生成性课程文化

生成性课程文化（精选9篇）

生成性课程文化 第1篇

关键词：生成性课程文化,失落,归因分析

生成已成为现代哲学的主旋律, 生成性思维作为现代哲学研究的新走向, 不但影响到哲学研究领域, 也对教育研究和课程文化研究产生了很大影响。在生成性思维的关照下, 人们对教育及课程的认识有了更深刻而又全面的理解。然而, 反思当前的教育现状, 由于长期受到预成性课程文化的影响, 过分的关注预设和既成, 人们对课程文化中“生成”的追求变得越来越淡漠, 最导致了生成性思维在当代课程文化中的失落。

一、生成性在当代课程文化中的失落

生成性在当代课程文化中的失落主要表现在以下三个方面。

1. 创新精神的压抑。

古人曰:“小疑则小进, 大疑则大进, ” (陆九渊语) 无疑则不进。爱因斯坦说:“提出—个问题, 往往比解决一个问题还重要。”因为解决一个问题只是把学到的知识进行操作运用而已, 而提出一个新问题则需要有创造性的思维。但当代教育只给学生提供标准答案, 而不让学生自己开动脑筋去探索寻求答案, 更别说允许学生对标准答案产生质疑了。从学生踏进校园那一刻起, 因社会、家庭及学校等各方面的压力, 每天就开始疲于各种各样的培训与考试中, 没有一点多余时间可以自已来支配, 在这种高压政策下, 学生每天思考的就是能记住多少公式, 能背会多少单词。但人的独创性、自主性却被无情剥夺, 教育过程在过程之先便可预知, 只关注预定的东西, 教育过程没有了活力, 没有了鲜活的经验流动, 没有了情感和思想的冲突, 更没有了创新, 这样的教育“过程”不是生成, 而是流程。

2. 视而不见的“生成”。

在很多的课程实施过程中, 学生不是没有生成思想, 而是被教师忽略了。在应试教育的催逼下, 教师为了完成既定的教学任务, 以期在特定的模式下取得良好的成绩, 往往会把预先设计好的教学内容在课堂上一股脑的倒给学生, 学生只需争分夺秒的机械记忆即可, 即使有的学生提出自己的独到的见解, 教师也一般以一两句轻描淡写的话语给忽略了事, 有的甚至以一句“这个问题我们课下再讨论”而划下一个歪歪扭扭的句号。在升学率枷锁的禁锢下, 老师所急迫要做的, 是在有限的时间内, 让学生尽可能多的记住一些考试用的知识点, 而不是就某一有意义话题深入进行探讨, 因为这将意味着“浪费”掉宝贵的时间。

3. 毫无意义的“生成”。

在实际教学中, 有的教师能够抓住“生成”机遇, 但却因缺乏调控和应变能力, 不知如何提供给学生生成的思维, 从而使教学可能又走进了一个死胡同, 因为生成性思维是在教学过程中的灵光一现, 是没有规律可循, 是在教师、学生、教材和环境的相互作用过程中共同创造课程意义的过程, 并通过这种主体性的充分彰显, 实现人类对自身解放兴趣的诉求与满足, 在这一过程中, 教师的引导至关重要, 生成需要引导, 而不是放任自流。否则不但不能拓宽学生的生成性思维, 反而会更加禁锢了学生的生成性思维, 从而使生成性课程文化本质流失。我们讲生成并不主张像实践模式和过程模式那样, 在完全没有目标的基础上的生成, 如果完全根据过程的价值来进行教学的话, 是不太现实的, 教师的能力不允许, 教育的目的也不允许, 这种生成必定没有文化意义。

二、生成性在课程文化中失落之归因分析

1.“预设”课程文化的充斥。

预设的课程目标在我国的课程实施中比比皆是, 让学生学习什么样的知识, 哪些是要学的, 哪些是不需要学的, 都规定的死死的, 甚至哪些是要牢固掌握的, 哪些是要了解即可的, 哪些是考试内容, 哪些不在考试内容之列, 都有明确的规定, 教师也把这些预设的课程目标看作圣旨纶音一般, 把规定学生要掌握的知识一股脑灌给学生, 不允许学生有质疑的空间, 教学过程完全被简化、形式化了, 如果学生对课程目标以外的某个问题感兴趣, 请教教师, 教师则会以“这不在考试范畴之内”给一口回绝, 甚至批评学生不务正业。而且课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展脱离了联系, 忽视了学生的学习兴趣和经验, 在这种程序化的教学中, 师生、生生之间没有交往、没有对话、没有情感交流, 学生容易产生厌学的情绪, 学习成了一种苦不堪言的事情, 教学塑造人的价值也大打折扣。这种教育环境下的学生, 只会人云亦云, 能够成为一个优秀的“学舌者”, 但成不了有创新精神、进取精神的人。

2. 课程文化观念的偏失。

课程的主要功能是传承文化, 但传承的文化在现实社会中是经过筛选、排列、编码、组合及程序化了的文化。依照这样的观念, 学生的学习也就变为了死记硬背某些特定的知识, 这种学习所使用的方法不外两种, “不是把学过的东西硬塞进记忆里, 就是小心翼翼地保存他们的笔记。”学校教育通过课程“千方百计地输送给每个学生一定量的‘文化财产’, 并在学习结束期间给每个学生发证明, 证明他至少占有最低限度的知识。

3. 课程文化生成的欠缺。

还有一些教师在课程实施中, 也意识到了生成事件的重要性, 试图捕捉生成性事件。但却不能区别对待和恰当处理课程实施中的生成性事件和问题, 缺乏敏锐地捕捉和充分地利用那些有价值的生成性事件和问题, 使其转化为学生的探究情境, 提升为促进学生深入学习和理解的课程资源, 进而为我们的课程实施服务的能力。由于教师课程文化生成能力的缺乏, 导致对课程实施中生成的课程事件没有进行深入分析和准确判断, 便简单地下结论, 有时甚至是错误的结论, 使自己的课程实施活动出现知识性错误.谈及课程文化, 教师往往理解为“课”、“学科”, 或“教学内容”。以为课程就是一些既定的、静态的学习材料, 是人类文明的优秀成果, 加之传统课程管理体制以及师范教育的培养模式等因素, 教师认为这些“知识”一经专家选择、组织, 自己只能“忠实执行”, 没有思考过自身、学生及其经验与学科的“相互适应”。在规定性的“制度课程”下, 教师忽视了对课程文化的领悟、体验和整合。教师也慢慢习惯了被动接受和消极适应, 认为自己的任务只是教学, 很少对课程做有意义的探讨, 课程文化生成意识极其淡薄。

及时捕捉生成性的课程事件, 并将之转化为可资利用的课程资源, 是教师课程文化生成能力的重要组成部分, 也是教师在课程实施中创造性和主体性充分发挥的重要表现。

参考文献

[1][美]弗洛姆.日常生活中的两种生产方式:占有与存在[A].[美]马斯洛, 林方, 等.人的潜能和价值[C].北京:夏出版社, 1987:331.

[2]钟启泉.研究性学习:“课程文化”的革命[J].教育研究, 2003, (5) .

[3]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报 (教育科学版) , 2006, (4) .

生成性课程文化 第2篇

摘 要目前在我国品德课中，生成性课程资源逐渐占据重要地位。它是在课程实现中动态生成的，具有动态生成性、主体依附性和价值内隐性等特点。探讨生成性课程资源有利于提高品德课的课堂教学效果，促进课堂教学效果的提高。

品德课 德育 生成性课程资源

德育指引着我国素质教育前进的方向，在我国基础教育中占有重要地位。课程资源是德育中最重要的资源，如何最大限度地开发德育课程资源是目前教师的一项重要课题。作为一门与生活有着密切联系的课程，如何及时发现和挖掘生活中的生成性课程资源，并由此开展灵活的、有针对性的教育，无疑是品德课教师应该高度关注的问题。

―、强化课堂教学中的生成意识

学校的德育活动主要是通过课堂教学进行的，而教材是课堂教学中使用最多的课程资源。在如今信息多元化社会中，单纯的教材已无法满足学生的教育需要，它虽然为德育提供理论支持，但由于脱离学生的实际生活，无法激发学生的情感共鸣从而达到理想的教学效果。因此，强化品德课课堂教学的生成意识，既是落实新课程理念的需要，也是提高德育实效性的需要。

生成性课程资源是在课堂教学中师生互动以及生生互动过程中产生的、在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况，即在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。它具有动态性，是稍纵即逝的。在新课程改革之前，很多教师都不会充分利用这种生成性课程资源，甚至对其持排斥态度。原因是教师不能很好地应对这样的“节外生枝”情况，从心理上感觉很麻烦，而且控制这种“节外生枝”情况不容易维持课堂秩序。新课程改革带来的全新教育理念颠覆了教师传统的教育思想，使教师开始关注学生自身的思想和态度，在课堂教学中开始强调民主性，从而对课堂教学中随机出现的生成性课程资源开始有意识地注意并加以利用。课堂教学是德育最直接的途径，而利用课堂教学中出现的生成性资源能够使德育效果事半功倍，所以面对德育课堂教学中出现的生成性资源，教师要做的不是否定它、打压它，而是要以正面积极的态度来看待它。在课堂教学中，教师不仅要鼓励学生积极参与课堂活动、充分发表自己的见解，为学生创造宽松自由的课堂环境，而且要及时捕捉学生发言中涉及德育的有关信息，利用这样的生成性课程资源结合教材本身的知识有针对性地对学生进行德育，突出学生的主体地位，使德育效果内化。

二、把握课堂教学中的生成时机

将课堂中学生“节外生枝”的情况转化为生成性课程资源，关键是要把握好生成时机。这就需要教师不仅要有一定的教育智慧，而且要有一定的应变能力，积极引导学生互动，在最合适的时间生成课程资源。

在一次以“诚实”为主题的德育课上，有学生提出“在当今社会中诚实会让人吃亏”的观点，他的观点虽然与本次课堂教学的主体是背道而驰的，但也能代表少数人的观点。如果教师选择正面驳斥甚至是无视，并不会起到良好的教学效果。所以教师抓住这次“意外事件”的时机，将它变成生成性课程资源来辅助课堂教学。当学生提出以上观点时，教师首先对其进行表扬，肯定其敢于提出不同的观点的勇气。其次，教师询问为什么会认为“诚实会让人吃亏”。该学生回答道：“在家里我把花瓶打碎了。我承认了错误，可我爸还是把我教训了一顿。”该名学生的回答引起了很多学生的情感共鸣，很多学生纷纷讲述了自己诚实反而吃亏的事情。由于得到很多人的情感共鸣，这种生成性课程资源的范围得以最大化，而这也是教师抓住生成的最佳时机。教师首先肯定生活中肯定会出现“诚实会让人吃亏”的现象，从心理上去接近学生；然后从正面角度讲解诚实这一中华民族传统美德的意义，其中引用了像郭守义这样的全国道德模范的先进事迹，从理论和实际两个角度来说明诚实的重要性，从而不仅消除了学生错误的道德理念，而且借助此次的生成性课程资源进一步强化了诚实这一主题。

在实际的教学过程中，学生难免会出现与课堂主题相反的意见，这是由学生的主观能动性决定的，如若教师弃而不管，就失去了教育教学的一个极为宝贵的契机和一种十分有效的资源。因此，面对这样的课堂“突发事件”，教师要做到冷静思考，并把握好生成时机，将其变成一种有效的课堂辅助课程资源，只有这样才能在德育的课堂教学中临乱不慌，从而达到理想的教学效果。

三、课堂生成的前提是充分预设

德育课堂教学随时都有可能发生意外的事情，随时都有可能出现生成的资源，不过，充分的预设依然是课堂生成的前提与基础。事实上，要把握生成性课程资源，除了要把握好时机，充足的准备也是必不可少的。只有事先对课堂中可能出现的情况做好充足的准备，才能对未来的各种状况做到心中有数，并通过各种措施生成课程资源。

例如，在进行主题为“珍惜父母的爱”的德育课堂教学之前，教师要对课堂教学中可能出现的情况进行充分预设，并针对可能出现的情况想出对策，使其生成为辅助性的课程资源。因为这堂课的主基调是父母的爱，要达到的教学目标是使学生理解父母伟大的爱，在接受父母爱的同时要学会尊重父母、爱护父母，从而内化孝道以及对父母的感激之情。在上课之前，教师要预设学生中间可能会出现不理解父母的爱甚至是憎恨父母的观点，产生生成性问题，此时教师要做到对有可能产生的生成性问题进行分类。例如将学生感觉父母不能满足自己要求的问题归为一类，将父母有时批评教训甚至打学生的问题归为一类等。针对每一类问题教师要想出相应的解决方案，并使其生成为课程资源。针对学生感觉父母不能满足自己要求这一类问题，教师从正面进行引导，以学生身边的案例来讲述父母的艰辛和不易，让学生充分体会到父母对自己的爱和付出，从而认识到自己一些要求的无理性，进而真正理解父母。针对父母有时批评教训甚至打学生这一类问题，教师则可以讲述自己小时候被父母打骂的经历，以引起学生情感的共鸣，而后以过来人的身份重新看待当时自己被父母打的经历，认识到父母当时这样做完全是为了自己着想。老师这样是以学生前辈的身份来讲述自己的观点，在引起学生情感共鸣的同时也让学生理解了父母的教育。教师也可以让学生换位思考一下，自己的孩子犯错时会怎么办，让学生从父母的角度去看待问题，从而理解父母。由此可见，教师在进行德育课堂教学之前，有必要对课堂教学中出现的各种情况进行充分预设，预测出课堂教学中可能会出现的各种突发情况，针对每种情况教师要事先想好相应的对策使其生成为辅助性的课程资源。

由此可见，“预设”与“生成”不是矛盾相斥的，而应该是相辅相成的。只有充分预设才能更好地把握生成，而每一次生成又都是下一次预设的基础。教师在预设过程中一定要尽可能进行多种考虑，主观上要努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，也才能在预设的基础上敏锐地捕捉到生成的契机，才能有效地处理好生成问题。因此，在教学实践中，教师要把“充分预设”看作是课程实施的一个起点，用心捕捉教学中的“即时生成”，并据此调节自己的教学行为，使课程实施由“执行教案”走向“互动生成”。

在品德课堂上，我们一方面要对学生的思想以及需要进行充分了解，并且要充分预设课堂中的情况；另一方面，要善于及时发现和挖掘生活中的生成性课程资源，并由此开展灵活的、有针对性的教育。

参考文献

生成性课程文化 第3篇

关键词:新课程理念;生成性备课;课前预设;课中调控;课后反思

《数学课程标准》指出,数学课堂教学是教师与学生交往、互动的过程,在这里师生分享彼此的思考和经验,交流彼此的情感与体验。这一切具有不可预设性,所以备课的本质特征是生成性。随着课堂教学的逐步展开,在教师的调控下,新的目标、新的主题不断生成,认识和体验不断加深,创造的火花不断迸发,这一切需要对课前备课不断调整,不断生成新的教学方案,并在课后深入反思,进一步生成完美的教案,使教学经验理论化。

由此看来,新课标下的备课是一种生成性备课,这种生成性备课应该是一个完整的动态系统。那么,如何使生成性备课具有很好的可操作性,易于在广大教师中推广开来呢?笔者总结近两年多来对生成性备课的研究和实践,形成了“课前预设—课中调控—课后反思”的三步骤备课模式。这种模式从学生实际出发,使《数学课程标准》倡导的“学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”的新理念变得可操作、可实践,有利于学生整体素质的真正提高。

一、课前粗线预设

课前预设就是进行教案预设,要粗线勾勒。如果教案精心过了头,就与新课标的精神相悖了。教师“精心”设计的教案,往往多从教师“教”的层面考虑,因而这样的设计更注重是否教得流畅,是否教得漂亮,是否教得成功。而新课标则侧重于学生的“学”,要求学生做到“自主、合作、探究”。教案框得太死,何来自主?统得太严,如何合作?套得太牢,怎能探究?因此教案预设宜粗不宜细。

预设的教案,要根据教材和学生实际,要符合学生的认知规律,确定教学目标,确定重点和难点,设计教学结构,选择教学方法。要为“自主、合作、探究”的学习搭设好平台,应着重设计教学思路,设计主要问题,设计重、难点等。

(一)教学思路的设计

教学思路是教师对课堂教学所酝酿、设计的教学流程,即这节课从什么地方出发,怎样一步一步往前走,就像写文章动笔之前所勾勒出的一个大致框架一样。例如某数学高级教师所设计的《正数与负数》一课,教学预案的思路是这样的:

1.创设情境,提出问题。

创设情境使学生体会正、负数产生的需求,初步感受正、负数的价值。

2.解决问题,探索新知。

A.理解正、负数的意义。

B.探索正、负数的表示方法。

C.体验正、负数的价值。

3.联系实际,拓展应用。

D.沟通正、负数与生活的联系。

通过师生共同举例,使学生进一步感受正、负数与社会生活的密切联系。

E.应用知识,解决问题

①体会意义,掌握方法。

②渗透对应思想,选择策略,解决问题。

③用数学知识解释生活现象。

4.课堂总结。

不难看出这样的教学思路,教师心中非常有底,能创设学习情境,激发学生积极思维,充分挖掘教材,明确每一教学环节的目的,进行开放式的教学,设计呈阶梯状的教学板块,便于纵深拓宽学生的思维。

(二)主要问题的设计

数学教学经常陷入这样一种状态:教师“以本为本”,习惯于从既定的教案出发,用一连串的发问“牵”着学生,使学生就范;学生则只能跟在教师后面,亦步亦趋,被动地接受一个个数学结论。这样的课堂也许结构严谨,层次分明,但学生却如同“被缝了翅膀的鸽子”,再也难以展翅高飞。

《数学课程标准》指出“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。所以,教学预设应该关注教学的对象——学生,如果脱离具体的教学对象,就不会有最佳的教学设计。学生的学习起点是影响学生学习新知识的最重要的因素。现代学生的学习起点远远高于教师的想象,有时教师设定的学习起点,往往不是实际的教学起点,因此教师在教学前应扪心自问以下一些问题:①学生是否已经掌握了进行新知学习所必需的知识和技能?②学生是否已经掌握或部分掌握了学习目标中要求学会的知识和技能?没有掌握的是什么内容?有多少人掌握了?掌握的程度怎样?只有准确地了解学生的学习现状,才能有准确的知识定位,才能设计出合理的教学预案。

前不久听了温州八中某高级教师《三角形全等的条件》的教研课,我深受启发。他在预案的“整体感知”环节中设计了这样五个问题:

①关于三角形,我已经知道了什么?

②关于三角形,我还想知道什么?

③关于三角形的全等,自学课本后,我又知道了什么?

④我还有什么地方不明白?

⑤动动手,检查自己掌握得怎么样?

前面简简单单的四个问题,却能准确地把握学生现有的知识情况,激发学生的求知欲望,引导学生自主探究知识,最后一个问题让学生在练习中深入体验知识的形成过程,进一步理解和运用知识。这堂课在该老师的调控下热热闹闹又扎扎实实,受到听课老师的一致好评。

(三)重点难点的设计

《数学课程标准》指出,“义务教育阶段的数学课程,其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”,要让学生在获得数学知识的同时,在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。在数学的学习目标中,已经包含了一节课的学习重点和难点,教材也依据学习目标按照一定的顺序将学习材料加以组织编排,并且尽可能地围绕重点、突出难点。但在课堂实际教学中,面对不同的学生,重点和难点也会有所变化。因此教师在分析教学内容的过程中,应思考以下问题:①教材内容是不是达到学习目标所必需的?还应该补充些什么内容?哪些内容可以删减?②教材的排列顺序能否直接作为教学顺序?教学的起点在哪里?③从学习目标来看,本节课的重点、难点是什么?从学生的实际情况看,本节课的重点、难点又是什么?只有在回答了上述问题之后,才能采取有效的策略,改变课堂教学顺序,优化例题和习题,甚至重组教材,从而使教材内容成为更易于课堂教学表述、更易被学生接受的知识结构体系。

当然,教案预设强调粗线勾勒,不等于不要精心设计。诸如教学细节的设计,课堂留空的设计,媒体手段、辅助材料的选择,重点突破的策略,难点分解的方法等,都必须考虑,这样有利于及时调整教学方案,控制并始终掌握课堂教学的主动权。

二、课中相机调控

课中相机调控实际上是第二次备课。数学教学过程的动态性特点决定了数学教学本身是充满着变数的,教学过程中的种种“想不到”是无法“设计”的,而这样的“想不到”又常常是课堂教学中的闪光之处、亮点所在。教师如果一味地照“案”宣科,置那些“想不到”于不顾,那么数学教学也就失去了其真正的魅力。课前备课不能是定案,只能是预案,因此教师的调控非常重要。教育家叶圣陶老先生曾说过教育要“相机诱导”,即要察看时机,及时诱导。他说,学生“思之而不得,则为明讯之”,“提问不能答,提点不开窍,然后畅讲,印入更深。这“思之而不得”、“提问不能答”之处便是我们要调控的点,从而调整教学目标、教学问题、教学流程,完成第二次备课。备课调整后的教学不是老师牵着学生走,而是学生思维推着老师走,使学生的个性得到充分、自由地发展。老师既不扼制学生的观点,也不搁置学生的问题,而是顺着学生的思维探究下去,时时刻刻都体现“以学生为本”的教学理念。

教学是一门艺术,而要把教学变为艺术,必须得有课中相机调控的智慧,否则当面对无数具有不确定性的课堂,教师就要手足无措。新课程就强调教学的生成性,许多老师也已经意识到不能再走教案的路子,要倾听学生的声音,要把课堂中的意外变为教学资源。

我想,一个教师之所以睿智,就在于他不仅勇于把课堂向无数的不确定性开放,而且能敏锐地把握课堂中新信息的丰富教育价值并挖掘出来。教师只有潜心钻研,终身学习,建立起符合现代教育发展的教育素养与观念,博览群书,博采众长,不断夯实自己的底子,才能增强处理教材的能力和驾御课堂教学的应变能力,才能机智地处理好这样那样的“想不到”,达到左右逢源、事半功倍的理想教育境地。

三、课后多样反思

波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长,并指出,如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么他的发展将大受限制。教学的反思是从经验型教师走向专家型教师的重要手段,要在教学反思中促进教师专业化成长。每堂课结束后,或多或少有点得失、感想和体会,教师要认真进行教学反思,撰写教后感,不断破解在教学中的难题,不断探究与解决教学目的和教学行为的矛盾,提升教学实践合理性,努力形成自己的教学风格和特色,使自己成为学者型的教师。

新课程倡导教学反思,因为它可以激活教师的教学智慧,探索教材内容的崭新表达方式,构建师生互动机制及学生学习的新方式。

(一)成功处反思

教学中,随着教学内容的展开,师生的思维发展及情感交流的融洽,往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感,这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至,若不及时利用课后反思去捕捉,便会稍纵即逝。同时我们还可以将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法,课堂教学中临时应变得当的措施,层次清楚、条理分明的板书,教学方法上的改革与创新等,详细地记录下来,供以后教学时参考使用,并在此基础上不断地改进、完善,推陈出新。

(二)失败中反思

课堂教学永远是一门遗憾的艺术。新课程理念下的生成性课堂肯定会经常有疏漏失误之处,对它们进行梳理,作深刻的反思、探究和剖析,使之成为今后再教学的情感积淀。

(三)重构反思

一节课下来,静心沉思,对教学得失进行必要的归类与取舍,考虑一下再教这部分内容时应该如何做,写出“重构设计”,这样可以做到扬长避短、精益求精,把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

总而言之,写课后教学反思,贵在及时,贵在坚持。一有所得,及时写下,有话则长,无话则短,以写促思,以思促教,长期积累,必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收效。

总结:

“课前预设——课中调控——课后反思”,是新课程理念指导下促进学生全面发展的有效备课模式,相对于传统备课方式,它的优越性已在我所教的两个班学生身上得到了充分的体现。没有充分的课前预设,就没有课堂上的有效引导与动态生成;没有灵活的课中调控,就没有课堂上的游刃有余;没有多样的课后反思,就没有教师的不断成长。在生成的课堂上需要教师善于激发学生的学习需求,放手让学生自主探索,需要教师展示学生真实的学习过程,运用教师的智慧和耐心引导学生,使之在获取知识、形成能力的同时获得健康的人格。

参考文献:

[1]姚建新.数学“生成”教学策略的研究[J].中学数学教育,2005,(3).

[2]顾亚龙.从“预设”到“生成与建构”.

生成性课程文化 第4篇

某天早晨,湖北省松滋市新镇一小(简称“我校”)的学生议论纷纷,原来是胡翰林同学没来上学,他的家长骑摩托车上班途中发生车祸不幸身亡。班上的同学们有的说“现在的人们太不遵守交通规则了”;有的说“都是因为车子开得太快了”;还有的说“肯定是不守交通规则造成的”。看到大家都关注交通安全,笔者对同学们说:“我们是松滋市少年交警学校的学生,我们一起向人们宣传交通法规,争做一名合格的小交警好不好?”同学们纷纷响应,“我当小交警”的综合实践活动就这样在我们班轰轰烈烈地开展起来了。

评析:活动主题来源于学生的生活实际,一次交通安全事故敲响了交通安全的警钟,教师及时捕捉到这一契机,予以关注,放大使其成为宝贵的教学资源。

二、活动目标

1.以“小交警”活动为载体,通过丰富多彩的实践活动,帮助学生了解交通安全的重要性,激起他们对交通文明、交警工作和交通规则的认可,从而规范自身交通行为。

2.通过“我当小交警”系列活动,让每一个孩子在真实的道路交通和校园生活情境中实践,激发他们的责任意识、服务意识、合作意识、公民道德意识等。

3.通过与交警叔叔牵手,与同学牵手,与家长牵手等方式,潜移默化地影响自己、同学、家长、邻居,乃至松滋市居民的交通文明行为。

评析:预设活动目标,避免课堂信马由缰,让活动更接近教师所期望的结果。因此,预设是为了更好地生成。

三、活动过程

1.确定主题,制定计划

开题课上,老师播放了同学们过马路的情景:公路上,车辆超速行驶,送货的三轮车见缝插针。学生观看视频后,提出想研究的问题,李欣彤同学说:“我想了解同学们上学、放学的方式。”;黄宇杰同学说:“我们是少年交警小学的学生,应该宣传更多的交通安全知识。”;“我想去参观交警大队,采访交警叔叔说,了解一些交通事故的现场。”王美佳兴高采烈地说;“假如我能去十字路口,帮助交警叔叔执勤就更好了。”牟俊安同学充满向往地说。大家一起讨论,梳理,最后确定“出行方式调查、交通事故调查、我当安全宣传员,学当小交警”四个子课题。

子课题确定好后,同学们根据自己的兴趣爱好,自由组合成立活动小组。各小组推选出小组长,根据各自的特长进行组内分工,并制定小组活动实施方案。

评析:确定活动研究范围,避免随意性和盲目性,小组分工合作,提高学生的参与率,让活动更有效。

2.合作探究,自主体验

根据小组的活动方案,各小组展开活动。

(1)出行方式调查小组的组长李欣彤带领小组成员,在进行出行方式的问卷调查设计时,不知该设计哪些问题,后来通过上网查资料,听取老师和家长的意见,制定出学生交通问卷调查表和社会交通安全调查表。接着他们分别到学校各班和向社会进行问卷调查,收集整理数据,最后根据统计的情况完成调查报告。

《学生交通安全问卷调查表》发放300份,从调查结果看,我校有30%的学生步行到校,80%的学生都了解交通安全知识,90%的学生都会看交通信号灯并严格遵守。可见,我校作为少年交警小学,由于经常进行安全知识讲座,学生养成了文明出行的习惯。调查中,梅瑞安同学讲述了他亲眼看见的交通事故:一位叔叔骑摩托车带着他的妻子和女儿,走在大路口到新江口的公路上,对面开来一辆小汽车,右边有一辆三轮农用车,他们超车时不幸被对面来的汽车撞倒,摩托车司机当场死亡,妻子腿子撞断了,女儿被撞飞到了棉花地里,所幸的是,女儿没有受伤。

《社会交通安全问卷调查表》发放300份,从调查中发现,大多数人过马路不遵守红绿灯的指示。摩托车强行抢道是引发交通事故的主要因素。不文明的交通行为有:来往车辆不礼让斑马线上的行人,特别是乱停车辆造成了交通堵塞。有60%的学生目睹过交通事故。

评析:走出教室,来到社会,这是一个开放的课堂,通过调查访问,提高交通安全意识,唤起探究的欲望,让学生主动投入到《我当小交警》的综合实践活动之中。

(2)交通事故调查小组参观交警大队事故现场图片展,了解近几年来全国及我市交通事故的发生情况,对交通事故的发生有了深刻的认识。王美佳同学参观完图片展后,心惊胆颤地说:“农用三轮车载客太危险了,我以后再也不坐农用车了。”“醉酒驾驶太害人了,我以后再也不许爸爸喝酒后骑摩托车了。”万嘉蕊说。

早晨六点,我们采访组五个人来到五一路交叉路口,发现交警叔叔已经在站岗执勤了。从采访中得知交警每天执勤四到五小时,不断纠正骑自行车的人逆行和闯红灯。我们观察发现有许多人不能按红绿灯指示过马路。

(3)“我当安全宣传员”小组,设计了“交通安全知识知多少”的问卷调查,通过调查发现有很多人对交通安全不太重视,不自觉遵守。宣传小组自编自演了有关交通安全的小品,制作了交通安全宣传标语。①校内宣传:在班上组织交通安全知识竞赛;办交通安全知识的黑板报;在学校开展交通安全的文艺汇演。②校外宣传:组织小交警们走出学校,走进社区,张贴安全标语,发放安全知识传单。

(4)“我当小交警”小组的同学们更是活跃,他们向交警叔叔学习指挥交通的手势,并且在市民主路与新街的交叉路口学习指挥交通。李静怡同学亲身体验后说:“以前,我只知道当警察很威风,没想到指挥交通这么辛苦!”黄宇杰同学说“交警叔叔这么辛苦,我以后不但要自觉遵守交通规则,还要提醒身边的亲人、邻居不要乱穿马路。”

在活动过程中,有时会出现新的问题,当学生不会设计调查问卷时,教师及时进行方法指导;当学生采访遇到问题时,教师现场进行采访技巧的指导。

评析:教师不是天才,但却需要练就天才的眼睛。珍惜课堂生成资源,用好课堂生成资源,就能让课堂教学充满活力生机和活力。

3.整理资料,展示交流

通过分组体验活动,各小组收集了大量的资料,获取了众多的信息,教师及时对同学们进行整理资料的方法指导,组织全班进行了精彩展示。

(1)出行方式调查小组展示统计用表,并且撰写了我校安全出行方式的调查报告,对全校同学提出了安全出行建议。如步行上学的同学注意事项;乘车同学出行准则;搭乘摩托车上学的同学温馨提示等。

(2)交通事故调查小组展示了触目惊心的交通安全事故现场图片,通过表演为我们还原了交通违法的场景,给同学们上了一堂生动的交通安全课。张可欣同学写道:“冬天,我再也不围长围巾坐摩托车了,因为长围巾有可能会缠绕在轮子上导致车祸,甚至失去生命。”王若冰同学写道:“夏天,我要提醒女性朋友不要穿一步裙坐在摩托车上,这样容易被摔下来发生交通事故。”钟安欣同学说:“我再也不坐黑的士了”。

(3)“我当安全宣传员”小组,现场开展了交通安全知识竞赛,表演了有关交通安全的小品“双簧”,制作了许多交通安全警示牌。

(4)“我当小交警”小组成员当场表演道路交通指挥手势,教大家都来学做小交警,有的同学说:“当小交警真威武,所有的行人、车辆都听指挥”。有的说“当小交警真辛苦,无论是炎热的夏天,还是寒冷的冬天都要辛勤地工作”。还有的说“我们一定要遵守交通规则,不让悲剧发生。”

评析:一切生成的最高境界都在于学生本身的发展。实践证明通过有效互动能促进学生内在的建构和发展。

4.活动评价,延伸拓展

活动接近尾声,我们认真进行总结和评价。评价的方式除了有自我评价、小组评价,还有家长评价,教师评价,通过评价总结表彰,让同学们都体验到成功的喜悦。有的同学想进一步了解我国的交通法规有哪些?有哪些交通标志?对儿童有哪些特别的保护措施?教师鼓励他们自己去进一步探究。

评析:采用多种评价,让学生获得成功的体验,促进活动持续开展下去。

四、活动反思

“我当小交警”的课题并不新颖,但是当交通事故就发生在我们身边时,同学们对此产生了兴趣,笔者顺势引导,让学生把它作为活动的主题进行研究。学生通过亲身实践,较为全面地认识了遵守交通法规的重要性。

在综合实践课程资源的开发上,注重挖掘本地资源。我校是本市唯一的一所少年交警小学,我们充分利用“少年交警学校”的校本资源,注重了校本化开发和实施。

生成性课程文化 第5篇

关键词：无形课程资源；生物；生成性教学

生物学课程资源按其存在形态可分为有形课程资源和无形课程资源。有形课程资源指以物质形态存在、能被感知的客观资源。无形课程资源指以非物质化的形式表现出来，主要是学生的生活经验以及所了解的科学信息及对生活的感悟，具有较大教育价值和教育意义的精神存在，是具有潜在的、间接的、不可量化与考核的特征的软资源。课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，显示生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。在生物教学过程中合理利用无形课程资源，有利于课堂的动态生成，提高课堂的有效性。提高生物生成性课堂的有效教学可从三个方面考虑：

一、备课时要充分考虑学生已有的生活经验

苏霍姆林斯基强调，学生是教育最重要的力量，如果失去了这个力量，教育也失去了根本，因此学生既是教育的对象又是教育的资源。学生的生活经验是一种无形的课程资源，教师在备课时要充分考虑到学生已经具备了哪些与本节课相关的知识和经验，这能够为教案的编写提供灵活的信息，使课堂预设更有针对性。例如：在《物质跨膜运输实例》中，我在备课时给出三个生活實例：U型管中间设置挡板，将浓度大和浓度小的物质放在管两侧且液面相等，去掉挡板后，两侧液面会如何变化？萝卜条腌渍前后形态的变化是怎样的？萎蔫的青菜放入清水中会有什么变化？这些问题有的是学生已有的知识经验，有的是生活经验，这些无形课程资源教师可以在课堂预设中合理应用，有助于课堂的生成。

二、课堂上要充分利用学生已有的知识资源

充分调动学生的好奇心。好奇是最好的老师，也是重要的无形资源。好奇是学习的动力，把教学活动与学生的好奇相结合能达到事半功倍的教学效果。上课伊始，在学生思维和精力最集中的时候充分调动学生的好奇心，就可以达到主动学习、探究学习的目的。例如在《细胞器——系统内的分工合作》一节教学中，我先提出几个问题：光合作用的过程和场所；呼吸作用的过程和场所；液泡的形状和作用。这些已有的知识经验能引起学生的共鸣，同时又会激发他们产生“这些问题跟今天的学习内容有什么关联”的好奇心，便于后续教学过程的开展。

1.充分利用课堂生成性资源。生成性课堂资源是在课堂教学过程中，师生、生生、生本（如教材）等双向和多向互动时产生的课程资源

关注课堂动态生成性资源这一珍贵的无形课程资源，建立在这种无形课程资源上的教学，往往最切合学生的最近发展区，更有利于学生迅速掌握新知识。课堂生成性资源的来源有这样几种：（1）学生的质疑。教师在教学过程中要善用疑点，积极引导学生自主学习和探究学习。例如：《DNA的结构》一节教学中，教师提问DNA的全称、基本单位、彻底水解后的产物分别是什么？学生们争先恐后地回答出正确答案。教师接着又问：“给你这些彻底水解产物，你能否把DNA结构完美呈现给大家呢？”学生们主动开始拼装DNA的结构，然后与模型进行比较、质疑：这个模型是依据什么原理得到的？很快学生们就到开始了自主学习。（2）学生的错误。“失败是成功之母”，在教学过程中要允许学生犯错，师生在发现错误改正错误的过程中可以帮助学生更清楚地认识解决问题的思维途径和解决这些问题所要用到的基本技能和原理。这些错误资源就是最重要的无形课程资源。如判断：“能进行光合作用的生物体内一定有叶绿体，进行有氧呼吸的生物体内一定有线粒体”的，对错。学生开始时认为都是正确的，当某个学生说出蓝藻时很快有人认识到有特殊情况存在。教师适时提醒：光合作用和呼吸作用的必备条件是什么？由此问题便很快地解决了。使错误资源在学生质疑、生生互动、师生互动中得以升华。（3）教师的引导。教师既是无形课程资源的承载者，又是无形课程资源的发现者。教师本身就是一个巨大的无形教学资源库，在教学过程中教师适当的引导可以最大限度激发学生的学习热情和兴趣。适当的点拨和提示可以充分挖掘学生已有的知识经验和生活经验，从而产生新的无形课程资源。

2.充分发挥学生的已有知识、经验资源。随着学生年龄的增长，抽象思维能力正在走向成熟，但是形象思维仍占据主导地位，为此，讲解一些抽象概念时，不妨借助一些学生头脑已有的知识，化抽象为具体

例如在讲“mRNA与核糖体结合完成翻译”的抽象过程时，利用动画给学生演示过程后，可设问该过程是核糖体沿mRNA移动还是mRNA沿核糖体移动？学生在阅读课本获得答案后，我给了学生一个最形象的比喻：mRNA就是拉链，核糖体就是拉链头，你说谁沿着谁运动呢？抽象问题与生活实际快速融合，学生很快便记住了。类似的事例还有很多，这些已有的各类知识、生活经验就是最丰富的无形课程资源，教师善于利用并发挥出它们的最大潜力，就能帮助学生们更好地理解、把握课本知识，就能提升生成性课堂的有效教学。

三、课后适当利用学生家庭、网络资源，学校、家庭、社会、网络在无形课程资源开发中不可或缺

有的学生家长常年种植农田、菜园，养殖家禽，平时会谈及作物栽培、病虫害的防治等事宜，学生耳濡目染，会积累不少感性知识；有的学生家庭中有生物学方面的书刊，可提供学生做探究试验使用的材料用具等。另一方面，这也给学生运用所学生物学知识参加家务劳动提供了机会。其次，随着互联网的迅速发展，各种教学资源在网上日益丰富起来，这有利于学生自主学习，可以更好地满足不同兴趣和特长的学生的需求。

教师是无形生物课程资源的发现者和开发者，又是生成性教学活动的引导者。教师需要善于发现和开发各种无形课程资源，并将这些资源更好地运用于生成性课堂教学，提高生物课堂的有效性。

参考文献：

马华，潘哄建.无形课程资源的内涵、特点及其开发[J].教育科学研究，2007（7）：47-50.

（作者单位 江苏省扬中市第二高级中学）

生成性课程文化 第6篇

基础教育课程改革的一项基本理念是关注过程，倡导教师在课堂教学中合理地利用生成性事件。生成性课程事件是在课堂教学的多向互动交流中，经过思考、分析和探究而产生的，它具有偶发性、即时性、随机性与不可预测性。

生成性课程基于课程的生成性品质而存在，是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、文本和情境等多种因素互动中所建构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程但富有教育价值的经验体系。然而生成课程并不是对预设课程的否定，而是在反思基础上对预设课程的一种继承与超越，它使课程更加人性化，更加艺术化，更具开放性。

一、生成课程对预设课程的继承与超越

生成课程在继承预设课程合理性的基础上，克服了预设课程的一些局限与不足，首先，在课程实施上，预设课程把课程实施看作是按部就班地执行课程计划的过程，课程实施的一切都被静态化和机械化了，而缺乏动态性、生成性和创造性。生成课程则认为课程实施是一个创造生成性教学事件和理解生成性教学事件的过程，课程实施不再是单向的灌输或独白，而是一种以生成性教学事件为中介的理解对话过程。

其次，在课程目标上，预设课程的目标先于活动，目标和活动分离，使教育与儿童的经验脱离了;生成课程则强调目标在活动中形成，目标与活动统一。而生成课程的目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中”，这样既考虑到了教育活动的计划性和目的性，又突出了教育目标的生成性。

再次，在知识观上，预设课程强调教师传递“确定的理性知识”;生成课程则重视师生共同建构“不确定的知识”，课程知识不再是客观的确定的静态知识，而是不断生成的不确定性的经验。预设课程用科学的方法将系统的、明确的、真理性的学科知识传递给学生，要求理解学生、记忆、运用这些知识，使学生成为知识的“容器”，忽视了学生的创造力、批判性和发展潜力。在对待知识在对待知识的态度上，生成课程的这一观点更为全面。

最后，在师生关系上，预设课程体现为有知识的教师和无知识的学生间的不平等的关系;生成课程则强调教师和儿童在共同探究、共同学习中的平等合作关系。预设课程强调了教师的“教”和儿童的“学”，教师成为“绝对真理”的代言人和知识的“权威”，学生则必须服从“真理”“权威”，最终成为“学习机器”。在生成课程中，课程不再是静态预设的文本或计划，而是动态生成的经验或事件;师生之间不再是二元对立的教与学的关系，而是“我你”之间平等的对话关系。

二、生成性课程事件的意义与价值

（一）生成性课程事件促进了学生发展。

首先，生成性课程事件能引起学生的兴趣。因为它是教学生活中的真实事件，是贴近学生生活世界的问题和情境。关注生成性课程事件就意味着关注学生的兴趣，有助于学生积极投入学习。其次，生成性课程事件承载着学生的生成和生长。杜威早就指出，“教育即生长”，“教育是学生经验的不断改造”，压制学生个性和忽视学生生成的课程，难以使学生得到生长和发展。生成性课程事件是学生感兴趣的事件、学生生成的事件、富有个性的事件，有助于推动学生的个性健康发展，有利于学生灵性的张扬。

（二）生成性课程事件实现了教师的解放。

以往，一提到课程，教师就会想起那一本本厚厚的教科书;在具体的课程实施中，完全被文本教材所左右，丧失了自己的话语权和主体性。教师理解和实施课程的主动性、主体性受到压抑，成为知识的“传声筒”而缺乏了生命性。生成性课程事件使教师从抽象的文本世界中解放出来，使其拥有根据偶发的课程事件而生成课程的权利，这样可以根据具体的事件而灵活调整课程实施策略。

（三）生成性课程事件是一种课程资源。

生成性课程事件可以作为一种课程资源，使教师从依附于教材文本的范式中解放出来，进一步发挥创造性，把“事件”作为重要的课程资源，更加充分地挖掘和利用丰富的课程资源。生成性课程事件由于其突发性与情境性，可遇而不可求，可以更好地暴露学生所遇到的问题，使得教师因势而行，借机施教，拓展预设的教学内容，促使教师灵活调整教学活动的方式和策略，促进学生的发展，有利于生命课堂的构建与有效教学的发展，对于教师教学智慧的发展也具有不可替代的作用。

三、生成性课程的利用

一般而言，生成性课程具有生成性与情境性。首先，所谓生成就是在过程中突然出现的、与预设相对应，生成性教学事件总是偶然地、动态地生成于一定情境的教学过程中，具有生成性;其次，生成性教学事件是在一定的教学情境下发生的，具有情境性。对生成性课程事件的认识与利用，需要教师充分发挥教学智慧。但教师要真正做到及时捕捉、充分利用和转化生成性课程事件并不容易。

（一）采用富有弹性的课程设计，培养灵活调整课程实施的能力。

当预期之外的情境和事件出现时，预设的实施策略不一定能够顺利地落实，这就需要教师灵活地调整实施策略，为捕捉、利用和转化生成性课程事件留有余地。课前教师应尽可能考虑在课堂上可能会发生的意外情况，形成多套课程设计方案作为备选。另外，教师的课程目标设计和课程过程设计都应留有余地，为学生主动参与课程与教学活动留出一定的时间和空间，把“事件”作为重要的课程资源，才能更好地捕捉生动的教育契机，更加充分地挖掘和利用丰富的课程资源。否则，教师可能会因为赶进度而忽视一些具有重要价值的生成性课程事件和问题。

（二）课堂中迅速准确地判断生成性课程事件的性质和价值。

在课堂教学过程中生成的许多事件往往是偏离基本的教学内容和目标的，甚至是不具有教育性的，所以一味地依赖生成性事件容易偏离基本的教学内容和目标，甚至连学生应该获得的基础知识都难以保证。对于课堂中生成的课程事件和课程问题，教师要能迅速准确地判断其性质和价值:该事件与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展，是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?对生成性课程事件的性质和价值的判断将直接决定着教师的处理方式，决定着教师是否应将之转化为可资利用的课程资源。

对于那些与课堂教学内容相关，而且有助于促进学生某方面发展的生成性课程事件，尽管可能打破教师的备课思路，但教师仍应该及时将之转化为可利用的课程资源。对于一些虽与课程内容没有太大的关系，但对学生的发展有价值的生成性课程事件，教师可在课堂上对之作简单交代和说明，然后在课后进一步跟个别学生详细探讨和交流。对于既与课程教学内容无关，又没有发展价值的生成性课程事件，教师则可引导学生将注意力集中在对课堂教学内容的探索和研究上。当然，生成性课程事件有无教育价值，能否促进学生的发展也需要教师具有敏锐准确的判断力。

（三）在实践中注重积累和反思。

在教学活动中，教师要不断反思自身在教学活动中的表现，以利于有效开发和利用生成性事件。能在实践中将生成性课程事件巧妙地转化为有价值的课程资源的教师，在面对意外的问题情境时，往往能以直觉的方式迅速地作出准确判断并采取恰当的即时行动。他们“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魅力”。简言之，及时捕捉和充分利用生成性课程事件，要求教师具有高超的实践智慧。

（四）正确对待学生在学习中的错误。

在课堂教学中，错误是成就学生思维能力的宝贵资源，学生犯错误的过程是一种尝试过程，教师只有具备了“主动应付”的新理念，才会因地制宜地处理好来自学生的错误，让其发挥应有的价值，使课堂成为师生知识共享、思维碰撞、情感交流的舞台。对于错误带来的教学机遇，每个教师都能碰到，不同的处理方式所得到的教学效果完全不同。错误其实往往是对既定思维的反叛、修正和超越，所以总能蕴含着创新的种子。教师在与学生共同遨游知识海洋时，要允许学生出错，引导学生大胆地尝试和积极地体验，精心研究学生出错的原因，从中发现学生的奇思妙想，从而挖掘出创新的种子。灵活、巧妙、有效地利用好错误这一教学资源，为学生的发展全面服务，这是培养创造性人才的需要，也是新课程强调的思想，还是教师教学艺术的体现。

参考文献

[1]张华, 钟启泉.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000, (11) .

[2]许锋华, 岳伟.课程即过程——关于过程课程观内涵的诠释[J].教育理论与实践, 2008, (1) .

[3]赵文平.生成性课程:一种基于生成性思维的课程形态[J].全球教育展望, 2007, (12) .

[4]赵文平.突发性教学事件的课程意蕴、价值及其开发[J].教育学术月刊, 2009, (4) .

[5]张建鲲.论“生成性教学”的伦理预设[J].全球教育展望, 2009, (6) .

[6]赵文平.论生成性课程的价值诉求[J].教育发展研究, 2009, (8) .

[7]李小红.论生成性课程事件的捕捉与利用[J].教育发展研究, 2006, (10) .

品德课教师应关注生成性课程资源 第7篇

—、强化课堂教学中的生成意识

学校的德育活动主要是通过课堂教学进行的,而教材是课堂教学中使用最多的课程资源。在如今信息多元化社会中,单纯的教材已无法满足学生的教育需要,它虽然为德育提供理论支持,但由于脱离学生的实际生活,无法激发学生的情感共鸣从而达到理想的教学效果。因此,强化品德课课堂教学的生成意识,既是落实新课程理念的需要,也是提高德育实效性的需要。

生成性课程资源是在课堂教学中师生互动以及生生互动过程中产生的、在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况,即在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。它具有动态性,是稍纵即逝的。在新课程改革之前,很多教师都不会充分利用这种生成性课程资源,甚至对其持排斥态度。原因是教师不能很好地应对这样的“节外生枝”情况,从心理上感觉很麻烦,而且控制这种“节外生枝”情况不容易维持课堂秩序。新课程改革带来的全新教育理念颠覆了教师传统的教育思想,使教师开始关注学生自身的思想和态度,在课堂教学中开始强调民主性,从而对课堂教学中随机出现的生成性课程资源开始有意识地注意并加以利用。课堂教学是德育最直接的途径,而利用课堂教学中出现的生成性资源能够使德育效果事半功倍,所以面对德育课堂教学中出现的生成性资源,教师要做的不是否定它、打压它,而是要以正面积极的态度来看待它。在课堂教学中,教师不仅要鼓励学生积极参与课堂活动、充分发表自己的见解,为学生创造宽松自由的课堂环境,而且要及时捕捉学生发言中涉及德育的有关信息,利用这样的生成性课程资源结合教材本身的知识有针对性地对学生进行德育,突出学生的主体地位,使德育效果内化。

二、把握课堂教学中的生成时机

将课堂中学生“节外生枝”的情况转化为生成性课程资源,关键是要把握好生成时机。这就需要教师不仅要有一定的教育智慧,而且要有一定的应变能力,积极引导学生互动,在最合适的时间生成课程资源。

在一次以“诚实”为主题的德育课上,有学生提出“在当今社会中诚实会让人吃亏”的观点,他的观点虽然与本次课堂教学的主体是背道而驰的,但也能代表少数人的观点。如果教师选择正面驳斥甚至是无视,并不会起到良好的教学效果。所以教师抓住这次“意外事件”的时机,将它变成生成性课程资源来辅助课堂教学。当学生提出以上观点时,教师首先对其进行表扬,肯定其敢于提出不同的观点的勇气。其次,教师询问为什么会认为“诚实会让人吃亏”。该学生回答道:“在家里我把花瓶打碎了。我承认了错误,可我爸还是把我教训了一顿。”该名学生的回答引起了很多学生的情感共鸣,很多学生纷纷讲述了自己诚实反而吃亏的事情。由于得到很多人的情感共鸣,这种生成性课程资源的范围得以最大化,而这也是教师抓住生成的最佳时机。教师首先肯定生活中肯定会出现“诚实会让人吃亏”的现象,从心理上去接近学生;然后从正面角度讲解诚实这一中华民族传统美德的意义,其中引用了像郭守义这样的全国道德模范的先进事迹,从理论和实际两个角度来说明诚实的重要性,从而不仅消除了学生错误的道德理念,而且借助此次的生成性课程资源进一步强化了诚实这一主题。

在实际的教学过程中,学生难免会出现与课堂主题相反的意见,这是由学生的主观能动性决定的,如若教师弃而不管,就失去了教育教学的一个极为宝贵的契机和一种十分有效的资源。因此,面对这样的课堂“突发事件”,教师要做到冷静思考,并把握好生成时机,将其变成一种有效的课堂辅助课程资源,只有这样才能在德育的课堂教学中临乱不慌,从而达到理想的教学效果。

三、课堂生成的前提是充分预设

德育课堂教学随时都有可能发生意外的事情,随时都有可能出现生成的资源,不过,充分的预设依然是课堂生成的前提与基础。事实上,要把握生成性课程资源,除了要把握好时机,充足的准备也是必不可少的。只有事先对课堂中可能出现的情况做好充足的准备,才能对未来的各种状况做到心中有数,并通过各种措施生成课程资源。

例如,在进行主题为“珍惜父母的爱”的德育课堂教学之前,教师要对课堂教学中可能出现的情况进行充分预设,并针对可能出现的情况想出对策,使其生成为辅助性的课程资源。因为这堂课的主基调是父母的爱,要达到的教学目标是使学生理解父母伟大的爱,在接受父母爱的同时要学会尊重父母、爱护父母,从而内化孝道以及对父母的感激之情。在上课之前,教师要预设学生中间可能会出现不理解父母的爱甚至是憎恨父母的观点,产生生成性问题,此时教师要做到对有可能产生的生成性问题进行分类。例如将学生感觉父母不能满足自己要求的问题归为一类,将父母有时批评教训甚至打学生的问题归为一类等。针对每一类问题教师要想出相应的解决方案,并使其生成为课程资源。针对学生感觉父母不能满足自己要求这一类问题,教师从正面进行引导,以学生身边的案例来讲述父母的艰辛和不易,让学生充分体会到父母对自己的爱和付出,从而认识到自己一些要求的无理性,进而真正理解父母。针对父母有时批评教训甚至打学生这一类问题,教师则可以讲述自己小时候被父母打骂的经历,以引起学生情感的共鸣,而后以过来人的身份重新看待当时自己被父母打的经历,认识到父母当时这样做完全是为了自己着想。老师这样是以学生前辈的身份来讲述自己的观点,在引起学生情感共鸣的同时也让学生理解了父母的教育。教师也可以让学生换位思考一下,自己的孩子犯错时会怎么办,让学生从父母的角度去看待问题,从而理解父母。由此可见,教师在进行德育课堂教学之前,有必要对课堂教学中出现的各种情况进行充分预设,预测出课堂教学中可能会出现的各种突发情况,针对每种情况教师要事先想好相应的对策使其生成为辅助性的课程资源。

由此可见,“预设”与“生成”不是矛盾相斥的,而应该是相辅相成的。只有充分预设才能更好地把握生成,而每一次生成又都是下一次预设的基础。教师在预设过程中一定要尽可能进行多种考虑,主观上要努力穷尽各种可能,才能在具体的教学过程中做到游刃有余,也才能在预设的基础上敏锐地捕捉到生成的契机,才能有效地处理好生成问题。因此,在教学实践中,教师要把“充分预设”看作是课程实施的一个起点,用心捕捉教学中的“即时生成”,并据此调节自己的教学行为,使课程实施由“执行教案”走向“互动生成”。

在品德课堂上,我们一方面要对学生的思想以及需要进行充分了解,并且要充分预设课堂中的情况;另一方面,要善于及时发现和挖掘生活中的生成性课程资源,并由此开展灵活的、有针对性的教育。

摘要：目前在我国品德课中,生成性课程资源逐渐占据重要地位。它是在课程实现中动态生成的,具有动态生成性、主体依附性和价值内隐性等特点。探讨生成性课程资源有利于提高品德课的课堂教学效果,促进课堂教学效果的提高。

关键词：品德课,德育,生成性课程资源

参考文献

[1]叶澜.重建课堂教学过程观——新基础教育课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究,2002(10).

[2]吴刚平.深入研究教学过程中动态生成的课程资源[J].福建论坛,2006(6).

[3]展慧玲.高中信息技术课堂生成性课程资源的开发与利用[D].济南:山东师范大学,2009.

生成性课程文化 第8篇

关键词：课前预设,动态资源,课堂生成

接近完美、没有任何漏洞的课前预设是没有的, 在平时的教学中, 经常会有一些意外的与课前预设不一致甚至有矛盾的情况发生, 这个时候就需要教师开发并运用一种新的教育资源, 又称之为动态资源。简单来说就是指在课堂活动中学生的学习状态, 学生学习状态的表现形式是多种多样的, 有时是他们的学习兴趣, 有时是他们的言行举止, 还包括他们的思想情感, 不管这些学习状态以言语, 还是以行为、情绪方式的表达, 都是教学过程中的动态生成性资源。当这些生成性教学资源出现时, 如果教师能及时捕捉, 让它成为教育教学的契机, 这也是一种教学技巧。本文着重通过笔者在思想品德教学中的几则案例谈一谈在这方面施教的一些体会。

一、关注动态资源, 做有效生成的催发者

教师要关注学习进程中的“动态生成”资源, 并巧妙地将其促成有效生成。促成有效生成的因素很多, 主要有三点:1.仔细倾听;2.相机引导;3.撞击火花。作为组织者、引导者、合作者的教师, 要有一对神耳, 一双慧眼。要真诚地倾听学生课堂上的声音, 尤其是表见解、说感悟、答问题的声音;要善于察言观色, 仔细观察学生课堂上的言谈举止, 尤其是心灵之窗———眼睛所闪现的意味;要通过倾听与观察, 及时敏锐地捕捉学生好奇的思维、闪光的思维、独特的思维、恰到好处地引发、催生、助长, 引其“火爆”, 促其撞击, 使其迸射火花。

我在进行《实施科教兴国战略》教学时, 利用多媒体给学生播放北京汇源果汁饮料厂的生产背景, 发现车间没有想象中的大, 工人没有想象的多, 没有噪音, 只有音乐, 因为里面的机器都是先进的进口设备, 汇源果汁饮料的直接原料是由国内外的果汁生产基地提供的。看完这段材料, 我问学生:“大家总结一下, 为什么汇源果汁能成为驰名全国的著名企业?”不少学生踊跃发言。“因为它注重环保, 发展低碳经济, 从而促进了企业的可持续发展。”“由于它采用生产自动化, 高科技的的设备使体力劳动被脑力劳动所替代, 极大地提高了生产效率, 大大增强了企业的竞争力。”……突然, 我觉察到一个学生很想发言但又似有所思, 眼睛里却闪烁着求知若渴的光芒, 这样的神情使我对这位学生微笑着以鼓励的口吻问:“你可以把你的想法讲出来和大家分享。”这位学生站起来小声说:“老师, 为什么汇源果汁不采用国产设备呢?这不是崇洋媚外吗?”我马上接过他的问题让同学们讨论思考“为什么不用国产设备?”

通过激烈的讨论, 得出国产设备还不能保证产品质量, 为此, 只能投入更多的资金去购买进口设备。从而得出, 我们只有科教兴国, 才能增强国家的综合国力, 使国家在国际竞争中立于不败之地。在这一过程中我给予学生充分的信任, 营造了宽松的课堂“生成”气氛。

二、筛选动态资源做生成信息的提炼者

信息是课堂教学最为重要的部分, 充满了各种各样的随时随地存在的信息, 有了这些信息, 我们的课堂教学才丰富多彩, 我们的课堂只有短短的四十分钟, 要在这么短的时间内处理完这些信息是不可能的, 而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。这就需要我们在众多纷繁复杂的信息网中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的信息作为教学资源。如:讲《竞争与合作》这个内容时, 我给学生播放了亚运会开幕式《白云之帆》的现场表演和幕后采访的片段。学生看完后, 提出了许多问题:这些演员是怎样挑选出来的?他们懂得轻功吗?一共练了多长时间?……这些问题都是课堂教学中的动态资源, 如果一问一答逐个解决的话, 势必影响了学生对教材重点的开掘和难点的突破, 这样就造成思想品德课的深度和广度不够。这时我选择了牵一发而动全身的一个问题作为教学的切入点展开教学, 把“白云之帆演员为什么能合作得如此成功?”这个问题选为课堂的主问题, 然后围绕这个问题去探究, 进一步拓展学生思维的空间, 最后得出良好合作需要具备的几点要求。

三、用好动态资源, 做生成教学的提升者

1. 利用“和谐动态资源”将课堂教学引入佳境。

在我们平时的教学过程中, 有着各种各样的资源, 有一种资源与教学内容相一致, 在实现教学目标中发挥着重要作用的动态生成性资源, 我们称之为“和谐动态资源”。在课堂教学前, 教师要精心设计问题情境, 激励学生广开思路, 探索求异, 激发学生探究问题的强烈意识, 引发积极的思维活动。如, 我在讲授《珍爱生命》这个内容时, 我给学生讲了蒲公英大量挥洒自己的种子只为了能保证存活少数生命的例子, 说明生命的可贵, 然后我让学生思考, 大自然是否还存在这样的例子。“鱼也是这样。”一个学生立刻回答。接着该生讲述了鱼的生命是怎样延续的, 于是同学们从中受到了启发, 大家就生命的伟大这个话题进行了讲述, 从自然界的生命讲到母亲对自己的付出与呵护。同学们都认为平时父母照顾我们, 在我们的生命中他们也有着太多的付出。”她的发言引起了许多学生的共鸣, 一位男同学紧随其后发言说:“我觉得父母给了我们生命是伟大的, 但命运掌握在我们自己手里, 要让生命活得有意义, 提升我们的生命价值, 父母是取代不了的, 我们平时勤奋学习认真做事, 就是为了让我们的生命更有价值, 我们也为我的生命付出了许多。”这时, 我顺着学生的情感感叹到:“看来大家长大了, 不但懂得珍爱生命, 还懂得怎样才能活得有价值。我们之所以要珍爱生命是因为我们的父母付出了太多;同时我们自己在成长的过程中也因为付出太多而要珍爱生命, 我希望同学们明白一个道理:珍爱生命不仅指珍爱生命本身, 更指为生命增光添彩, 使生命有意义有价值, 所以我们要努力学习, 增长知识、增长本领, 充实地过好每一天。”一节课的成功在于是否实现教学目标, 在这节课的教学前已经确立了教学目标, 我个人认为本节课是成功的。

2. 利用“歧路动态资源”使课堂教学峰回路转。

在课堂上, 老师的思路无论多么完美, 但与学生的思路相比总是有差别的, 有时学生与老师的思路刚好相反, 这时可能会生成与教学目标不太匹配的资源, 我们称之为“歧路动态资源”。这时, 是把学生往预设的轨道上赶, 还是顺着学生的价值取向, 大大方方地挖掘?跟着学生走, 势必打乱教师原有的教学设计, 冲击教师预设的价值取向;牵着学生走, 无疑置“动态生成资源”不顾, 扼杀了学生的创造性思维。

我在讲授《灿烂的中华文化》一课时, 我让学生列举了我国各民族的节日文化、饮食文化等, 其中就有学生讲到傣族的泼水节, 我刚给予了肯定, 突然有一位学生问:“老师, 现在地球上的水资源越来越少了, 傣族人民过泼水节要泼掉许多水, 这不是在浪费水资源吗?这分明就是一种文化糟粕。”这位同学的问题让大家有些意想不到的感觉, 此时此刻的课堂气氛有点儿乱了, 他的提问表面看起来成了“不和谐”的音符, 课堂节奏因此而显得有些不和谐了, 当全班学生看着我将怎么回应时, 我的反应也出乎他们的意料, 我首先表扬了这个同学独特的见解, 称赞他身上那种强烈的环保意识, 同时请全班同学思考:泼水节这一天人们为什么特别高兴?这里的“水”到底是什么含义呢?一石激起千层浪, 同学们经过一番激烈的讨论, 最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源, 而且还承载着中华民族深厚的文化内涵, 它象征着尊敬、友爱和祝福。他们相信, 虽然傣族人民生活在水量充沛的热带雨林地区———西双版纳, 但爱水的民族, 肯定最懂得水的珍贵。

五分钟的师生互动讨论使学生深刻地体会大中华文化的博大精深和源远流长。使学生对问题深入地探讨交流, 开拓思维空间, 需要教师利用一些有争议的立论新颖的知识重点难点当中产生的问题, 来及时引导并且调整好教学方向, 使丰富的教学课堂立即由柳暗花明以至峰回路转之势。

3.“及时性的动态资源”的利用使课堂教学化险为夷。

在日常的教学中会发生什么事情, 是我们难以预料的, 有些偶发事件常常发生在课堂教学中, 有些老师把这些偶发事件看成是对课堂最大的干扰。我们不妨换一种视角, 把它作为“偶发动态资源”加以利用, 能让课堂化险为夷, 绝处缝生。

如:我在上《承担对集体的责任》这一课时, 当时还有不少老师来听课, 我让学生谈谈自己对集体的喜爱, 有几个学生开了头, 教室里很快热闹起来了, 同学们争先恐后地回答到:“我喜欢我们教室的图书角。”“我喜欢跟同学们一起打篮球。”“我喜欢参加学校组织的十大歌手大赛。”……正在同学们踊跃交流的时候, 突然有个学生把手举得高高的, 我以为他要回答问题, 于是叫了他。“老师, XX同学流鼻血了。”这位同学着急地说道。我愣了一下, 真的有学生在流鼻血, 这是备课的时候根本意料不到的事情, 何况后面还有那么多听课的老师, 想不了了那么多, 我马上过去安抚那个学生, 有几个学生递过纸巾帮忙止血, 我确定问题不大后, 安排了生活委员和该生最好的朋友直接陪去医务室。等全班同学将目送他们出教室门的目光回到我身上时, 我问学生:“刚才那一幕, 让大家产生了什么样的感受?老师和同学的关心使我们的集体变成了什么呢?”学生回答道:“温暖的集体就是一个温馨的家。”当我再讲授我们应该如何去营造这个大家庭的温馨时, 学生有感而发, 效果异常地好。这让我深深体会到聪慧地利用“偶发教学资源”, 能让危机转化为课堂教学的良机。

教师的天职是教书育人。所以为了培养好学生要以课堂教育教学的实效性为学习目标, 要实现目标就要有强烈的资源意识, 我们在施教实践中要睁开慧眼, 洗耳恭听。为了更好地将学生的智慧之门有效地开启, 教师应该巧妙地利用好各种各样促进教学效果的动态资源并及时将灵感捕捉与潜力挖掘。让思想品德课堂更加地引人、更加精彩!

参考文献

[1]范兆雄.课程资源系统分析[J].西北师范大学学报 (社会科学版) , 2009, (2) .

[2]黄晓玲.课程资源的界定特点与状态类型[J].中国教育学刊, 2004, (4) .

设计构建目标融通性的文化课程 第9篇

一、中职文化课程改革基本趋势

上个世纪80年代以来,中职课程改革具有以下的几个基本趋势,从不同侧面反映了“融通”在中职文化课课程改革中的重要地位。

1.从目标设定上提出融通

国内外课程改革重视课程的整体功能,超越了智力本位的课程观,强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动教育的完整性目标。实现知识与智力的统一,认知与情感的统一,主体精神和社会责任感的统一。

2.从知识的理论学习、记忆及使用的框架上提出各科的融通

国内外课程改革强调加强基础,要求围绕提高公民基本素质和基本学习能力,对学科的知识加以精选,使其具有基础性、范例性,并让学生掌握学科的基本结构;要求扩大理论知识的比重,克服传统学科课程学科间联系的问题,体现综合性。

3.强调手脑并用,提出课程的理论与实践的融通

国内外课程改革重视智力开发、学习能力培养和个性的发展,通过课程培养学生的探索精神、自学能力,并尽量让学生观察动手,掌握学习的科学方法。

4.强调“校墙内外”知识的融通

国内外课程改革不同程度的加强了课程与社会生活、生产实际的联系,重视课程的文化内涵,使民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。

党的十一届三中全会以来,职业教育研究在邓小平理论的指导下,遵循三个面向,推动其在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时,不断探索适合中国国情的职教发展道路。“七五”单独立项的《关于职业技术教育体系的研究》研究报告提出建立和完善我国职教体系的若干原则,如职教结构必须与社会人才结构相适应,职教应与普教、职业培训沟通,文化基础与专业技术、技能协调发展,统一性与多样性相结合等。目前,国家大力推进职业教育管理体制改革;进一步组织动员企业、行业和各种社会力量参与发展职业教育;打破部门界限和学校类型界限,优化职业学校布局结构;创造有利于职业教育健康发展的政策环境。“融通”在中职各门课程改革中均占有着重要地位,文化课程更是如此。

二、科学“融通”促进教学工作

我们所提倡的“融通”并不是单纯地将相关的学科通过合理配置合并成一门课程,而是从中职学生的认知水平出发,使教育目标彼此呼应、互相渗透,其目的是使学生学得更容易、更有兴趣,专业性更强,接触社会经验更丰富,在对学生核心能力的培养方向上探索一定的融通点。

1.从教学实践入手,研究文化课与文化课、文化课与专业课的教学融点

深入接触专业教育内涵,形成坚强的服务和支撑意识,作为文化课设计基本方向,摆脱各科孤军困斗的现状;思考文化课在学生专业基础学习和技能发展方面的辅助功能,设计服务专业的文化课,帮助学生更快更好低接受专业教育。

2.从关注生活入手,探讨文化课与人才培养、文化课与时代精神等方面的融点

通过研究学生的学习特点及职业文化需求,讨论学生、社会、企业、文化学科之间的联系。深入了解社会、企业对中职学生文化水平要求,论证、设计适应专业特色、社会角色需求的文化课程,促进学生融入社会后的可持续发展。

3.从日常兴趣入手,研究乐学与必修的融点

通过阶段调研问卷,深入了解学生,充分考虑学生的原有基础和实际需求,设计人性化、个性化的文化课程,保证学生听得懂、学得会、用得上,调动学生的学习积极性。在教师指导下与学生共同设计文化课程中的部分内容,变硬性传道、被动受教为主动受教、自我教育,进行受教与自教的融通。

中职学生毕业即告别全日制的学习生涯,所以对生活、发展、适应能力的培养显得尤为紧迫。融通性的文化课教育要向课堂教学要实效,用文化艺术美陶冶、改变学生的内在气质,用异国文化开阔学生的视野,用科技名人激发学生提升专业技能的热情。不同的文化课可以借助传授不同的知识完成教育目标——打造身体素质、道德水准、知识积淀等都符合和谐社会时代发展需求的时新蓝领,让祖国得以更快、更好、更强地发展下去。