参与、反思的真实

参与、反思的真实（精选5篇）

参与、反思的真实 第1篇

存在是什么?很多哲学家都强调“存在”的本体意义,比如海德格尔、萨特等。他们学术思想的核心都是“关于存在的问题”。但是他们又有区别,就在于“存在”所针对的对象和赋予存在的功能上,并且他们对于存在的“在”的结构的理解也存在区别。“存在”德语原文为“sein”。中文除译为“存在”外,还译为“有”和“是”。海德格尔从来没有对“存在”这个词作具体的限定。因为在他看来,这个范畴表现的是一种“显现”、“在世”、“在起来”、“存在着”的动态过程。究竟显现什么,什么在起来,却什么也不能说,因为你一旦说出“在显现”、“在起来”什么的时候就已经是说“存在者”而不是说“存在”本身了。换句话说,我们“存在者”虽然依托于我们的“存在”而存在,但存在本身却不能被定义。它只是表现事物“在起来”的一种可能性,一种动态趋势。事物的存在都是在这样一个动态的过程中显现出来,都是在“在起来”的过程中存在。我却不想陷入这无尽的沉重理论思考循环之中。我将我自己退出来,单单从我自己的绘画中来寻找它。

我以前画了很多风景油画。在那段时间我常常会在自己创作思想混乱时跑到梅家坞的茶园去逛一逛。在十一月份的时候茶园依然是墨绿色的,没有新绿的存在显得更贴切厚实,走在其中你会觉得自己在一条绿色毛毯上滑行。远离市区的喧哗,去掉不少烦恼。茶园旁边有一条小溪,溪水在那个季节完全变成蓝色,让你惊讶于那一种欣喜。小溪的两旁长满了杨树,你会不自觉地想走近去一探究竟。于是一次、两次、三次地走进这种神秘就使我对真实自己存在着的意识转化为一种物质的情境。我在这里找到了我存在着的依据并非来自于画面的色彩、空间、肌理等等形式之中。每当我再看这些画,我会被画面所吸进去,使我再次真实参与到画面中,再次构成一张作品,将我的回忆真实地复活过来。原来我的存在在于我真实地“参与”其中。也就是海德格尔所说的“在起来”、“在显现”的动态之中。

存在这个词因人而异,是一个主体性很强的词。可能对一个人有意义的“参与”对另一个人却毫无意义,也就是说,我的存在可能对于别人能否意识到他的存在毫无关系。我们每天都在参与“当代”这个语境。我们无时无刻不在当代这个语境下存在着参与着而不能逃避也不可能逃避,如果我们的作品只是为别人提供一种消费模式,那么我想我似乎有点可悲。我们来参与我们自己的作品是因为我们想参与。作品有一种奇妙的能力,它能将一个人带进画面之中,它还能够将人在带进去的同时又带出来反思这次参与。我想只有艺术作品才有这个功用。绘画能够,音乐更甚之。就像你在吃饭,如果这个过程之中你灵魂出窍来观看这个吃饭的动作,你不会来反思它的意义,而会失去吃饭的乐趣,这种特殊的功效,就使存在的彰显已存在这个参与并反思的过程之中。参与——我们体验我们的存在;反思——我们意识到我们存在。

胡塞尔主张从人的意识取向来考察存在,认为一切真实存在都应该是客体与主体交互作用而产生的主观真实。既然人对事物的认知取决于人的意向性,即人看到什么同他看世界的方式有关,而这种观看方式又被人过去的特殊经验和这些经验形成的观念决定,那么只要我们不断地去排除对世界的“先入为主”的观念,我们就可能得到全新的视觉经验,也就能更好地从光怪陆离的当代性中找到自我存在的可能。所以我们“参与”也就是海德格尔所说的“在起来”的过程之中去掉我们以前的“先入”的观念并反思这个过程,我们就能发现我们自身存在着的惊喜。

我十分喜欢贾科梅蒂的作品,每当我看到其作品时我就会将自己置入其中,来一起建构一人、一物。贾科梅蒂的作品总是那么“凌乱”——我们姑且用“凌乱”来形容。其实它们并不凌乱。画面到处是一些不加修饰的线条,使我想起工厂里的制作车间,制作工具四处堆放,刮下的铁锈粉末铺满一地,墙壁上满是机油飞溅上去的污点和工人的手印。我总能从贾科梅蒂的画中感觉到这样一个场景。但是令我们惊奇的是那些摆在货架上抛光的、完美的商品就是从这样一个不起眼的、灰暗的、脏乱的环境中诞生。原来就像工匠师傅从一块铁胚中制作出一个零件,贾科梅蒂也在用他手中的画笔从白色的纸胚来雕刻出他要的存在。那一地的铁粉末不就是画家存留纸上的痕迹吗?画家在参与其中,扮演上帝的角色,在用他的画笔来造一个真实的存在,就像海德格尔所说的在“在起来”的动态过程之中存在的依据得以彰显。画家的“参与”就是这个“在起来”的艺术再现。少了这个参与,那就会像我们看古典绘画的感受,美丽却离我们遥远,虚幻不可触摸。画家也退出这个造人的参与过程来感受自己的被造,来获得对自己存在的认识。所以画家常常将人置于一个空间之中,将对象远离自己。也就像艺术家常常将自己退后来审视自己的作品一样,这样一个远离的过程是画家退出参与的过程,将之悬置,来反思自己的位置。就是在这样一个参与与反思的过程中,画家本身的存在显现出来。

于是我在我的绘画中寻找到我在当代困境中的可能,我存在的价值。我将我在这个当下参与过程之中看到的、使我惊喜的东西记录下来,我画我行走过程中看到的胡同墙边的小树,画灵隐曲折蔓延的高峰小径,画路过徽派建筑时里面透出的树枝。我在记录着的时候它们使我的回忆复活,我又再次回到了那年、那时、那事。使我感知我的存在——在一个不确定的、相对的、上帝死了的当代语境下来“参与”我存在着的构建,在“在起来”、“在显现”的动态过程中悬置“先入”的观看来反思我的存在。于是我不再苦苦寻找自己,不再去刻意迎合当下的潮流来证明自己,我只是单纯,使我参与,反思于我的生活之中。就像佛教有句话说“一沙一世界”,我想我要说“一画一世界”。

不管我现在画的是什么,我将来画的可能是什么,我现在使用的是什么样的手法和工具,我将来使用的可能会是什么样的手法和工具,只要我在这当代语境下持续地参与并反思我自己真实的生活的“惊喜”,我存在的这个世界就是最真实的世界。我就存在于这世界之中。

摘要：在“当代”思潮的洪流席卷下,艺术家作为创作的主体不可避免地被卷入其中。许多艺术家都迷失了自己,找不到自己这个“存在”在当代中的定位。存在是什么?我们怎样在“当代”这个困境中寻找自己“真实存在”的价值?通过主体在创作过程中的参与与反思,或许能真实地体验存在。

真实的高度教后反思 第2篇

翁垟第一小学 陈金莲

本课选自人教版第7册选学课文《 真实的高度》主要内容：课文记叙了法国著名作家小仲马不依靠父亲大仲马的盛名，为追求文学创作上的真实的水平和能力，虽经历了无数次的失败，凭借自己的真才实学和永不言败的品质，最终以《茶花女》问鼎文坛的感人故事。课文的人文性较浓，我在解读文本时，主要抓小仲马的退稿时的失望和坚持，成功时的坦然，扣住名不见经传到一举成名，让学生自己发现问题，并通过品读其重点词句，体会并感悟小仲马的人格魅力和坚持不懈的美好品质。

这堂课的设计，我努力追求简约，追求和谐。首先，在教材处理上，追求简约，剪裁重缝。主要抓住三个层面：

1、小仲马面对一次次失败后的失望——难受。

2、小仲马在失败中的坚持——难得。

3、小仲马没有依靠父亲的盛名获取成功——难能可贵。

课之初，从孩子们已有的认知经验出发，通过课题质疑，将孩子们的问题梳理成一个相对集中的问题：什么是真实的高度？引领学生带着这个问题走进这个故事。

这篇课文需要理解的词语较多，除了把“不露声色”放到随文理解，其他词语放在一道练习设计中进行。这也是本堂课的设计亮点。出示退稿笺后为了让学生更深入体会小仲马的坚持，设计了想象说话练习。伴随着优美的音乐声，学生仿佛看到了小仲马在一次次的失败，一次次的失望中仍然坚持创作，克服困难的决心，在想象说话中体会小仲马永不言败的精神。再读句子，学生自然能更好地读出感受来。在教学中，我把大量的时间和机会留给学生，让学生找描写大仲马盛名的句子，做批注。让学生在自读自悟中感受小仲马的难能可贵，引领学生感受小仲马在一次次的失败中难得的坚持，交流各自的阅读体会和感受，引导学生在亲近文本之后充分发表自己的阅读感受，而课题“真实的高度”在导语、过渡语、小结语中不断渗透。我只是在关键的文本上作简单的点拨和语言表达的示范，而更多的语言感悟和情感的阐悟由学生自我去实践、提升，真正体现“把语文课堂还给学生”的教学主体观。

教学中抓住了阅读教学中“要珍视学生独特感受、体会和理解”这一理念，实施了略读课文“自读为主，略而不简”的教学策略，整堂课从教材的挖掘和课外资料的补充，直至训练的拓展，让学生在理解、感受、品味和积累中挖掘语文的语言因素，把语文知识转化为学生的语文素养。由于上课过程中，总担心学生讲不出来，引得还是过多，取舍不够。这是我在今后的语文教学中需要思考的问题。

这堂课中是我在参加乐清市教导主任优质课评比中设计的一堂课。应语文组的要求作为展示课在本学期的校教研活动再上一次这堂课。虽然在这之前试教了几次，但这次面对五年级的学生还是有许多不同。回顾课堂，每一次的试教都有变化和课堂的意外生成，课堂是灵动的，如何灵活合理地驾驭课堂，是检验一个老师的课堂教学能力的一个指标。这一点，觉得自己把握得还不错，但仍需努力。

对语文课堂生态性、真实性的反思 第3篇

我曾经上过一节非常失败的公开课。因为是公开课，所以非常重视，提前几天就开始准备。我查阅了大量的资料，也借鉴了一些名师的教案和教学实录，然后写教案，做课件。因为重视，教案写得非常详细，步骤安排得非常周密。导入、过渡、照应，提问、点拨、总结，以至于各个环节所用的时间等等无不考虑在内，环环相扣，字斟句酌，力求天衣无缝，完美无漏。但当“剧本”排练完成，自以为胸有成竹，上台开始表演时，便觉十分吃力。当我把准备好的问题自认为是有机地抛给学生时，学生却表现得很漠然，一点都不配合，一节课我一直在想方设法的把学生往自己设计好的程式上引导，但教和学一直是两层皮，师生之间的感觉就如同车轱辘和车轴之间没滋油——涩，转不动。我便开始紧张、上火，但也只能硬着头皮把自己准备的戏往下演，不自觉间，教师手中的那根线就越收越紧，紧得师生都放不开，课堂教学成了我的独角戏，最后，满头大汗，败下阵来。

问题出在哪里？

事后，我和同事们认真地进行了分析和讨论，最后一直认为：课堂教学需要设计，但又不能让设计捆住了自己的手脚;科学的课堂设计绝不是按照教学参考书写写教案那么简单，需要教师的全方位投入。

首先，我过分重视并依赖我的教学设计了，过分重视了教师个人对文本的感受了，因而也就忽视了语文课堂的最基本的生态性、真实性等特性，忽视了学生的理解能力和个性感受。

毋庸置疑，“凡事预则立，不预则废。”课堂教学必须有准备，准备教材，准备教法，准备学生，胸中有“粮”，上课才能不慌。也可以有设计，设计环节，设计问题等等。但如果过分依赖于设计，授课思路只能在你的设计中展开，就如同给自己和学生来了个五花大绑，教师在课堂上就不会有激情和灵感，更何况教师要极力地引导学生接受自己对文本的理解，学生又怎能动起来说真话、表真情、表达自己真实的内心体验？

其次，我的教学预设也不科学，学生读书、感悟少，教师提问、分析多;学生自主探究少，教师牵引灌输多。想通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程，实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标，并以此锁定学生的思考。这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习。科学的准备和设计，绝不同于传统观念中的备课，而是一种大预设和动态预设。而我这种忽视相机诱导、弹性处理，将教师个人的教学设计进行到底的教学模式，显然已不适应新课改的要求了。

针对此，我对课堂教学也有了新的思路。

课堂设计一定要科学，更贴近学生，更实用。它一定是动态的，不是教师设计的一个程序。钻研教材、了解学生、设计教法;学习理论知识、参与教学观摩、开展研讨交流;甚至通过不断学习，提高自己的品位、兴趣，丰富自己的生活经验;多搜集一些学生的资料，了解学生的学情，预设他们在学习过程中可能会怎么想、会想些什么，可能会有哪些困难，然后，教师再来设计自己的教学环节以及引导性问题——这一切都是备课，但重要的是，在教师心中，这一定是一幅白描的山水，而不能是一幅繁复的工笔，要留出一定的空白引导学生的精彩生成。

课堂教学本身就是师生共同的生命历程，素质教育提倡对话与交流，定会有旁逸斜出。所以课堂教学不能让预设限制了思路，捆住了手脚，应结合学生表现，作灵活选择、弹性安排、动态修改。这当然需要教师的课堂智慧和灵感，所以，还要不断学习，提高自己的业务水平和驾驭课堂的能力。

现在再回头看这节公开课，我感触最深的是：教师心中一定要装着学生，真正把学生当成课堂的主人，这样的课堂才是生态性和真实性的，这样的课堂才有生命力。

记不清是哪位教育家曾说过这样的话：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。

参与、反思的真实 第4篇

关键词：幼儿教育,活动主体,自主学习

在新课改实施一个轮回后的今天, 新理念、新思想对我们来说已经不再陌生, 在我们将这些新理念付诸行动时, 遇到了诸多问题。在这诸多问题之中, 最值得我们反思的是:教育的最终目的是什么?反思过后, 我发现:我们能做的而且最应该做的是把最真实的参与、感受和体验还给幼儿。

1. 还幼儿是真正活动的主体

作为新课改的实施者, 可以说我们已经认识到传统教育的弊端, 开始注意调动幼儿学习的积极性和主动性, 注重幼儿动手操作活动, 但经过反思, 幼儿的操作活动大部分是在教师具体要求下的被动操作, 幼儿的想象被教师限制。例如:听过这样一个案例:一位教师在教授《水的三态》时, 设计了这样一个问题:“冰融化了是什么?”大部分幼儿的回答都与老师预设的答案相符:“是水”。但有个幼儿说:“冰融化了是春天。”当时这个老师反应还蛮快, 对这个幼儿说:“你说得也对, 你很聪明。”然后继续自己的教学思路、教学步骤, 指导幼儿做实验, 作讲解, 最后把问题归纳为“冰融化了就是水”这一定性的答案。并对刚才回答有异的那个幼儿说:“你明白了吗?”那个幼儿肯定地点了点头。回想我们的课堂, 这样的情景确实不少, 从这样的事例可以看出, 我们的教育还没有完全摒弃注入式的教学方式, 教师还是打着“引导、引领的幌子”让幼儿在自己的步步“引诱”下进入自己事先设计好的“圈套”。幼儿要为教师的“精彩演出”做好配合, 他们的思维和想象还是在老师的规划之内, 幼儿的主体地位还未能很好地体现出来。教师要适时、适当地指导幼儿, 让他们用自己的眼睛发现问题, 让他们真正自主地活动起来。比如:针对上面的事例, 教师完全可以充分发展幼儿的发散性思维, 为什么说“冰融化了是春天”, 幼儿各自迁移自己的知识经验, 发挥自己的想象力, 对这一问题发表自己不同的见解和意见, 然后教师引导幼儿做实验, 让幼儿感受到为什么同一问题有不同的答案。这样既保护了幼儿创新思维的积极性, 又培养了幼儿发散思维的广阔性, 使幼儿真正成为学习的主体。

新课程要求教师的角色是“导演”而不是“主演”, 我们要做的是把幼儿引领到学习的情境中和探索中, 成为课堂的主体, 而不是做教师“表演秀”的“配角”。

2. 还幼儿自主学习, 探究学习的时间和空间

教师几乎人人都把“自主学习、探究学习”挂在嘴边, 人人也都将这一理念体现在自己的课堂教学之中。那么“自主学习、探究学习”的保障是什么?我认为首先是时间, 没有充分的时间, 幼儿如何进行自主学习、探究学习呢?例如:我们听过《认识手》这样一节课, 教学过程是这样设计的:首先是唱关于手的歌, 再以谜语的形式引出手, 教师讲解手, 幼儿说出对手的认识, 然后画手, 最后做手影游戏等。一节课下来, 幼儿忙得是不亦乐乎, 但他们真正了解手的外形特征和构造了吗?真正参与体验到手的作用吗?真正感受到手对我们生活的重要性了吗?可能仅仅是滞留于教师精心设计好的紧张的、一环扣一环的各个环节的表面诱惑, 只是流于形式地跟着老师跑。因为教师根本没给孩子留有自主学习的时间, 也没给孩子留有感受和体验的时间。孩子没法融入情感体验过程中, 参与仅仅是表面现象, 现行课堂教学设计就有诸多假象。教师为了让幼儿积极参与到课堂之中, 设计了形式多样的学习活动, 使幼儿在这诸多活动中忙得不亦乐乎, 课堂气氛也热闹非凡, 但幼儿的思维是否真正参与其中了呢?幼儿在这些诸多活动之后是否真正有所收获或发现呢?如果没有, 那么这种活动幼儿也只是表面上的参与, 因为孩子对所学知识并没有时间梳理或内化为自己的东西。也许这样会浪费很多时间, 但我相信其效果将是完全不同的。

其次, 要给幼儿留有足够的自主学习和探究学习的空间。《纲要》指出, 教师的教育教学策略应是将幼儿学习的方式定位于“参与式、活动式、探究式、建构式”, 将幼儿获取知识定位于“过程体验, 自主建构”, 有效开发使幼儿终身受益的潜能。并强调通过让幼儿在主动获取知识的过程中, 体验认知结构经历的变化, 自主建构知识。这就要求教师在教学实践中多设计些能让幼儿自主学习、自主探究、能激发幼儿创造性思维、激发幼儿探究欲望的实效性高的活动, 并舍得给幼儿足够的时间和空间去探索、研究, 让幼儿在参与、体验过后, 真正有情感上的收获或思维上的碰撞。如:操作是幼儿自主动手摆弄各种材料, 反复进行探索的一种过程, 幼儿在操作过程中, 在与材料相互作用的过程中, 能对某一事物的属性或规律有所体验, 获得相应的直接经验, 并感受到知觉的喜悦、发现的快乐。因此, 在设计教学活动时应尽可能地为诱饵提供操作和探究的机会。让他们从中体验发现的快乐。如:在组织幼儿理解认识《奇妙的透镜》特性的活动中, 幼儿在自主动手操作感知凹透镜和凸透镜特性的同时, 提出疑问:为什么同是玻璃而凹透镜和凸透镜看到的物体却不一样呢?这时教师不能直接解答孩子的疑问, 而要留给孩子自主探究的空间, 引导孩子用眼睛观察、用手触摸来比较凸透镜和凹透镜的不同, 让孩子们自己得出答案:凸透镜和凹透镜所同时玻璃制品, 但凸透镜的玻璃是向外凸的, 因而能把物体放大, 而凹透镜的玻璃是向里凹的, 所以物体就缩小了。只有让孩子们感受到自己的有新发现, 自己得到结果和找到答案, 才能真正体验到发现的乐趣, 成功的快乐。

我们要清醒地认识到:既然幼儿是独立的个体, 有自己的思维和心理世界, 他就应该享有作为一个人的权利, 要发展他们的思维, 放飞他们的想象, 使之成为独立自主的学习主体。

参考文献

教师参与校本教研动力反思 第5篇

积极组织广大教师从事校本教研，是新时期基层学校开展教育教学研究工作的基本策略和方法。虽然有关方面想方设法从组织教研的形式和内容等方面，尽可能地贴近教师们的日常教学生活实际需要，满足广大教师的“口味儿”，但是通过近年来笔者多次亲临各级教研工作会议现场观察发现，有相当多的教师似乎对当前各级教育部门组织实施的校本教研工作并不满意。在他们之中，或者感觉研究工作“高不可攀”，与己相去甚远；或者感觉“廉颇老矣”，无力而为；甚至还有“逼上梁山”、“疲倦乏味”、“走走过场”等表现。这样，使得有关方面精心组织的校本教研活动陷入了“事倍功半”的窘境，主要原因何在?

比如：时下拥有驾驶执照和私家车是一种时尚，一些“经济条件”比较好的中小学教师也开始热衷于此。笔者观察到，为了学习驾车，他们克服了很多的困难每天坚持到指定地点参加驾校培训，为期一个月。在他们之中，有“少壮派”者，但多为年龄接近中年和退休者，男女人数相当。练车时间每天早上大约6～8点钟，下午5～7点钟，基本上是在利用上班前和下班后休息时间。教练员对学员的要求是非常严格的，因此，不时就能听到教练员对学员的大声训斥之语(教练员的年龄要比很多学员年轻的多)。按规定，结业时要求学员参加笔试和实践测试，合格者方能取得驾照。所以，全部学员在走向车下之余，都会非常认真的抓紧时间自学有关教材、记忆有关理论知识以准备理论考试。

看到如此情景，笔者感慨不已：平日里各级业务部门鼓励教师们要积极参与校本教研活动，自觉加强有关新课程理论学习，经常会遭遇教师们的一片“诉苦声”。而那些挂在教师们嘴边上的“搪塞之词”在这里是听不见的，那些难为之情也是看不到的。在这里没有了年龄大小、性别差异、知识基础、工作时间、记忆理解能力、家庭困难、教师(教练员)的教学态度等方面的“问题”。学员的学习态度都很积极认真：互相鼓励与自我鼓励相结合，自主学习与合作探究学习相结合，理论联系实际相结合。学员们对获取驾照所需考核的知识与技能都可在大约一个月左右时间内就能理解掌握，所以，学习效果非常好。

由此笔者产生了疑问：这样高效的学习过程和学习效果为什么没有出现在我们的校本教研工作序列中?进而是否可以推广延伸到我们的新课程改革涉及的其它工作领域中?最让人费解的是：这样的学习方式方法在新课程教师培训中也是经常使用的，然而效果却不好。据此我们是否应该怀疑一些学者们论述的新课程改革遇到的“困难”是“真命题”还是“假命题”?

在《后汉书·光武帝纪下》中有这样一段文字：“初，帝在兵闲久，厌武事，且知天下疲攵毛，思乐息肩。自陇、蜀平后，非儆急，未尝复言军旅。皇太子尝问攻战之事，帝曰：‘昔鞫灵公问陈，孔子不对，此非尔所及。每旦视朝，日仄乃罢。数引公卿、郎、将讲论经理，夜分乃寐。皇太子见帝勤劳不怠，承闲谏曰：‘陛下有禹汤之明，而失黄老养性之福，愿颐爱精神，优游自宁。帝曰：‘我自乐此，不为疲也。虽身济大业，兢兢如不及，故能明慎政体，总揽权纲，量时度力，举无过事。退功臣而进文吏，戢弓矢而散马牛，虽道未方古，斯亦止戈之武焉。”

文中东汉时的光武帝刘秀对待朝政勤劳不怠，天天与有关大臣议论国事，兴趣盎然至半夜，太子和其他人劝他应该“颐爱精神，优游自宁”。可是光武帝却说自乐于此，不觉疲倦，这便是成语“乐此不疲”的出处。