布卢姆的掌握学习理论等等[1]。此类理论皆是在学生与知识的认识关系框架下衍生出来的不同理论。

上述知识观的存在与衍生，异化了学生与课程知识之间的关系，使得知识不再成为滋养学生心灵成长的养料，而成为禁锢其心灵的枷锁和镣铐。知识权威化的现象也开始伴随出现，所有知识问题都是由统一化、标准化的答案构成，学生自己的个人认识、个人理解在教学过程中不被认可和需要。学生的对错是以一张标准答案和教师的话语为准，家长的言说和学生的理解被排除在外。这种异化现象的产生究其原因是由于课程知识观的主体偏差，认为课程主体是知识而非学生个体。深入剖析可知，现世知识观认为知识是权威的、客观的、不可动摇的，然儿童是可变的、可形塑的，所以不能要求知识来适应儿童，而是儿童去适应知识。在课程知识与学生的关系中，课程知识的价值高于学生发展，成为第一性的存在，学生则成为习得知识的工具与手段，其不是为了生活而去认识，而是为了认识而去生活。课程知识观的主体偏离，异化了知识的作用，边缘了学生的地位，遮蔽了学生的话语。

2.课程知识选择的意义性遮蔽

课程知识选择的意义性遮蔽不是近代的产物，而是在课程知识演变过程中始终存在的理论与实践困境。在古代教育中，中国课程知识选择的意义性遮蔽主要体现在对知识的“形而上”追求、推崇和对经验性知识的排斥和否弃上。这种做法催生了“读书做官”之风的盛行，造成士人学习知识不是为了完善自我、追求真善美，而是为了功名利禄、爵禄福喜。与此同时，统治阶级为实现社会公平和政治稳定，知识趋向于静止、凝固、僵化，学习者开始逐渐丧失创新和反思能力，咬文嚼字的现象甚为普遍。

在现代教育发展过程中，课程知识选择的意义性遮蔽主要体现在以下三个向度：第一，课程知识选择主客体之间逻辑关系颠倒。知识是人创造出来的实在，但如今，知识却成为奴役人的异在。其尤以斯宾塞“教育未来生活准备说”的提出为甚。该学说认为，儿童的未来生活就是成人的生活，对于儿童的教育就应以成人的生活为标准，儿童在学习过程中所要掌握的知识即课程知识就是指那些被成人精心筛选并预先设计好的课程知识。知识的掌握成为了主体，儿童成为了实现该目的的工具、手段，忽视了人作为生命实在的属性。第二，课程知识选择中人文知识的失落。从本质上来说，知识是社会文化的重要构成，课程知识是从文化中选取的一部分。由于受近代逻辑实证主义的影响，“科学”知识成为了一切知识的标准，人文知识开始变得可有可无。此种趋向使得课程知识选择中的文化意蕴被遮蔽，丧失了知识作为文化构成部分所蕴含的价值形态，课程知识开始变为一堆失去精神灵动性的外在符号。第三，课程知识选择的功利化倾向日趋普遍。毋庸讳言，价值性是知识的重要属性。“但功利价值绝不能遮蔽知识对人精神世界的意义性，更不能威胁到人对有意义生活的追求，否则知识便异化为人的对立力量”[1]。然在当今教育发展过程中，知识已成为追逐欲望的工具、达成私欲的手段，人们认为惟有实利的知识才有价值，致使人成了知识的奴隶与侍女。课程知识选择中的意义性遮蔽，异化了知识与儿童之间的关系，知识成为钳制儿童思想的武器，禁锢儿童心理的枷锁，教育开始成为功利主义的催化剂，学校成了一个工厂，“生产”出越来越多知识的奴隶，异化的人。

3.课程知识选择的完整性缺失

由于受传统认识论和科技理性的影响，课程知识选择呈现出单一化的路向，课程知识的多样性被遮蔽，课程知识的完整性出现缺失。课程知识的完整性缺失主要表现在以下三个层面：首先，知识的客观性导致缄默知识在课程中缺失。受客观主义认识论的影响，知识被认为是纯粹的、绝对的、外在的实在，不符合这些特征的知识被排除在外，而符合这些特征的显性知识则被大范围地选入课程。缄默知识就是不符合知识客观主义认识论的一类重要知识。由于课程知识选择中缄默知识的缺失，导致课程知识结构的失衡，造成课程知识的情境性、文化性和层次性的缺失，同时在教学过程中也产生了“高分低能”、“教师永远是对”的异象。其次，知识的普遍性导致本土知识在课程中缺失。“本土知识是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”[2]。其特征表现在地方性、整体性、被压迫性以及授权性。本土知识的这些特性与知识的普遍性相冲突，导致近代本土知识始终处于西方知识的压迫之下。西方知识被看作是先进的、卓越的，成为课程知识选择的主流；而本土知识则被看作是未开化的、野蛮的，应该摒弃的异在。最后，知识的价值中立性造成人文知识在课程中缺失。科学知识被认为是一种具有客观性、中立性、普遍性的实用性知识，满足现代社会中人们将知识看作是经济、政治和人自身获取利益的一种工具。许多人对科学技术发展充满希望，认为现代科学技术的发展不仅为经济发展提供了广阔的前景，而且还深刻地影响着人们的生产方式、生活方式以及思维方式、价值观念。诸多人类面临的灾难性问题的解决，虽然首先需要人们的文化觉悟，但在手段上必须依靠科学技术[3]。科学知识作为全人类的福音在世界各地传播，成为了知识的划分标准，决定了怎样的知识可以被选择、怎样选择，造成了知识的不均衡。课程知识也被等同于学术知识、理论知识和科学知识，不同的知识都被排除在外，知识的来源和外延性受限。例如：自然科学知识在课堂中占据着主要地位，而历史、哲学、文学、艺术等人文学科知识则被给予很少的关注与说明。与此同时，本土知识、民间知识、具体的实践知识和生活知识都不能被看作是知识，或者即使能被看作知识也被看成是“低级知识”。那些进入课程的知识成为了意识形态的产物，知识不再是事实。课程知识不再能更直接、更深刻地反映人的生活和人与世界的冲突，学生也不能从学校的课程知识中得到更多关于人的生活、人的本质和人对世界的真知灼见[4]。

三、课程知识选择的应然走向

1.课程知识观应走向生存

传统的知识观导致知识与人关系的异化，造成知识对人精神的钳制与束缚。究其原因主要是因为传统知识观中目的与手段的二分性使得知识本身成为了目的，人成为了手段，人与知识的关系变得浅陋，人是“占有”知识的客体，并通过占有知识获得更好的“生活”。培根的“知识就是力量”、洛克的“白板说”等等，似乎是在不断提醒人们去“占有”知识、获得“生活”。然知识可以成为人更好物质生活的手段，也可以成为炫耀的资本，但是却扼杀了学生的生命活力和创新精神，同时助长了学生的“占有”倾向。使学生形成一种“变态”的人格，在这种人格的作用下，他会希望把所有人和物都变成他的占有物。

生命教育的使命在于将个体引向一种无拘无束、摆脱自己欲望的自由世界，并在这个世界内作为一个本真的人生存。“人的生存是自我生成、自我绽放，因而也可以说，生存本质上是人的自我否定、自我超越”[5]。因此，教育中的课程知识观应走向生存，走向自我。所谓学会生存是指人走出模式化、表浅化、庸常化的生活层面，全面了解自己的生存境域和生存可能性，在与各种对象打交道的过程中，既依赖外在对象，又不断地否定和超越它们，选择属于自己的生活道路，创造真实的自我[6]。因此，生命教育下的课程知识观应以培养一个人格丰富多彩，表达方式复杂多样为标准，让他不仅成为一个社会人，同时也成为一个自然人、精神人，最终成为一个完整本真的生命个体。

2.课程知识选择应注重知识的意义发现

教育中知识与人关系的异化产生诸多的“知识人”，其生活在一个意义性缺失的世界。人和动物一样都是为了现实生存，但人和动物又存在着本质性区别。人不仅是为了生存，更重要的是他要对所生活的现实世界做出反思与批判，追寻生存与发展的价值和意义，进而提升自身素质，实现认识世界、改造世界的目的。所以人要想成为一个真正的人而不是一个“动物”性存在，他必须在学会生存的同时，发现他所生存世界的意义。然而，现代教育所培育出来的“知识人”正是这样一个不完整的“异”人。“他成为了物质世界的居民，但却成了意义世界的流浪汉。”[7]为有效转变此种趋势，教育必须将人放在一个有意义的知识世界中，培养其成为一个完整的人，一个有意义的人。将知识整合、转化到个体的经验结构之中是实现这一夙愿的重要路径。

有鉴于此，课程知识选择应注重知识的意义发现。第一，统整知识世界与生活世界的现实关联。知识是人类生活世界的产物，源于生活，高于生活。我们对课程知识选择中一定要在知识的科学世界和学生的生活世界中做好统整，能够做到将知识的科学世界转向生活世界，同时能从生活世界中发现新的科学世界。第二，明确书本知识与教材知识的现实差异。现今出现的一系列问题，都可以归结为“学校知识是否该以书本知识为主？”的问题。同时这一问题又衍生出了另一问题：书本知识和教材知识是否为同一概念？大多数认为书本知识就是教材知识，所以将多数的问题归结于书本知识，让学生认为书本是罪魁祸首。但事实上教材知识和书本知识存在着现实差异：教材知识是一种“制度性的知识”，它与一般的书本知识所描述的事实不同，它不仅是“事实”的传输系统，还带有深深的权利的烙印，它是被政府和教育部这层“滤纸”所通过的知识[8]。在权利控制下的知识处处渗透着权力意识，让学生不自觉地陷入意识形态的规训，对于学生所需要的自然的、自由的、生活的知识却在教材中没有体现或者提出甚少。就像有的学者说，之所以开设数学这门学科，不是因为它的完美和内在品质，而是它的社会经济价值[9]。这样对知识的理解也只能使知识与人成为占有和被占有的对立关系。有鉴于此，在课程知识选择中区分书本知识和教材知识，可以帮助我们将知识与人的关系从占有走向对话和理解状态，并使人走向知识的意义世界，成为一个完整的人。

3.课程知识选择应走向多元共在

一个时代对教育提出的要求，更直接的反映是通过对课程知识的重新选择和组织来实现。在工业时代，为了满足追求效率和竞争的时代精神，课程知识选择多倾向于“什么知识最有价值”，课程知识选择的标准是“科学”，科学主义主导着课程知识选择。在此过程中，陷入了工具主义的泥沼，课程知识选择的标准变得单一，学习和教育成为了谋取功利和财富的手段。随着工具理性主义的大肆盛行，所暴露出来的问题越来越多，人们开始反思这样的课程知识选择标准是否真的合理。例如：韦伯对工具理性的批判，胡塞尔对欧洲科学危机的分析和对实证主义的反思，齐美尔对现代技术世界的物化和异化的诟病。我国也开始反思课程知识选择中的问题，兴起一股批判工具理性主义之风，提出了诸如“教育应该回归生活”“找回生活世界”等等观点[10]。然而在此过程中又产生了绝对化倾向，认为工具理性主义的所有东西都是错的，都是需要批判的，不管什么学科都应该“回归生活”，只要和工具理性主义关联的都丧失了教育的本质，都应该受到批判。造成一些只关注学生的内心世界，而忘记了人除了是自然人之外还是社会人，使得学生只学会了一种大声批判的方法，而不能从中获得认识社会的本真路径，更不可能从当中获得社会的位置和自由，乃至有可能仇视、对抗社会，其最恐怖的结局则如伯林（I.Berlin）所揭示的那样“主观世界崩溃，走向疯狂”[11]。

为了适应时代的变化和人发展的需求，课程知识选择走向多样化显得越来越重要。首先，认识到课程知识选择来源于知识整体。知识本身就是多样性的、动态的，不是静止不变的，能作为课程知识的不仅有科学知识，还有个人知识、人文知识、公共知识、本土知识等等这些种类繁多的知识，从各类知识中选取并且将其进行整合，使得那些既符合时代需求同时又尊重人本真的知识进入课程知识。其次，调整课程知识供应制度。不论怎样，学校都无法摆脱社会和国家权利意识形态的控制，然而不改变过于集中的知识供应制度，其他提出的任何措施、政策，都只能流于表面，成为一张“空头支票”。尤其对于国家主导性的知识供应制度，更加迫切需要作出调整，应该加大地方课程、校本课程的开发，使得一些像地方性知识、情景知识这样的边缘性的知识进入学校，从而实现课程知识多元共生的局面。

参考文献

[1] 李召存.课程知识的意义性研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2007.

[2] 石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）.

[3] 张碧辉.科学教育与科技进步[M].北京：光明日报出版社，1987.

[4] 扈中平，刘朝晖.挑战与应答：20世纪的教育目的观[M].济南：山东教育出版社，1995.

[5] 张曙光.生存哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[6] 李虎林.超越占有：教育的生存论转向[J].当代教育科学，2004（16）.

[7] 鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004（6）.

[8] [日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[9] Apple，W.M.Power，Meaning and Identity：Essays in Critical Educational Studies[M].New York：Peter Lang Publishing，1999.

[10] 朱文辉.精神洁癖与幻想乌托邦：课程知识选择的双重病症[J].教育研究与实验，2012（5）.

[11] Berlin，I.The Roots of Romanticism[M].Princeton：Princeton University Press，1999.

人才成长视野下生命关怀教学探索 第4篇

一、存在问题

(1)教材编排不合理。根据相关调查,实践中存在部分教材编排不合理现象,其主要表现为概念过多,布局死板,无法有效唤起阅读兴趣。由于幼儿园学生年龄普遍较小,太过抽象难懂的概念会增加学生的理解难度,甚至可能引起学生的厌学情绪。另外,过于死板的布局,与该阶段学生的阅读取向是背道而驰的,学生没有在教材中找到感兴趣的内容,便不会自觉了解其内容,由此导致放弃该教材的学习。此类结果是与生命关怀教学目的相违背的,该部分教育的缺失将会极大影响学生的健康成长。

(2)教师水平偏低。教师是学生求知的引路人,对学生的学习和生活都具有不可替代的作用,教师自身水平的高低在很大程度上影响着学生学习效率。因此,必须加强师资队伍建设,提高教师教学水平。在实践中存在部分幼儿园教师,尤其是私立幼儿园教师,其本身并未真正取得相应的教师资格证,教学经验也尤为欠缺,这样水平的教师来承担幼儿园的教育工作,势必会使学生的知识获取受到限制,生命关怀的教育目的也会由此受到极大阻碍。

(3)教学方式不灵活。教学方式在当今社会的不断发展下,越来越多样化、灵活化,但对于部分幼儿园阶段的生命关怀教学工作来说,还是沿用传统的教学方式,即直接灌输给学生知识的方式。在课堂上只注重讲授,严重忽视学生的课堂反应,并且师生互动不足。这种课堂氛围,教师处于高高在上的主导地位,而学生则处于学习知识的被动接受地位,师生之间缺乏沟通,学生自身存在的问题便无法得到教师的了解。因而教学的难点和重点学生就无法准确掌握,学习质量必然得不到保证。

二、改进办法

(1)合理编排教材。幼儿园阶段是一个特殊阶段,因其教育对象年龄较小,认知能力还有待完善,激发学生的学习兴趣是该阶段最为重要的教学任务,也是确保该阶段生命关怀教学质量的最主要途径。因此,建议教材编排者在进行编写时,应当充分认识到阅读对象的特殊性,尽量布局灵活。可以适当加入一些学生感兴趣的元素,比如配图,从视觉上吸引学生,才能激发学生的学习兴趣,从而实现教学目的。

(2)提高教师水平。幼儿园教师的基本任职资格就是取得教师资格证,为了规范教师准入,建议从以下三个方面入手。

首先,政府要加强对教师准入资格的管理。不断完善教师资格考试制度,在借鉴国外经验的基础上,结合本国实际情况,适当调整教师准入门槛。在教师资格审查上,要切实做到保证质量,净化考试过程中的不良风气,建立健全考试成绩审查制度,明确审查责任,将责任细分到人,实现层层审查,多人审查。

其次,幼儿园要严格把关。幼儿园管理层应当充分认识到教师水平的重要性,将提高教师水平作为一项长期发展目标。在招聘教师时,应当严格把关,建立规范、全面的人才审查制度,在认真核实相应的资格证书后,还应当进行适当考核,从根本上保证教师质量。另外,在教学过程中,幼儿园也应当定期为教师提供培训机会,促进教师不断学习。

第三,应当建立相应的监管机制。要重视对幼儿园招聘的监管,提高幼儿园对招聘工作的重视。设立专门的监管人员或者监管机构,监管使得教师的教学质量得到有效保证。为了排除暗箱操作,应当设立专职的监管人员,让监管工作独立于其他部门的工作,才能减少监管人员和教师之间互相包庇的行为,实现有效监管。制定严格的监管惩罚措施,监管过程中如果出现监管失误,就要进行惩罚。目的是提高监管人员的监管力度,提高教师工作的责任心,进而提高教学质量。

(3)建立课堂互动机制。学生在课堂上的学习效果远远优于课下的学习,教师要善于抓住课堂时间,争取每一堂课都有收获。这就要求教师善于利用和把握课堂时间。一方面,教师要富有教学热情。如果学生看到教师在工作时情绪高昂,感情饱满,那么将会提高学生的课堂兴趣,进而提高学习效果。在教学过程中,有的教师把授课当成一项任务,并未全身心地投入到教学事业中,整堂课没有激情,学生难免失去上课兴趣。要想提高学生的听讲效率,教师应当付出更多劳动。例如,在学习新知识之前,应当用引导性的语言营造情境,激发学生对新知识的渴望,轻松将其带入新的课程学习中。另一方面,教师应当注意留给学生更大的发挥空间。例如,有的教学内容涉及到动手能力,那么教师可以利用这一点组织学生置身于动手实践,这样在充分发挥学生个人特长的同时,也唤起了学生参与教学的兴趣,有利于改善学生的课堂学习效果。

综上所述,幼儿园的生命关怀教学是一项长期的工作,需要社会各方面的共同努力,应当重视幼儿园的生命关怀教学,不断总结经验,提高幼儿园生命关怀教学质量。

摘要：生命关怀教学是最基本的教学内容,幼儿园教育是教育教学工作中最为关键的一个阶段,把握好该阶段,对提高生命关怀教学质量具有重大意义。

生命视野 第5篇

生命教育是以“生命”为中心和原点展开的教育。生命教育作为教育的价值追求，作为真正人道的教育，旨在激发青年思考及探索人生，引导他们建立正确的人生观，帮助他们体察生命的尊严和价值，从而热爱生命，并以这种生命关怀影响他人。

语文课程与人的生命活动、精神活动有着天然的联系。语文学习就是学生通过阅读大量的经典作品，走近先哲和时贤，与他们进行对话，从而影响其生命的过程。语文教学就应是渗透生命教育的教学。

台湾地区从20世纪90年代开始陆续在大学开设生命教育课程，以帮助学生学习关爱自己，关爱他人以及关爱大自然，并进一步帮助学生探讨死亡问题，澄清生命的价值，提升青年大学生对挫折的承受力。经过十多年的发展，台湾生命教育机构不断涌现，大学生命教育课程日臻完善，颇具特色。[1]台湾文化教育与大陆文化教育同宗同源，台湾高校在生命教育方面的实施策略有许多值得大陆高校借鉴之处。笔者于2013年底作为访问学者赴台湾东华大学进行访问学习，有幸近距离观察、感受台湾高校的母语教学。

在高校语文教育中，教材处于举足轻重的地位，它既是整个教学活动的操作依据，也是实现课程目标的重要保证，对教学质量有直接影响。[2]本文将通过评析台湾东华大学的母语教材《中文能力与教养》向大陸同仁介绍台湾高校的母语教育经验。

二、《中文能力与教养》教材评析

东华大学设有通识教育中心，全校本科生毕业前需修满通识课程39一个学分。通识课程包括四个领域，每个领域规定相应的学分，其中语文教育领域包括三个学群，《中文能力与教养》和《英语》是必修，共9个学分，语文选修3个学分（如表1所示）。《中文能力与教养》面向全体大一学生，全校七个学院，其中4个学院大一上学期开课，另外三个学院于大一下学期开课，每周3学时。

表1：台湾东华大学通识课程

课程 学分 领域 学分 学群 学分

通识课程 39学分 语文教育 12 中文能力与教养 3

语文选修 3

英语 6

人文与艺术 8以上 -

社会科学 8以上 -

数理及科技 8以上 -

《中文能力与教养》课程教材由该校中国语文学系教授兼系主任李秀华主编，采用繁体字，竖排版，从右往左翻阅。全书按主题编排，分两大模块，一是“生命的历程”，二是“生命的场景”。每个模块又下设若干主题，如“生命的历程”包括五个主题单元，分别是“自画像”、“童年往事”、“青春手记”、“爱情物语”、“梦想起飞”;“生命的场景”包括六个主题单元，分别是“家族记忆”、“行旅见闻”、“乡野传奇”、“自然书写”、“社会观察”、“生命价值”。

选文涉及中国古代文学、中国现代文学和中国当代文学之台湾文学。中国古代文学作品13篇，中国现代文学作品1篇，台湾文学作品7篇，共21篇。选文体裁覆盖诗歌、小说、散文。其中诗歌4篇，小说4篇，散文13篇。每篇文章由篇名、题解、作者简介和作品组成，没有设置课后思考与练习题。该教材的编写理念与宗旨具体概括如下：

（一）以生命教育为核心，提升学生人文素养与生命教养

这本教材的封面上写着“交响——作者与读者的生命对话”，揭示了该教材的核心理念。李秀华教授在教材序言中写道：“语言文字发自内心，借由书写能展现个人的心灵风景。……‘中文能力与教养课程中，以‘生命教育为核心，将课程分为‘生命的历程与‘生命的场景两个主轴脉络，……”教材编选陶渊明的《五柳先生传》，借由自传叙写五柳先生的性情与生命情怀;林海音的《冬阳·童年·骆驼队》娓娓道出对于纯真童年的缅怀与不舍;简媜的《想象我们躺在暖暖的海洋里》是一篇记录作者怀孕以及育儿过程的散文，有趣而逼真;王文进的《萤火虫是青春的惊叹号》紧扣标题中的“萤火虫”、“青春”和“惊叹号”，叙述了作者带领学生造访花莲萤火虫复育成功的鲤鱼潭的故事，亦细致描写了学生见此壮观景象的反应。编者希望使语文学习透过时间与空间的场景，融入学生的生命实境，进而达到提升人文素养与生命教养的化育之效。

（二）以多元文化教育理念为指引，拓展阅读与创意书写的深度视野

所谓多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种民族文化背景者特别是少数民族和移民的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。这一教育理念旨在“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系，从而达到共生”。[3]

多元文化教育理念在台湾已经实施了近20年，在原住民教育、移民教育、两性平等教育、母语教育等方面都取得了显著成绩。[4]

《中文能力与教养》以多元文化教育理念为指引，有对传统文化的继承与批判，如选入的庄子《逍遥游》，指出真正的逍遥，追求的是一种超越时空、形体限制的绝对自由;唐代传奇小说名篇《定婚店》，叙述韦固少年时在客栈巧遇一名神秘老人，老人指明有位三岁女童是未来的妻子，韦固嫌其年幼鄙陋，派人刺伤，十余年后新婚，才发觉妻子正是当年的女童，反映了唐人的命定思想与门第等级观念。书中也有对移民文化的表现，如颜昆阳的《文学心眼中的花莲》，作者先以自身与花莲的因缘起头，并思考一直处于犹如失乡的旅人无法视花莲为家乡的原因;接着进入到因长期居住于花莲，创作亦与花莲紧密结合，花莲山水景色如画，但他仍是一位观画之人。瓦历斯·诺干的《爱照vaguniya的猴子》一文以幽默、夸张并带有些许魔幻写实的笔调来描写现代泰雅族老猎人猎猴子的现况，道出了许多原住民面临的问题，笑声背后传递的讯息又是令人心情沉重的。通过上述文学文本的阅读和思考，对学生实施多元文化教育，不仅拓宽了学生的知识面，更拓展了学生阅读与创意书写的深度视野。

（三）以文化和文字为基点，深耕本土文化

近代，台湾虽被异族占据，但以儒学为核心的中华传统文化仍然很好地保存在台湾本土之中。台湾光复后，台湾重新确立了中华文化的主体地位。1949年，随着国民党败退台湾，两岸形成了长期的对峙分离，在文化上，也各自分途发展。马克思主义在祖国大陆落地生根，而台湾则为自由主义和新儒家思想提供了一定的发展空间。中华传统文化在祖国大陆经历了“文革”等政治运动的冲击和破坏，而在台湾被更为完善地加以继承和发扬。上世纪70年代初，台湾遭受了退出联合国等重大政治事件的冲击，国民党的威权统治饱受批评和质疑，为了巩固国民党在台湾的统治，蒋经国启动了台湾本土化和民主化的进程。台湾本土化运动成为当代台湾社会变革的核心问题，对台湾未来的发展有着深远影响。然而这场运动逐渐脱离国民党当局的控制，被“台独”运动所绑架，成为实施“台独”活动的一个工具。但由于台湾文化本质上属于中华文化的一部分，台湾本土化运动从逻辑上而言也只是强化其中华文化的本质属性。[5]

《中文能力与教养》以文字和文化为基点，在坚持中华文化主体性地位的同时，深耕台湾本土文化。教材的封二和封三背景是枫叶，封二上以竖排形式分别印有“致学如耕涵咏岁稔”，“致学如辛勤耕耘，必欢盈沉浸于岁收谷物时”。其中“致学如耕涵咏岁稔”以书法行楷的形式呈现，体现了汉字书法的独特韵致。封三上用文字介绍了随书附赠的礼物和索取方式。具体文字如下：

亲爱的读者

为提升你阅读便捷性

新学林特别精心制作一系列台湾景物磁铁书签

将台湾的美与您共同收藏于扉页

如欲索取请上新学林网站：

www.sharing.com.tw

文字除体现了出版社与读者之间的互动外，也突出强调了台湾的本土文化，旨在激发台湾青年对台湾的热爱，建立对台湾文化的认同。在选文方面，13篇中国古代文学作品与7篇台湾文学作品在数量上占了绝对优势，这一组合也显现出编者所要追求的文化思想——在坚持中华传统文化主体地位的基础上，深耕台湾本土文化。

三、台湾高校国文教材对大陆高校语文教材的启示

在两岸同宗同源的文化背景之下，两岸母语教材都表现为对传统文化的继承和弘扬，对多元文化的融通和整合，对学生个体生命的关怀和润泽，但由于受政治、历史等因素的影响，两岸的母语教材亦表现出十分明显的差异性。具体而言，台湾高校国文教材对大陆高校语文教材有以下启示：

（一）高校母语教材应延续生命教育的核心理念

随着社会经济的发展，功利主义思想盛行，人际关系表面化，精神生活世俗化;传统的大家庭瓦解，取而代之的是核心家庭，家庭的教养、社会化等功能大为削弱;在缺乏净化的大众传播的影响下，青少年中自杀、暴力、厌学、辍学、性泛滥、帮派等现象呈上升态势。当今社会所浮现的问题使生命教育显得非常必要而且紧迫。大陆中小学阶段的母语教材尤其是苏教版语文教材很好地体现了生命教育理念，但在高等教育阶段，受实用主义和功利主义的影响，母语课程边缘化。高校母语教材建设受到诸多外部因素和内部因素影响，导致生命在教育中缺失，语文与生命渐行渐远。台湾高校母语教材对生命教育的坚持和实践在当下显得弥足珍贵，值得大陆高校学习和借鉴。大陆高校的母语教材应尽可能站在学生的角度设计主题并选择相应的文章，对学生进行生存教育、生命发展教育，甚至是死亡教育，延续生命教育的核心理念。

（二）高校母语教材应体现对多元文化的整合和指引

当前我国处于文化转型期，人们的生活方式、交往方式、价值观念均发生变化，文化失范、文化迷失等现象时有发生，而高校肩负着文化守护的责任，以及文化探索、文化创新的使命。依托这一文化背景，高校母语教育不仅应当成为先进文化的传播者，主导文化的示范者，还应当成为多元文化的整合者和指引者。大陆高校母语教材应学习台湾高校的经验，教材选文应注重体现多元文化的特点，指引学生理性对待多元文化，不一味崇洋媚外，也不固步自封，不一味迎合世俗，但也不曲高和寡，保持一种开放、包容、进取的心态，消除精神的困惑和迷惘。

（三）高校母语教材应自觉传承传统文化并注重开掘地域文化

我国幅员辽阔，历史悠久，在长期的发展历程中，不同地区孕育出了不同的地域文化，如吴地文化、荆楚文化、关东文化等等。这些地域文化蕴含着丰富的人文教育资源。在全球化的背景下，“我们现在面临‘釜底抽薪的危险”，“年轻一代，对生养、培育自己的这块土地一无所知，对其所蕴涵的深厚的文化，厮守其上的人民，在认识、情感，以至心理上产生疏离感、陌生感”，“即使不离乡土，也会因失去家园感而陷于生命的虚空”。[6]因此，开掘地域文化在母语教育中的价值和作用显得尤为迫切和必要。近十多年来，已有学者陆续开始关注地域文化在母语教育中的价值，全国已经产生“浙派语文”、“闽派语文”、“苏派语文”等语文教学流派。[7]所谓“浙派”、“闽派”、“苏派”主要是就地域文化特征而言的。在高校母语教材中引入地域文化，可以增强学生对本地文化的认知和认同，有效激发学生学习的兴趣，实现母语教育的目标。在本土化和民主化运动的推动下，台湾高校母语教育在开掘本土文化方面取得了显著成就。大陆高校母语教材可以借鉴、吸收台湾高校的经验，在坚持中华传统文化主体地位的基础上，深耕本地文化。关于高校母语教材应自觉传承传统文化的讨论已经很多，在此不再赘述。

四、结语

诚然，《中文能力与教养》这本教材并不是十全十美的，比如缺少思考与训练题目的设计，但以这本教材为代表的台湾高等母语教材对生命教育的落实，对多元文化的指引，对传统文化的坚守以及对地域文化的开掘，无疑是符合高等母语教育宗旨的，也符合青年学生的心理需求和心态变化，有利于学生的个性发展和成长需要。当前，大陆高等母语教育的改革尚在进行之中，各种版本的母语教材更是不计其数，有人呼吁全国统编教材，这种心情可以理解，但实行起来有很多困难。而且，真要付诸实施，未必有良好效果。[8]高等母语教育也需因材施教。本文无意褒贬具体教材，旨在从宏观上思考高等母语教材的设计理念和宗旨。教材的设计理念和宗旨是课程理念和宗旨的一部分，对课程的教学内容和形式具有直接影响。笔者认为，无论高等母语教育怎样改革，高等母语教材都应该在生命教育的视野下，体现对多元文化的指引，对传统文化的传承以及对地域文化的认同。

注释：

[1]吴仁英.台湾地区大学生命教育课程的实施特色及启示[J].山东师范大学学报（人文社科版），2011，（3）.

[2]李君.大学语文教材研究（1978-2008）[D].南开大学博士论文.

[3]滕星.美国多元文化教育的发展及启示[J].中国民族教育，2007，（5）.

[4]陈路芳，肖耀科.论多民族国家与多元文化教育——台湾地区多元文化教育政策的启示[J].云南社会科学，2012，（2）.

[5]胡文生.当代台湾本土化运动的异化及其回归[J].统一论坛，2010，（2）.

[6]钱理群.语文教育：从中学到大学.中国大学的人文教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007.

[7]李山林.试谈湘派语文教育的特征[J].语文建设，2012，（6）.

[8]尉天驕.《大学语文》序[M].北京：中国铁道出版社，2010.

参考文献：

[1]陈璐，易彬.从六十多年前的一次争论看当前大学语文教材的编订[J].中国大学教学，2007，（3）.

[2]戴红亮.2010年台湾语文热点及特点分析[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版）2011，（7）.

[3]甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007.

[4]李更春.我国大学语文教育改革的发展趋势[J].语文建设，2014，（24）.

[5]仇志和，（荷兰）范登堡.台湾语言现状的初步研究[J].中国语文，1994，（4）.

[6]王健.高校生命教育课程建设的台湾经验与借鉴[J].中国大学教学，2013，（2）.

[7]肖川，陈黎明.生命教育：内涵与旨趣[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，（4）.

郑敏诗歌生命关照中的多维视野 第6篇

其一, 自我生命状态与自我解剖。诗歌是具有个性的艺术, 可以说, 每一首诗都是诗人对人生现实的思考, 其中都有“自我”的存在。离开了“我”, 即使是戴着“面具”或找到“替身”的我, 诗歌这种艺术样式也就失去了存在的可能, 真正的“客观诗”是不存在的。不过, 我们在这里有所侧重, 主要指诗人直接对“我”的生命状态进行描述与解剖的抒情角度, 做这样的界定, 完全是为了论述上的便利。《晚会》、《音乐》、《云影》、《怅怅》、《濯足》、《秘密》等所表达的都是这种心态:羞涩、渴望、欢心, “我的灵魂是清晨的流水”《音乐》可以说是诗人当时最主要的心绪, 同样, “但若我们闭上眼睛, /我们却早已在同一国度, /同一条河里的鱼儿”《音乐》, 表达了诗人的生活与生命期待。在这些诗中, 除了爱情与少女的秘密之外, 没有别的什么矛盾与冲突, 因此, 诗的意象显得单纯而和谐。我们在上文将这些诗称为郑敏诗歌写作的“总纲”, 也就是说他们体现了诗人对生命的渴求与祈祷, 正是出于这一原因。

但是, 从《旱》等诗开始, 郑敏的诗逐渐变得“复杂”起来, 这种“复杂”主要源于诗人对生命的多种样相的歌咏, 除了正面之外, 还有与之相对立的反面。应该说, 这种“复杂”本身与生命状态有更紧密的关联, 因为生命就是由种种充满冲突与矛盾的要素构成的。这种转化主要是因为诗人对生命有了更多的认识和体验。这是一种忘我的境界, 自己沉默于自己的感觉中, 但是这里已有了冲突:痛苦与欢乐的冲突、“我”与“离我很远的世界”的冲突等等。不过, 诗人仍然有一份自我陶醉。这就典型地体现了诗人在转型中的心里状态:对于我生命的解剖与沉迷。

《求知》是诗人生命的升华。不少诗人只是表达对于生命理想的追求, 却极少从自身矛盾与苦恼的解剖中去寻求一种内在的力量, 让人觉得其中有躲闪乃至虚假的成分。郑敏的诗同样是在寻求生命的理想, 但她对自己的生命处境与状态的解剖乃至自我忏悔是那么透彻骨髓, 然人更欣赏她所感受到的生命的曙光。诗人写到:

我错了, 应当忏悔, 虽然在心灵的天空,

确实掠过怀疑的暗影, 但是, 人, 不要忘记你胸中, 具有的良知, 造物已将最后的钥匙交给你,

但你成了这充满诱惑的道路上的一个旅行。

我应当忏悔, 曾这样无奈而贪婪的所要最后的果实, 永远伸出手, 向外面, 而忘记体内的宝藏,

那儿原埋有最可贵的种子, 等候你从胸中, 将它培养, 伸向你身体以外, 一颗茂盛的树, 我们岂是来摘取什么, 从这个摘不尽,

的果园里?我们愿意死在,

叹息自己渺小, 和抱怨欲望无穷里吗?呵, 假如你能想到, 是来给一些什么, 你追求却为了给的更多,

你来, 为了完成这个世界, 用人的树增加它的美。

这种“忏悔”意识让人心颤, 在中国新诗史上, 除了早期的

郭沫若外, 敢于这样忏悔的诗人恐怕不多。在忏悔中, 诗人所要赞颂的是“良知”, 是内在生命的萌动, 是给予、奉献。如果把这种严厉的自我要求与郑敏所有的诗篇对照起来理解, 我们会发现她对生命理想的渴求是何等执着, 在这一个充满动荡的年代是尤其难得的。她的诗中充满毁灭与新生的话语, 但毁灭永远是为了新生, 这是她作为一个诗人最具有魅力的人文情思。我们可以毫不夸张地说, 郑敏对自我生命的状态解剖是为了更好的观照生命的存在。如果创造者自己对生命都没有一种独特的意识, 他还有什么资格去评说别的生命现象呢?我们都欣赏诗人那种主动的忏悔意识, 他们强大的力量增加了生命与诗歌的崇高之美。

摘要：郑敏是九叶诗人中为数甚少的女诗人之一, 更重要的在于她是九叶诗人当中创作时间最长的一位诗人。诗人从不同角度去理解生命, 大而言之是个人体验与人类观照两个板块, 细而言之, 诗人是自我解剖、自然观照、艺术沉思、现实打量等方面去思考生命的。最后, 生命是一种复杂的存在, 诗歌必然对应这种存在, 因此, 郑敏诗歌的意向选择与众不同, 个人化倾向十分明显, 流动而不散漫, 松滞而不凌乱, 这是一种哲学与人体融为一体的方式。

关键词：郑敏,生命,多维视野

参考文献

[1]郑敏.生命之赐[J].人民文学, 1995, (3)

[2]郑敏.早晨, 我在雨里采花[M].北京:突破出版社, 1991

[3]郑敏.国诗歌的古典与现代[J].文学评论, 1995, (6)

[4]郑敏.寻觅集[M].成都:四川文艺出版社, 1986

[5]杜运燮, 张同道编选.西南联大现代诗钞[M].北京:中国文学出版社, 1997

[6]周伟驰.涕泣之谷的外部秩序[J].读书, 2003, (8)

[7]孙蓓.生命的骚车[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994

[8]徐建中.最后的华尔兹[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994

论生命视野下课堂教学模式的构建 第7篇

一、当代生命视野课堂教学缺失

1. 学校课堂教学生命教育被忽略

由于传统片面应试教育的影响以及各所学校的特殊性、社会因素的复杂性, 素质教育的实施遇到了颇大的阻力, 课堂教学过程中除了死扣知识以外, 像思想品德等修身道德之类的课程, 教师虽然在课堂上呼吁学生要注意自己的言行, 做一个对社会有用的人, 但对于生命的价值、自我与他人的关系、人的意志与自由等却讲得不够透彻, 对于生命的原本意义更是没有和现实联系起来, 不能让学生们真正吸收和消化, 以至于学生们的思想教育和法制教育产生缺失, 长期与此, 一些缺乏正确的理想信念、法律意识淡漠的学生们在沉重的学习压力下, 极易表现出焦虑、抑郁、反应迟钝、意识模糊、脾气暴躁等情绪, [2]待到与周围的矛盾激化到无法控制时, 自杀、他杀的悲剧也就发生了。课堂教学过度关注学生对知识的机械掌握和战胜考试的策略方法, 忽视了对学生生命意识的教育以及在生命视野下理性生活的教育, 从而致使学生承受挫折能力下降, 应对困难时往往采取急功近利的办法, 过于偏激的做法最终使学生本人、家长、学校后悔莫及。因此, 实行和推广生命视野教育已成为眼下课堂教学的刻不容缓的任务。

2. 课堂教学生命的自由天性缺失

原本的人是自由的, 自由也就是人最初的天性, 是生命最本真的体现。当下时代生活丰裕、科技发达, 学生应该享受到多姿多彩、自由幸福的生活, 得到返璞归真、崇尚人性的良好教育。然而, 索然无味的课本知识使他们提不起对知识的热爱与钻研劲儿, 数目繁多的作业剥夺了学生原本应该自主安排的时间和空间, 沉闷呆滞的课堂更是引发学生对学校教育的抵触心理。因此, 不少学生便利用先进发达的科技在课堂上玩起了手机、mp3等电子产品, 但由于教师仍然还站在讲台上, 而且保持着一种管也行、不管也行的态度, 导致坐在课堂里的学生们陷进了想玩电子产品但又放不开玩, 想听讲但又听不进去的尴尬境地。长此以往, 学生们不仅学不到知识, 就连生活中起码的自由也没有了, 带给他们的只有漫长的紧张状态和沉重的精神负担。这种课堂教学对自由的人本地位和价值没有正确定位, 所以无论是在教育要求体现的社会意志, 还是在教育过程理应表现的精致化、设计化的层面, 教师的这种引导头衔以及所由此所表达出来的教师中心主义都在不知不觉中扼杀儿童的自由。课堂教学重在营造教育情境, 而在这教育情境中却忽视学生的主体地位, 对他们的权利和尊严不尊重, 逼迫性地或者完全放任性地将学生牵制到教师本人的思想行为模式中或者所谓的“表面文章”内, 这将使教育变成抑制学生生命的自由天性、影响学生健康成长的一大阻碍。

3. 学生评价体缺乏科学性

在信息量浩如烟海的时代, 许多学生不通过学习教师在课堂上所讲的知识, 在互联网、各类辅导书上等也可以了解十分充足的信息。不少学生看来, 不论平时表现怎样, 只要考试能够考到高分, 毕业时能够考上好的学校就算达到目的了。对付这一目的的办法往往是利用课余时间和考试前期进行突击, 被迫的做法在短期一般都有用。如此一来, 教师的课堂教学收到的效果可想而知, 即使有些学生也翻开课本, 确实在听, 也动手在写作业, 那也只是充当扮演着“身在曹营心在汉”的角色。教师在讲台上苦口婆心、喋喋不休地讲着, 下面的学生可能想到了下课后玩什么、回家后吃什么之类的。尽管部分学生不听讲, 但依然考得出好成绩, 成为家长、教师眼中所欢喜的“标准化人才”、“考试霸王”。课堂本是肃静的学知识、学做人的专门地方, 它传播的是人类的优秀文明, 传承的是生命与生命之间真善美的联系, 传达的是人性的道德之美所在。但师生之间的不配合、对生命视野的漠视导致人性的和谐发展与思想道德品德的完善逐渐边缘化, 大大相悖于个体生命的自由本性, 对学生的个性是一种泯灭。

二、传统课堂的教学模式生命意识缺失的成因

基于对传统的课堂教学的认识, 它不可能在短时间内被取消。这种重视知识中心主义、忽视了人的生命价值的课堂教学, 已经把课堂生活变得枯燥无味、呆滞刻板。其对生命视野教学的湮没和学生自我保护意识的忽视造成的影响越来越不为社会所容。

1. 教学目标片面。

教师在课堂上的教和学生的学基本上就是为了完成教学任务, 这种片面的教学目标极大地漏掉了人的整体生命发展, 忽视了对人的精神生命的呵护与启迪。爱因斯坦说:“学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家。”[3]在应试教育占主流的社会中, 课堂教学成了以教师传授知识为主要目标的活动。课堂上, 强调教师的教也只是为了使学生掌握基本知识和基本技能, 能够通过考试就行, 忽视学生的学, 重视知识的传授, 忽视学生学习能力、非智力因素的培养。

2. 教学内容死板。

局限于“书本世界”、“科学世界”的课堂教学造成了学生与实际的生活世界的隔离。学生在学习过程中不明白知识的用途, 没有社会的鲜活力, 取而代之的是一味的呆滞刻板。例如, 语文课程本身包含极大的道德熏陶意义, 可是传统的课堂教学将其变为纯粹的段落的划分和主题思想的归纳, 却忘记了对学生来讲最重要的地方——人格建构, 从而不利于培养学生丰富的思想情感。

3. 教学方式单调。

传统的课堂教学十分看重知识的传授、学生记忆能力和“存储”能力的培养, 这必定使学生处于非常被动的地位, 死板机械的强加灌输大大钳制了学生的学习积极性和独立思考的能力, 也使学生的创新精神得不到发挥。此外, 传统课堂采用基本统一的模式化教学, 不利于富有个性的学生得到应有的发展。

三、生命视野下课堂教学模式的构建

生命是教育的原点和归宿, 教育最终是为人的生命发展服务的。构建生命视野下开展课堂教学的模式, 应从以下几个方面着手。

1. 教学目的赋予生命性。

按照教育的基本精神, 教学目的的制定应该遵循人的生命的物质属性和精神属性的统一, 统筹这两个方面来促进对学生的全面培养。教师必须要有这样的意识。在课堂教学中, 教师既要关心学生的身体健康, 还要关心学生的内部心灵;传授知识的同时, 注重其与情感的融会贯通。更重要的是, 学生对现实的判断能力、对自我的反省能力、动手实践能力、人生意义体验等应受到颇大的关注。因此, 教师在课堂上力争使学生的学问、情感、行动和谐发展, 以润泽年青的生命。如哲学家黄克剑之言:“知识若没有智慧烛照其中, 即使再多, 也只是外在的牵累;智慧若没有生命隐帅其间, 那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”[4]

2. 教学内容生活化。

人接受教育的目的就是为了指导生活, 而教育本身也是生活的一部分, 它要求即学即指导。在生命视野下开展的课堂教学应该极大限度地关注现实生活, 如此一来, 学生的兴趣提上来了, 效率也自然会随之提高。至于传统的课堂教学内容, 可以退居其次的地位, 也防止使学生陷入思维的困顿。让学生在快乐中学习, 轻松中学习, 体验精神享受的过程。

3. 教学方式灵活化。

生命本身就是追求自由, 生命视野下的课堂教学也应该是自由的。对于学生这种年青的生命, 他们处于人生观、社会观、价值观形成的重要阶段, 教师在课堂上有责任也有义务对其进行正确理性的培养。在教学方式上, 可以考虑生命活动时的互动形式, 灵活自如, 效果显著。在自尊自爱、团结协作的意识塑造后, 可以根据实际情况安排课堂教学方式, 打破传统的课本对课本, 可采用视频、音频、书画等形式把学生带入情境, 必要时带学生出去参与社会实践, 感受当下的现实生活。师生之间形成一股积极互动暖流, 让课堂教学过程变成一个富于动态的过程, 也只有这样的课堂教学过程才能真正成为学生生命自由、独特发展的过程。

4. 构建发展性的教学评价。

生命本就在不断发展和完善, 课堂教学评价也不能一成不变。传统教育的教学评价标准有“以分数论高低”和统一固定这两大特点, 这造成了教师在课堂上只重视学生知识的获得而忽略学生创新精神、实践能力、情感态度价值观的培养, 很容易导致学生的“高分低能”、“高分低德”现象的产生。因此, 制定课堂教学评价时, 应该树立起“以人为本”的思想观念, 用变化的发展的眼光去评价每一个学生, 综合地评价他们的学习效果, 着重点在切实提高学生的综合素质和实践能力, 促进他们正确的情感态度价值观的形成。[5]同时还应该考虑到学生个体的多样性, 首先要包容每一个学生的个体发展特性, 多给他们一些肯定的鼓励, 引导他们尽量发挥自己的潜能, 长此以往, 学生们可以长久保持自信, 自觉性也会跟提上来。

摘要：生命对于每个人来说都是至高无上的, 缺乏良好教育的孩子对生命的意义往往没有深刻而全面的认识。近年来, 连续不断的学生自杀悲剧中, 年龄开始呈现低龄化趋向。用生命视野审视传统课堂教学现状, 以及其成因, 探讨生命视野下课堂模式的构建策略, 为基础教育教学改革提供参考。

关键词：生命视野,课堂教学,构建策略

参考文献

[1]张瑜、刘芳.生命视野中课堂教学之重构[J].当代教育论坛.2007.8

[2]杜宝芳.生命视野中教育的缺失与诉求[J].《教学与管理》2011.6

[3]赵中立, 许良英.纪念爱因斯坦译文集[M].上海:上海科学技术出版社.1979

[4]黄克剑.回归生命化的教育[J].明日教育论坛, 2001. (2)

生命教育视野下的警察体育教育 第8篇

现在, 我国警察体育课程设置中长期忽视对学生进行生命教育, 造成在警务实战中公安民警因缺乏生命保护意识而出现大量伤亡的后果。目前, 我国民警因公伤亡逐年增多, 已成为当前影响公安工作和公安队伍建设的一个突出问题。据统计, 近年来全国因公牺牲的民警达6000余人, 负伤10万余人。“时时有流血, 天天有牺牲”是警察生活的真实写照。民警们在与犯罪分子斗智斗勇中伤亡人数有增无减, 且呈上升趋势。这主要是由于经济的发展, 人口流动量的增加, 社会治安形势日益严峻, 违法犯罪突出, 加上犯罪分子穷凶极恶, 越来越多的犯罪分子持枪、持械作案, 不仅严重危害社会治安和人民群众的生命财产安全, 也使执勤民警遭到暴力袭击伤亡的情况不断发生, 给基层民警执勤活动和人身安全造成严重威胁。

2005年8月, 公安部在《关于进一步加强和改进公安院校警察素质教育》的通知中提出:“进一步加强公安院校警察体育教育的改革, 进一步深化警察体育教育的研究。”由此可见, 公安院校警察体育课程与公安实战需要是紧密相连的。基于此, 公安机关对民警们提出了更高要求:不仅要具备强健的体魄和精湛的擒敌技术, 还需要具备惩治违法和犯罪的警察技能。因此, 学校应对学生进行有目的培育, 透过教育的机制去体验、培养及践行生命的意义及价值, 以求学生能深化人生观、内化价值观。

(一) 警察体育课程内容现状分析

由于把生命教育理论引入警察体育教育领域是一种新的尝试, 因此, 我们必须对警察体育课程的现状进行分析。我现以江西警察学院学生的警察体育课程教育现状为例进行分析。通过“对于如何看待警察体育的课程设置情况” (见附表1) 的调查, 我发现:有262名学生选择了“所学的这些课程非常有用, 有利于提高自身综合知识”, 占总人数的47.29%, 排在所有选项的第一位。此数据说明这部分学生认为警察体育课程的设置对自己能力的提高非常有帮助。排在第二位的选项是“没有必要学习这么多课程, 学了也忘了”, 选择的人占总人数的24.18%。在调查中我们也了解到, 有一部分学生希望学的东西能够更细化、更专业, 以便更好地应对今后在工作岗位上遇到的问题, 但也有一部分学生表现出了无所谓的心态, 觉得学什么都一样, 这个问题值得我们进一步探讨。

(二) 警察体育课程设置现状分析

由于警察院校自身特点, 因此, 在警察体育教学过程中一直都注重警察实战能力的培训, 过分专业化和实用化。这种课程教学内容体系在20世纪80年代确实曾为我国公安民警的培养发挥了重要作用, 但现在已经不再适应社会的需要。因为现在的社会形势和治安情况较之以前已经发生了较大的变化, 如现在社会的暴力犯罪倾向日益突出, 特别是恶性案件如持枪抢劫、劫持人质、武装走私、贩毒和恐怖爆炸等有了大幅度上升, 使得警察职业和扮演的社会角色也随之发生了变化, 警察需要面对更加凶残的犯人以及更为险恶的斗争环境。新形势不但对公安民警的执法水平提出了更高的要求, 也要求其具有生命意识, 能够保护自己, 珍爱生命。虽然, 我国现在的公安本科院校警察体育课程教学内容较之过去有了一些变革, 但改革力度不够, 未能有新的变化, 基本上还未摆脱传统的教学内容, 且课程设置不完整, 远不能与现代公安工作需求相适应。这些问题都不同程度地影响着警察体育课程教学的发展。

(三) 警察体育课程结构

目前, 警察院校的警察体育课程结构是课程体系在课程组织形式上的特征, 它反映课程内容以何种组织形式呈现。警察体育课程很少出现在在职警察培训中, 教学点不多的情况依然存在, 主要以警械课、射击课形式出现。通过对参训教官和警员的调查 (见附表2) , 认为现阶段警察体育课程结构急需改进的教师占37.5%, 学生占65.16%;认为有待改进的教师占54.17%, 学生占29.07%。由此可见, 警察体育课程在结构上进行改进任重道远。

二、警察体育教育渗透生命教育的重要性

警察长期处于高强度、高负荷、高危险的工作状态下, 平均寿命仅为50岁左右, 因公牺牲警察平均寿命则在30岁左右。2001年有443名警察英勇牺牲, 其中在暴力袭击中以及在执行查缉、追捕时牺牲的民警有106名, 占牺牲民警总数的23%。2008年7月1日, 一名外地来沪男子持刀闯入上海市公安局闸北分局, 用刀连续捅了11人, 其中死亡6人, 重伤5人。面对民警牺牲和受伤的人数呈逐年递增趋势的情况, 我们必须深入思考减少伤亡的方法, 减小公安民警在执法时所面临的危险。因此, 我们必须探索如何在警察体育课程中融入生命教育, 从而提高警察的生命安全意识, 避免出现不必要的伤亡。

警察体育是警察这一特殊社会群体为了增进身心健康, 发展体能, 增强体质, 提高惩治违法犯罪的体育技能, 掌握警察实战技能, 最终实现约束、打击和制服违法犯罪目标的身体运动。它是公安队伍建设的重要组成部分, 能促进人民警察精神文明的发展, 丰富文化生活。提高警察身体体质和警务技能, 有效保护警察身心健康是各级公安机关的重要责任。广大警察应在“一不怕苦, 二不怕死”的精神鼓舞下, 提高警察能力。我们只有尊重生命的教育, 才能促进事业更好的发展, 才能让生命本身审视自身的美与魅力, 让公安事业更加具有主体意识色彩。因此, 我们应该把生命教育与警察体育教育结合起来, 突出警察体育教育的生命特色。

(一) 有利于保持健康的身体

警察院校学生的身体素质和心理素质都比普通院校的学生强, 这是他们经常参加体育运动的原因。这一原因也使得警察院校的学生生存手段比较强, 社会适应能力、心理承受能力也较强, 不会轻易轻生。所以, 在警察院校实施生命教育有非常大的优势。但是, 生命教育在警察院校实施也有一定难度, 这是由于警察院校自身特点导致的, 比如警察院校过分专业化和实用化, 而忽视通识教育;过分注重专业教育, 而忽视科技教育、人文教育等等。这种教学方式不能实现学生对生命价值的提升, 抑制了学生的持续发展, 只能使学生得到暂时的生存和发展需求, 不符合社会对学生的要求。如果我们以生命的视角审视警察体育教育, 就会发现我们必须在教学中尊重生命, 敬畏生命, 把学生看成是一个自我生命的实现者, 把学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体, 加强锻炼, 让学生保持健康的身体, 这样不仅可以实现学生理想性的需要, 还可以实现其生命现实中体能、健康、精神的需要, 从而为今后公安实战工作打下良好的身体基础。

(二) 有利于体现自身生命质量的完美性和完整性

在警察体育教育中渗透生命教育理念, 符合新形势对公安院校警察体育课程教学的要求, 即可以体现出尊重生命、敬畏生命的要求, 关注学生生命现实中体能、健康、精神的需要, 并能通过最具体的警察体育实践活动和创造活动唤醒生命、激扬生命, 引导学生去展示生命的力量, 使生命通过警察体育教育而获得自身的透明性, 从而体现自身生命质量的完美性和完整性。

(三) 有利于熟练掌握警务技能, 保护自身安全

警察体育是指人民警察为了能够在执行警务活动时熟练掌握和运用所需的动作技能, 以警察学、体育学、军事学的基本原理为基础, 以身体练习为基本手段, 能够增强体质、发展体能, 从而体现综合性、实用性和职业性等特点的教育和训练过程。生命教育是保障和促进警察体育教育的前提, 可对民警进行生命意识的渗透, 使警察在掌握警务技能的同时, 增强生命意识, 保护自身安全。

因此, 在警察体育中加入生命教育是非常必要的。而且, 生命教育是一种视野, 它可以把警察体育教育置身于人生命存在的根本问题之上, 从而促进人, 即促进个体生命协调可持续发展, 以达到生命价值的最大体现。生命教育还是一种观念, 它具有融合的特性, 与警察体育教学不是相互排斥的, 而是融警察体育教育于生命教育之中, 融个体生命于万物生命之中, 融公安人才的可持续发展于警察院校的可持续发展之中。此外, 生命教育还尊重学生的生命个体特点, 为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件, 以促进学生这个生命主体全面、和谐、主动、健康发展。

三、生命教育在警察体育教育中的课程构建

警察体育应以生命教育、身体健康教育及警察警务技能教育为主体的教育, 阐述生命教育的相关内容, 探讨以生命教育为手段来推动警察体育教育的必要性, 将生命教育理念作为理论指导, 对警察自我概念、警民关系、警务技术能力的影响, 并根据研究结果, 提出若干建议, 为警察体育规划和警察体育教官的实践作参考。生命教育在实施的形式上归纳起来主要有三种: (1) 开设独立的生命教育课。如在台湾地区, 有一些中学就开设了独立的生命教育课, 并规定了相应的课时, 聘请了专业的教师。 (2) 将生命教育作为综合课中的一个单元进行讲授。如我们可以在综合课程里设置生存教育、生命美育、情感教育等教学内容, 从而可以使学生获得系统的生命知识, 这样更有易于学生体会和理解生命的意义。 (3) 将生命教育融入到活动中, 使其在潜移默化中影响学生。例如, 教师可在丰富多彩的活动中融入生命教育, 这不仅可以丰富生命教育的资源, 还使生命教育真正落到了实处, 从而使学生在实践中真正掌握生命知识, 形成正确的生命态度和生命意识, 真可谓一举两得。同时, 研究如何在警察体育教育中融入生命教育, 构建不同类型的生命教育理念在警察体育教育中的模式, 把警察体育教育从认知层面提升到生命层面, 以促进警察提高其生命意识。

(一) 在教育理念中重塑生命教育

生命教育理念在教育理念中占有非常重要的地位, 我们必须确立以生命为本的教育理念。这是因为教育在本质上就是指培育人的生活经验与人的生活能力的活动, 且教育存在于生活中, 存在于生活的经验中, 教育与生活是不可分割的。而且, 教育的意义绝不是为了考试, 而是为了使每一个学生都能得到全面发展, 能够独立地分析问题、解决问题, 并具有创造能力, 能在创造中体现生命的价值与尊严。然而, 多年来, 教育没有关注人心灵的成长, 没有提升人的生命价值, 而只是关注技能的培养, 结果只是为社会培养了大批“技能人”“经济人”“政治人”等单面人, 给人类社会的发展带来严重的负面影响。因此, 我们应该积极实施生命教育, 改变这种错误的教育价值取向, 从而实现教育的根本意义, 即实现以人为本, 实现对人生命的尊重, 使人获得更大的发展。这既是生命教育的宗旨, 也是学校教育必须坚持的永恒主题。所以, 警察院校在警察体育教学理念中应当重塑生命教育理念, 加强警察生命安全意识教育, 提高警察生命质量。

(二) 在教育教学中渗透生命教育

如果警察自身的安全都得不到保障, 就不可能使他们担负起打击犯罪, 保证社会安宁的重任。这样, 社会的安宁无法得到实现, 同时也无法实现构建和谐社会的目的。因此, 我们应认真思考“如何在警察遭受不法侵害、危及自身安全时, 保障他们的生命安全”“他们该怎样防卫才属合法”这些问题。这不仅仅是保障警察合法权益的问题, 更是警察应该采用怎样安全有效的执法手段来制止犯罪, 以求最大限度地保护人民群众生命财产安全的问题。这是急待我们解决的问题。生命教育可以帮助我们解决这些问题。因为, 生命教育的目标是: (1) 预防伤害事件; (2) 张扬学生个性和人格; (3) 让学生认识到生命真正的价值, 形成良好的生命态度和生命意识, 从而获得更全面的发展。由此可以看出, 实施生命教育具有非常重要的意义, 而且, 生命教育内容广泛, 无时无刻不存在于教育环节。在警察体育教学中, 我们应当将生命教育渗透到教学中, 通过课程设计及教学协助学生了解生命的意义, 学习尊重自己, 尊重生命, 进而能够珍惜自己生命、欣赏自己并关怀他人, 形成正确的价值观、豁达的人生观与自在的生活观, 体现生命真正的价值。

(三) 在校园文化中渲染生命教育

要想构建良好的生命教育氛围, 就要将其纳入校园文化建设的范畴。对此, 我们应创建主题鲜明的校园文化, 构建以生命关怀为核心的教育理念, 使生命教育成为学校文化的重要组成部分。具体来说, 学校的党政部门、学生工作部门等要在全校范围内大力提倡、宣传、推动生命教育, 在多层次的校园文化中营造生命教育的整体环境。与此同时, 学校主管学生工作的管理人员还应充分利用校内各种传媒、宣传教育阵地大力宣传生命教育, 特别是要充分利用网络, 让全体师生都参与到生命教育活动中来, 真正使生命教育落到实处。此外, 学校还应举行丰富多彩、积极向上的学术、科研、体育、艺术和娱乐等活动, 为大学生提供展示青春生命活力的舞台和人际交流、沟通的平台, 使学生享受到人生的快乐和满足, 从而点燃他们对生命的热爱。

(四) 在实践活动中体验生命教育

生命之趣乃是会及他人的关心, 在实践中感悟生命的意义和价值。然而, 我国的生命教育起步较晚, 现阶段仍处于实践的探索阶段, 理论研究也还较多地停留在“奔走、呼吁、探讨”的层面, 缺乏实际可操作性, 对于生命教育的目标、内容、方法及实施途径等还需要从理论和实践上进行全方位探索。要想使生命教育有更好的发展, 我们必须深入探究生命教育的理论, 积极探索开展生命教育的新思路、新举措, 探寻有效的生命教育原则、途径、措施、方法等, 从而为生命教育的实践提供坚实的理论支撑。因此, 在警察院校中实施大学生生命教育, 我们必须积极利用理论指导实践, 将生命教育的理论研究深入开展起来, 实现科研和实践两手抓, 以科研促进教学。此外, 更为重要的是要将研究成果及时推广出去, 让每一个大学教育工作者, 特别是辅导员都了解大学生生命教育的有关研究成果。

四、结语

21世纪以来, 生命教育开始受到教育界的关注, 这是现代社会教育进一步深入到人的精神世界的一个重要趋势。随着我国经济日益增长, 人民内部矛盾不断扩大, 社会治安形势日趋复杂, 人民警察由于其职责分工所具有的职业特殊性, 以及社会对警察的关注, 决定了其在国家及社会中的地位和作用。警察不但需要有特殊的专业知识来维护社会治安的稳定, 更需要通过对其进行生命与健康、生命与安全、生命与价值以及生命与关怀等方面的教育, 让从事警察职业的人掌握必要的生存技能, 认识、感悟生命的意义和价值, 树立积极的人生观, 珍惜自己和他人的生命。对警察学院学生进行生命教育, 是警察自身能力建设和社会发展的必然要求, 既符合警察职业需要, 能加强警务本领, 打击罪犯, 又符合教育发展的规律。因此, 运用生命教育理念在警察体育中的教学意义十分重大。

参考文献

[1]刘济良.关于生命教育的思考[J].教育研究, 2004 (5) .

[2]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[3]张文质.生命化教育的责任与梦想[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[4]但艳芳, 刘晓莲.生命教育与体育教学改革[J].军事体育进修学院学报, 2006.

[5]王平.论警察体能和警务技能训练的重要性[J].解放军体育学院学报, 2003 (4) .

生命视野 第9篇

一、初中数学课堂中生命意识的追问

教育的生命意识是什么?王北生教授认为:“教育的生命意识就是对教育中生命存在的认识, 并依据生命的特征, 遵循生命发展的原则, 引导生命走向更加完整与无限的境界, 使生命由生存走向存在.”作为具有建构生命意义的数学教育活动, 理应对数学世界与生活世界作教育学意义的对话与沟通, 以学生的生命发展为目的, 实现学生的生命获得整体性的、可持续发展的、自由的成长和发展.

然而, 现实的数学教学, 由于没有很好地体现数学的背景和应用, 使得富于活力的生命成长在“数字化”“符号化”的世界里, 使得生动复杂的教学活动固定在狭窄的认知主义框架之中.教师只专心于“数学”, 将知识凌驾于生命之上, 这种缺乏生命活力的课堂教学, 导致学生生命的畸形, 失去了情感、意志和性格.因此, 我们必须把生命教育作为数学教学的元基点, 用动态生成的观点来关照课堂, 展现和演绎数学知识教学中蕴含的生命内涵, 激发学生生命意识的萌动与觉醒.使学生的创造性和活力在师生之间生命的对话和自我探寻知识的发生和发展过程中得以充分的张扬, 激发生命的动力, 进而开发出充满生命活力的课堂教学.

二、初中数学生命化课堂的构建策略

1. 以生为本, 确立多元发展的教学目标

教学目标并不是孤立存在的, 它依附于知识的发生、发展过程之中的, 是在探索知识的过程中得以形成和发展的.因此, 教师应以促进学生发展为宗旨, 从知识和技能、过程与方法、情感、态度、价值观的实现全局出发, 进行系统设计多元发展性目标.使学生通过自主选择与探究, 使知识目标、能力目标、情感目标得到更好的能动发展.

例如, 在教学“菱形”一课时, 我制定了如下教学目标: (1) 知识与能力目标:能理解菱形的定义及其性质并会初步运用菱形的性质进行简单的计算和推理论证. (2) 过程与方法目标:经历探索菱形的性质和识别条件的过程, 感受“观察-思考-归纳-总结”的数学思想. (3) 情感与价值观目标:发展学生的主动探究习惯和审美意识, 激发起热爱数学的情感.这样的教学目标既注重对学生知识技能的培养, 同时也突出了对学生情感态度的关注, 使得知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的“三维”课程目标得以和谐统一.

2. 回归生活, 选择生活意义的学习内容

学生只有从学习内容中体验到生活的意义和存在, 才能与数学心智相通, 赋予数学知识的获得过程以及一定的生活意义、生命意义.因此, 教学过程中教师要善于对教材内容进行活化、创新, 努力打通教材内容与学生生活之间的通道, 引导学生主动探究, 建构有意义的数学认知, 把学习内容活化为自己生命的一部分.

例如, 学习“一元一次不等式和一元一次不等式组”时, 我这样设计例题:一家三口还要偕同几个亲戚的小孩一起到某地旅游, A旅行社给出的参考价格是一张全票, 其余半价;B旅行社报价是团体票三分之二折.全票价是120元, 请根据小孩的数量来表述A, B两家旅行社的价格.你认为选择哪家旅行社划算?这样, 让学生置身于熟悉的生活空间, 更能提升他们主动探求的欲望及能力, 进一步感受到数学学习的价值所在.

3. 多维互动, 体验生命交往的教学过程

“课堂是师生生命成就激活的场所.”只有教师善于创设一个生动活泼的、能引导学生主动参与、自主学习与合作交流的教学环境, 才能吸引学生主动参与到数学学习中来, 更好地、主动地、富有个性地进行数学学习, 促进学生在多渠道的主动互动中体验和理解数学, 进行有意义的建构和价值的生成.实现师生之间生命的交往、心灵的互动、智慧的碰撞与情感的融通, 促进教与学的统一, 走向共同发展.

例如, 学习“三角形中位线定理”时, 我先引导学生动手作图、观察、猜想、实验验证, 多角度探索证明方法和思路, 然后让学生展示剪拼的成果, 并说明剪法、拼法及其道理.通过师生之间多维度的互动交流、切磋和探讨, 探索出了定理的多种证法.这样就使学生在互动中经历、感受、探索数学知识的形成过程, 自我完成知识的意义建构, 激发创造性思维和创新能力.从而不断拓展了学生的生命空间, 不断实现心灵转换, 不断创造新的自我.

4. 多元评价, 促进学生生命的自我成长

多元性评价是数学教学评价的革新评价方式, 它着眼于学生数学学习过程中体现生命成长变化的数学能力和人文素养发展.因此, 构建生命化的数学课堂, 教师应尊重生命个体的和谐发展, 真心关爱、善意宽容, 提供了适合他们各自的教育方法, 实施多元发展性评价, 让学生发现自身生命存在的价值, 建立自信, 促进学生智慧生命的自我成长.

总之, 数学教师要遵循生命的特性, 注重教学的体验, 不断地为学生生命的成长创造条件, 让数学课堂焕发出生命活力, 从而促进学生生命的完善与和谐发展, 使学生获得自身生命不断超越的智慧和能力.

摘要：本文就生命化教育视角下的初中数学课堂教学进行了论述.提出了“以生为本, 确立多元发展的教学目标;回归生活, 选择有生活意义的学习内容;多维互动, 体验生命交往的教学过程;多元评价, 促进学生生命的自我成长”等多种策略.

关键词：生命化,数学课堂,追问,策略

参考文献

[1]赵兴法.努力构建生命化的初中数学课堂[J].新课程研究, 2009 (1) .

生命视野 第10篇

关键词:大学生;生命教育;思想政治教育

中图分类号:G641 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)20—0205—02

近年来,高校大学生自杀事件频频发生,2008年教育部直属高校就发生63宗大学生自杀事件,2009年大学生自杀趋势有增无减,仅上半年,北京就有14名大学生自杀,2009年11月,上海海事大学生女研究生杨元元之死一时成为新闻焦点。

这些惨痛的事件迫切要求高校工作者开展生命教育研究,作者认为,这进一步拓宽了大学生思想教育的内容,开辟了大学生思想政治工作的新视野。高校开展大学生生命教育有助于大学生提高生命质量和生命价值,提高大学生思想政治工作的实效性有着十分重要的意义。

一、减少大学生自杀现象

生命教育之所以成为一种教育思潮在世界范围内兴起,与全球自杀率的普遍升高,特别是青少年自杀轻生现象的增多密切相关。据世界卫生组织计,1950—1960年间,全球每年有30万人自杀身亡,自杀率为10/10万。到1990年,自杀率明显上升,比率最高的是匈牙利,为44.9/10万,其次是丹麦的31.57/10万,德国为20.9/10万,日本为17.55/10万,美国为11.5/10万,平均为14.42/10万。而青少年是自杀率较高的社会群体,尤其是15～24岁的男性。据1992年首届危机干预暨自杀预防研讨会发表的研究报告估计,我国自杀率约为10/10万。1998年我国发生自杀案件235 200起,死亡152 672人。第二届中美精神病学术会议资料显示,近年来,我国青少年自杀一直呈上升趋势,自杀已成为青少年死亡的首位原因。大学生自杀率更高,据南京危机干预中心对部分高校的调查,大学生自杀率约为20/10万,比全国自杀率高出1倍[1] 。近年来,大学生伤害他人生命的现象也屡见不鲜。北大高材生卢刚在美国枪杀其博士导师和同窗好友等6人并重伤1人;北大学生王小龙把铊放在同学水杯里作毒品试验致2人中毒;广东医学院学生甄新喜用浓硫酸和菜刀行凶导致1人死亡6人毁容受伤。此类事件引起了全社会的关注和反思。江泽民同志2000年2月1日在中共中央政治局常务委员会上指出,这样的事件“确实触目惊心,引起了我的深思。”他要求“认真思考这个问题,并采取切实有效的措施,加强和改进教育工作。”[2] 高校可以通过普及生命教育的相关知识,采取各种保障措施,可以有效减少大学生自杀现象的发生。

二、预防大学校园暴力事件

校园暴力各国都有发生,已成为世界各国共同关注的话题。笔者认为,校园暴力是主要指发生在校园或校园周围的人身攻击行为。例如,2004年发生在云南大学的“马加爵”一案,2005年浙江某高校一大学生把自己的女友在校园里当场捅死的事件。2006年南京某名牌大学在读研究生因情感纠葛,在被人围殴时持刀捅伤6人,消息一出,不少大学生在BBS上留言“赞赏这种校园里已经罕见的血性”,有的干脆称此研究生为“校园英雄”。当这样一个又一个触目惊心的校园暴力事件频频出现在报纸、电视等新闻媒介时,使我们更为惊愕的是,这些案件的“主角”都还是正在读书学习的大学生!2008年一个名为《实拍某高校女大学生凌辱围殴同学》的视频,被各大视频网站转载。这个广受关注的视频完整地记录了一群女学生在寝室里辱骂、殴打女同学的情景。

校园暴力事件,这几个令人无法忍受之重的字眼,再次引起我们的关注。这些现象和事件说明了:有些大学生法律意识淡薄,道德水平有待提高;同学共处能力、抗挫折能力差;心理脆弱、思想困惑、行为失控;又说明了大学生生命意识淡漠,对自身生命的否定和对他人生命的漠视、伤害,缺乏对自身和他人生命应有的热爱、尊重与珍惜,不知生命的意义、价值是什么,突遭一点挫折容易选择终结生命的方式来解决问题,更说明了高校生命教育的缺失。因此,实施大学生生命教育能够预防和减少校园暴力事件的发生,构建和谐校园,已经成为高校细想政治教育工作者的责任和迫在眉睫的任务。

三、充分体现教育的本质

意大利教育家蒙台梭利曾指出过:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为。”教育源于生命发展的需要,教育应该是关怀人的生命、关注人的价值、关注人性的完善[3] 。为什么这些正值青春年华的大学生会以这样的方式对待生命? 是谁过早的戕害了他们的灵魂? 我们的教育到底缺少了些什么? 面对这些现象,人们不能不去关注和思考现行的教育。

印度伟大诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人类传送生命的气息”。教育是提高生命价值的活动,它的起点是人,生命是教育的起点,也是教育的终点。教育实质上是人的生命的成长和发展,这也就要求我们在关注社会文明进步的同时,更要关注人的发展,尊重大学生的自由与个性,让大学生成为他们自己。只有将对人的认识与理解置于生命之中,将对人的教育落实在促进每一个鲜活的人的生命健康成长之中,才可能真正实现以人为本的教育[4]。

正如在2005年举行的首届中华青少年生命教育论坛上教育部基础教育司副司长杨进指示的那样:“生命不保,谈何教育”,我们应该帮助青少年认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命,我们应当全面的推进素质教育,全面贯彻党的方针,树立正确的教育观、人生观和教育质量观,真正做到以学生为主体,把青少年健康成长放到更加重要的地位。我们应该进一步加强青少年思想道德教育,引导青少年健康安全的生活,负责任有爱心的生活,有思想有创造性的生活,逐步培养良好的品格和乐观向上的性格。当前,我们应当关注新世纪发展,社会节奏加快、社会竞争压力加大对大学生心理影响,增强高校对全体教师开展生命教育的基本教育,强化教师保护大学生心理健康成长的自觉意识,促进学生人格健康发展;我们应当大力开展丰富多彩的文化活动,营造积极向上的校园环境,普遍开展内容健康、深受大学生喜爱的校园活动来促进大学生的全面发展。

四、为构建和谐社会服务

和谐社会,其核心是以人为本,实现人的全面发展。实际上也就是使每一个人都在社会发展中实现个体的不断完善。人的完善,必须有相应的社会环境、相应的社会物质基础和文化氛围,和谐社会,就是要创造这样一种条件。但人本身是社会活动的主体,是创造这种条件的主体,每个个体的自我完善,本身也是整个社会和谐的必要前提。

以胡锦涛为核心的新一界党中央提出了建设社会主义和谐社会的战略,社会主义和谐社会是民主法制、公平正义、安定有序、人与自然和谐相处的社会。和谐社会的构建,是一种作为社会组织成员的每个个体不断完善自身、实现自身全面发展的过程。

人,是建设和谐社会的主体。和谐社会整体的要求,归根到底,要靠千千万万个体的人去践行。一方面,建设和谐社会是亿万群众的实践,他们的价值观念、思维方式、行为准则能不能适应建设和谐社会的要求,他们能不能成为建设和谐社会的积极参与者和自觉实践者,直接关系到和谐社会建设的成效。另一方面,个体内心世界的和谐及同外部环境的和谐,也就是人生的和谐,本来就是整个社会和谐的组成部分,是建设和谐社会的题中应有之义。

大学生是构建和谐社会的重要力量,他们富有理想和激情,具有创新的精神,是中华民族伟大复兴的中坚力量。所以高校要重视大学生个体和谐,切实关注大学生个体和谐。通过积极有效的宣传和引导,帮助大学生人们树立和谐理念,培育和谐精神,以个体人生的和谐推进整个社会的和谐。高校要把大學生生命教育纳入和谐社会建设的体系,成为构建和谐社会的重要内容,和谐社会的建设才能真正落到实处。长期以来,我国大学生生命教育的宣传还不够,开展的理论研究还不深入,目前成效还不明显。从小学到大学一直学习的科学文化知识,而生命教育的课程却非常少。和谐社会建设具体落实在高校中就是构建和谐校园,努力使大学生成为社会主义事业建设者和合格接班人。

高校通过实施生命教育培养大学生“认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命”意识,进而学会尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人。我们通过对大学生进行生命教育,努力实现大学生不仅珍惜自己的生命而且珍爱他人的生命。懂得人的生命的价值和宝贵,树立正确的世界观、人生观和价值观,身心得到充分自由、和谐的发展,从而大学生激发对生命的无比热爱。这样才能避免一个个悲剧的发生,我们的社会也才能更加安定和谐。

后记:2010年4月青海玉树地震发生后,正在南美访问的胡锦涛主席果断决定提前回国。他抱歉而又深情地对与会首脑说:“在这一困难时刻,我需要尽快赶回国内,同我国人民在一起。”温家宝总理在第一时间赶赴海拔4 000多米的灾区现场。他动情地说“当前第一位的工作是救人”,“只要有一丝希望,就要尽百分努力,决不放弃。”玉树的抗震救灾展示了党和国家把对人的生命尊重放在第一位。随着时代的变迁,尤其是在当前物质丰富的时代,生命将愈发受到重视,生命的价值愈发得到体现,这正是社会发展与进步的结果。

参考文献:

[1]郑晓江.论生活与生命[J].江西师范大学学报,2001,(3):108.

[2]江泽民文选:第2卷[M].北京:人民出版社,2006:587.

[3]邓涛.教育视域里的生命教育[J].教书育人,2002,(8):2.

[4]冯建军.简论学校教育中的生命关怀[J].教育评论,2003,(2):8.

生命视野 第11篇

然而,从生命的角度审视高中体育课堂的现状,却发现高中体育教学实践中出现了许多不应有的师生生命缺失的现象和问题。

1 学生生命缺失

1 . 1 学生自然生命缺失

高中体育以健康第一为指导思想,意在增强学生的体质,使每个学生拥有强健的体魄,考虑了学生自然生命的发展,然而在实际的体育课堂教学实践中,却未能很好的实现,从学生体质健康逐年下滑,学生肥胖、近视现象泛滥足以证明这一点。新课标对教学内容要求宽泛,教学方法、组织形式也只有指导性意见。习惯于按大纲指令教学的教师一时不知如何操作,部分体育教师以自由活动代替体育课,在这种放羊式的体育课堂上,只有少数热爱体育运动的学生会积极参与体育运动。此外,体育课堂安全、饮食、营养、卫生保健与体质等知识很少引起教师的重视,影响了学生自然生命的发展。

1 . 2 学生精神生命的缺失

传统的体育课堂教学过程中教师居于绝对支配地位,教学组织形式过分强调整齐划一。学生也习惯于这种教学模式,养成了“惟师是从”的习惯,缺乏必要的质疑、反思与批判。这种枯燥、单调的体育课堂由于忽视了学生精神的需要,无法调动学生学习的兴趣和积极性,阻碍了其个性和创造能力的发展。新课标精神突出学生的主体地位,倡导自主、合作、探究的学习方式,有些教师由于对此理解偏差,又出现对教师作用否定和摒弃的现象,盲目地将课堂完全交给学生,自己却完全处于不作为的状态。

1 . 3 学生社会生命的缺失

高中体育教学中普遍表现出师生关系冷漠、学生间关系平淡的现象。体育教师所教班级较多,面对大量学生,教师能记住名字的学生寥寥无几,加上传统教学方式下,教师全身心投入教学中,注重教学内容、方法的选择和教学目标的实现,忽视了学生的生命需求,学生一味服从教师的安排学习、练习体育技能,师生之间缺乏交往、对话。教师无法深入了解学生,因此难以建立起良好的师生关系。相比师生间的交往,学生相互间的交往更容易,但体育课堂严肃的气氛和程序化的安排使得学生间也缺乏交往。学生大多自私自利,服务意识与协作意识差。

2 体育教师生命缺失

2 . 1 体育教师自然生命的缺失

体育教师虽然没有升学压力,但普遍工作量大,不仅要上大量的体育课,还要承担校内外大型活动、组织运动竞赛、课间操、运动队训练、裁判等工作。体育教师工作时间长、活动范围广、劳动强度大,每天起早贪黑、风吹日晒、疲惫不堪,无论严寒还是酷暑,都得身体力行。体育教师超负荷工作是对体育教师自然生命的摧残,长此以往形成了外强中干的体育教师群体。体育教师只是在体育方面比别人稍有天赋,并选择了体育教育这条道路而已,并非有些人眼中的钢铁身躯。体育教师无异于其他人的生命,都是有血有肉的生命个体。

2 . 2 体育教师精神生命的缺失

学校、学生、家长都在关注学生文化成绩和升学率,体育教师在升学方面的贡献相对较小,因此处于无足轻重的尴尬境地,在职业发展的道路上更加艰辛。一些体育教师由于在学校受到不公平的对待,丧失了对体育教学的热情,产生职业倦怠心理和厌教情绪,在平庸的职业生涯中消耗着黯淡无光的人生。体育教师与学生作为体育课堂上具备平等人格的生命个体,本该相互尊重,但由于体育课无关学生的前途,有些学生对体育课抱着无所谓的态度,认为体育课可有可无。少数学生不仅不尊重体育教师,而且在体育课堂上挑战教师权威,与教师对着干,甚至恶意攻击体育教师,表现出对体育教师生命的极大不敬。

2 . 3 体育教师社会生命的缺失

体育教师也有交往的需求,他们也希望体育课堂上能走进学生,与学生真诚沟通,可传统师道尊严的观念致使师生被分割在两个不同的世界,学生对教师敬而远之,师生之间始终有一道难以逾越的鸿沟。体育教师理所当然地成为发号施令者,学生成为服从者,体育教师很难融入学生,学生也无法真正亲近体育教师。体育教师希望和同行交流经验,提升自己的教学水平。而现实的情况是体育公开课很少,体育教师也很少有机会到其它学校听课,有关体育方面的学习、比赛相比其它学科也少很多。长此以往,体育教师丧失了生命的活力与激情。

3 构建高中生命化体育课堂的路径

3.1 转变师生观念

3.1.1 转变教师观念

生命化体育课堂实施的起点应该是体育教育工作者自身观念的转变。因为观念决定着行为,再好的教育理念,也必须通过教师和教育工作者来付诸实施。体育教师要正确对待自己的职业,不能仅仅视其为谋生的手段,而应当赋予其生命内涵。要意识到教育的对象是一个个鲜活的生命,有着独特的情感、兴趣、态度的完整生命个体;教育过程要成为师生共同参与的过程,成为师生合作的相互作用的过程,要让课堂成为师生倾心交流的主阵地,学生不再是服从者和被动的接受者。

3.1.2 转变学生观念

生命化体育课堂的顺利实施离不开学生的理解与支持,所以学生观念的转变至关重要。首先,要让学生意识到体育课的重要性。健康是人全面发展的基础,没有健康的身体,一切无从谈起。一个体弱多病、手无缚鸡之力的学生没法在竞争激烈的社会中生存。其次,要让学生意识到在学校接受教育不仅仅是为了以后找份好工作,而要视其为生命的一部分。实施前要对学生进行宣传和教育,让学生明白什么是生命化体育课堂以及开展生命化体育课堂的意义,树立自我学习的意识,形成自主学习的能力。教师适当参考学生的意见,对自己的构想进行完善,让学生感受到被教师重视的感觉,仿佛自己也是生命化体育课堂的构建者,因此更愿意配合教师的教育工作。

3.2 加强组织管理

教育管理者要认识到体育学科与其他学科一样,是培养全面发展的人的重要组成部分,是学生生命不可缺少的部分。教育管理者对体育教师应该实行人性化管理,不要过多的干涉和限制教师的教学,给予体育教师充分的自由和创造的空间。对于学生而言,在体育课上掌握的锻炼身体的能力是学生未来幸福生活的基础。教育不仅要在过去的基础上有所发展,不仅要为未来做好准备,还要为今天负责。不能为了明天的美好生活而让学生今天痛苦地活着。快乐应该充满整个生命过程。叶澜认为课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分。高中生命化体育课堂赋予昨天的是进步,赋予今天的是快乐生活,赋予明天的应该是美好回忆。而现实是高中生为了未来的美好生活牺牲着现在的快乐。

3.3 提高教师素质

体育教师的素质决定着生命化体育课堂的成败。在身体方面,体育教师应具有强健的体魄和充沛的精力。在心理方面,体育教师应具备良好的个性心理品质,善于控制自己的情绪。体育教师要具备全面、结构合理的知识,树立终身教育观念,不断给自己“充电”,尤其要不断加强生命化教育理论和体育专业理论的学习,研究在实践生命化课堂中出现难以解决的问题,在提高教育实践与理论中提高自身的整体素质。体育教师要激发自身的创造潜力,摆脱不必要的约束和压力,把自己的个性融于教学过程中,创造性地设计体育课堂,要不断地探索新的教学方法,尝试新的教学方式,形成自己独特的教学风格,以批判性的思维审视那些理所当然、习以为常的理论。

3.4 优化教育资源