教育问责范文

教育问责范文（精选12篇）

教育问责 第1篇

最早关注教育问责制问题的是江苏扬州教育学院的夏心军, 《中国教育报》2004年9月14日刊发了夏心军与教育学教授、中学校长、教育局长对话的文章《关于教育问责制的对话》, 将人们的视线由“非典”时期对行政问责的关注初次引向了教育领域。该文对教育问责制的概念、产生、意义以及注意的问题进行了尝试性探索。2005年开始, 我国学术界和教育界对教育问责制进行了关注, 除了对国外教育问责制政策措施的介绍外, 有关国内教育问责制的研究成果主要集中在以下四个领域:

一、对教育问责制涵义的探究

(一) 教育问责制的概念

在学术界和教育界, 学者对教育问责的定义都是按照各自的理解进行阐述、解释的, 主要可以归纳为以下几种观点:

一是认为教育问责制是对教育主客体之间权利义务关系的规范。比如夏心军 (2004) [1]认为教育问责制就是教育行政领导、学校校长以及教师在工作过程中, 对教育教学工作履行足够的教育权利和教育义务。司林波 (2010) [2]也提出应通过立法等形式确立参与教育活动主客体各方的责任与权利。

二是认为问责制是实现教育绩效的一系列方法的集合。西方国家学者多是从这个角度来界定问责制的, 比如美国著名教育家马丁特罗就认为“问责即向他人汇报、解释、证明及回答资源是如何使用的, 并达到了什么效果”。高耀丽 (2005) [3]认为问责是指对绩效的回应能力, 教育问责的目的是通过汇报、解释、证明等方式, 来确保政府部门、社会机构或个人对学校的资源使用情况及效果进行监督。司林波[2]在对教育问责制的含义描述中, 同样指出在面对权利主体质询和责问时, 权利客体通过解释、描述或证明等形式来表达其行为成效。

三是将问责制理解为一种奖惩制度。持这种观点的比较多, 夏心军 (2004) [1]、李树峰 (2006) [4]和冯瑶 (2007) [5]均持这样的观点, 但对奖惩的内容有所不同, 夏心军认为必须对教学过程中出现的因为疏忽或过失造成的教育事故追究责任。而李树峰和冯瑶则持全面问责的奖惩观, 认为教育问责制是按照一定的标准对教育效果进行全面评估, 并据此实施奖惩的一种制度。

四是认为教育问责制不仅在于奖惩, 还包括对教育质量改进的关注。郑宏宇 (2010) [6]认为教育问责制不仅包括对工作绩效的考核和审查, 对责任的奖惩和处理, 还包括对工作改进情况说明和解释的一种制度。司林波[2]在肯定教育问责制的质量改进功能的同时, 进一步认为奖惩只是问责的辅助手段, 即认为教育问责制是指“权利主体对客体的成效作出评判并辅之以奖惩措施的一套行为规范、政策承诺和制度体系。”

总体上来看, 国内学者们关于教育问责制含义的认识既存在共识, 也存在差异。从权利义务关系的角度来界定问责制是从理论层面对问责制本质内涵的高度抽象;把教育问责制看成是方法的集合, 则是从技术层面出发, 偏向从实践操作层面考察。虽然其他作者在相关论述中没有涉及到这些方面, 但总体来说, 对问责制所包含的上述含义的理解是基本一致的。这可以认为是关于问责制内涵的共识。

争论的焦点在于问责制是手段还是目的?问责制重在奖惩还是重在改进?我们从对西方国家教育问责制政策措施及含义的梳理来看, 问责制本身不是目的, 而是实现目的的手段, 从问责制在实践中的实施来看, 问责机构不仅要对问责对象的绩效状况进行评鉴, 还要就其如何实现绩效改进提出指导性意见, 比如新西兰的教育督导室 (ERO) 就专门负责对中小学校的教育绩效进行评鉴, 其成立的初衷就在于教育的改善, 并与教育部紧密合作共同支持学校教学质量的改进, 整个教育评估过程侧重于帮助, 而不是鉴定和评级, 教育督察室通过评估提供给学校关于教育教学质量的信息参考和有价值的改进策略[7]。另外, 李树峰、冯瑶、许文佩等将问责制仅仅理解为一种奖惩制度, 这也是片面的。教育问责制的含义除了奖惩, 更重视对教育质量的改进功能。如果仅仅是一种奖惩制度, 那么教育问责制与传统的教育管理方法又有什么区别呢?

综上所述, 概念的准确界定是理论研究深入的前提, 对教育问责制含义理解的差异性和模糊性, 必然困扰实践中的统一性和科学性。因此, 有必要进一步深化对教育问责制含义的理论研究, 在基于国外研究成果的基础上, 必须联系中国的国情和现实, 形成一个具有本土化特征的关于教育问责制的基本概念。

(二) 教育问责制的体系构成

高耀丽、李树峰、冯瑶、司林波在对教育问责制含义界定的基础上, 进一步对教育问责制的体系构成进行了介绍和分析。基本可以归纳为两方面观点:

一是从动态的角度对问责制的实施要件进行分析。高耀丽 (2005) [2]和司林波 (2010) [2]均持这样的观点。高耀丽认为问责由三个要素组成:问责者、应负责任者和责任的内容, 也即谁来问责, 谁来负责以及所问和所负的责任是什么。司林波进一步澄清了教育问责制实施的作用要件和运作流程, 认为教育问责制应该是包括问责的主体、客体、内容、程序、方式以及后果等要素构成的有机系统。

二是从静态的角度对问责制的构成要素进行分析。李树峰 (2006) [4]和冯瑶 (2007) [5]的观点基本相似, 李树峰认为教育问责制的架构主要从职责、指标、表现、评估及奖惩五个方面来表现。冯瑶则指出教育问责制主要包括五个要素, 即职责、标准、评估、报告和奖惩。

这两方面观点在形式上来看, 存在着较大的差异, 似乎难以发现相关性, 但深入分析来看, 二者之间存在着密切的联系。比如第一种观点提出的问责的主客体与第二种观点提出的“职责”相对应, 在职责的界定中必然要明确主客体之间的关系, 而在“问责的内容”的界定中也必然涉及“职责”、“指标”、“标准”等相关要素, “评估”则是问责的主要手段和方式, “奖惩”即是问责的主要结果。因此, 在关于教育问责制体系构成的界定中, 虽然在形式上存在差异, 但在构成内容上已基本达成共识, 这种基本认知的一致性也为下一步关于教育问责制理论研究的深化和在实践中的运行设计奠定了基础, 只不过为了在实践中有效把握, 还需要理论界的进一步澄清与高度提炼。

二、对义务教育问责制的实践关注和理论研究

新《中华人民共和国义务教育法》创造性地提出了义务教育问责制, 在法律上开创了义务教育问责制的先河。此后, 义务教育问责制逐渐受到社会各界的关注。在这方面的成果主要集中在以下两个方面:

一是对《义务教育法》引入问责制的意义进行分析。比如王博 (2006) [8]和范范 (2006) [9]均认为将问责制引入《义务教育法》, 无论哪个层次或者是哪个部门违反了本法都要依法追究责任, 这样能够树立均衡发展观, 保证政府责任落到实处, 有力推动《义务教育法》的贯彻实施, 使义务教育更加有力。

二是对义务教育问责的原因、问题及对策进行分析。吕光杰 (2009) [10]和韩延伦 (2010) [11]专门对农村义务教育问责制进行了研究, 认为我国农村义务教育问责存在如下问题:以任务性问责为主, 忽视学校教育的现场性;问责主体、客体的权、责、利不对等;忽视教育问责的效益;学校缺乏对上级、自身问责的意识等, 并进一步分析其原因, 主要在于权责关系的混乱和失衡;缺乏有效的监督和约束机制;农村环境中的法制和民主观念淡薄。尹晓敏 (2008) [12]认为应从强化异体问责、拓宽问责范围、完善责任体系、明晰问责程序、供给配套制度等方面努力完善制度建构。

总的来说, 将问责制引入义务教育, 对于我们还是一个新生事物, 在对义务教育问责制的理论研究方面, 学者们的研究主要集中在对农村义务教育问责的关注。虽然关于义务教育问责制面临问题的分析颇有见地, 也提出了一些对策建议, 但总体来说, 研究面窄、量少, 研究范围仍然停留在理论层面, 提出的问题和措施也是宏观层面的, 没有针对某一地区或某一学校的具体案例进行实证研究的成果。

三、对校长问责制的专门研究

校长问责制是在整合国外教育问责制和国内行政问责制的理论基础上, 针对我国中小学实施的校长负责制所存在的弊病而构建的制衡与监督的一种新制度, 是把西方教育问责制成果与我国教育管理实践的初步结合。在该领域的研究成果也比较集中, 据中国知网查询总计有13篇论文, 其中李树峰、杨朝占到10篇, 研究内容主要集中在校长问责制的定义探究、动因分析和实施措施等方面。

(一) 校长问责制的定义

校长问责制与当前我国中小学实行的校长负责制存在着密切的关系, 二者既有区别也有联系。在对校长问责制含义的界定上, 李树峰 (2006) 和杨朝 (2007) 均从与校长负责制比较的角度出发, 对校长问责制与校长负责制的区别及其基本功能、特征、主要内容等进行了界定。但在具体界定上, 既有共识, 也存在差异:

一是在关于校长问责制的制度含义的界定上观点一致, 即认为教育问责制不仅是一种监督机制, 也是一种责任追究机制。李树峰 (2006) [13]认为:“校长问责制是为了保证校长正确地行使权力而采用的一种监督制度它在赋予校长必要权力的前提下, 对校长实施权力时所产生的责任加以追究。”杨朝 (2007) [14]同样认为“校长未履行自己的职责或者在履行自己职责的过程中滥用职权、违反法定职责和义务时, 由特定主体追究其责任。”

二是在对校长问责制的功能作用上的理解差异。虽然二者都将校长问责制理解为一种保障学校教育质量和秩序的制度设计, 但李树峰更强调校长问责制对校长负责制的补充功能, 即认为“校长问责制是对校长负责制条件下的校长权力的保障与限制的一种体制。”特别认为校长问责制有利于实现对校长权力的保障, 而杨朝更强调校长问责制对校长权力的监督与限制。

(二) 校长问责制的动因与对策分析

李树峰 (2005) [15]和杨朝 (2006) [16]进一步对校长问责制产生与建构的主要原因进行了分析。二者一致认为“校长负责制下的校长权责不对等”是推行校长问责制的根本原因, 校长问责制就是要解决“权责对等”的问题。

李树峰指出:“体制上的弊端必须从体制上加以革除, 要从根本上实现对校长权力的制衡与监督, 必须从体制上改革”。李树峰提出了完善校长问责制的措施:建立校长选任制, 建立校长与上级行政部门、教师及家长之间的沟通协调机制, 依法制定校长问责的标准等。

在关于校长问责制具体措施的分析上, 李树峰强调了沟通协调机制建设的重要性, 在这一点上抓住了问责制的本质, 从西方国家教育问责实践来看, 正是由于建立起了较为完善的多元主体沟通协调机制, 才保障了教育问责实效。沟通协调机制的建构将是我国教育问责制改进和发展完善的方向。

四、对教育问责制实施路径的探讨

国内学术界和教育界在对西方国家教育问责制理论与实践介绍、吸纳的基础上, 也开始了初步联系国情的探索, 提出一些建构教育问责制的对策措施。主要集中在以下四个方面:

一是将教育问责制与当前我国教育领域突出问题的解决相联系。比如2009年10月31日钱学森去世之后, “钱学森之问”引起社会的广泛关注和讨论。针对“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这样的疑问, 孟卫东 (2009) [17]提出通过建立完善的教育问责制度来实现人才培养质量的提升, 并从教育问责制的视角提出了求解“钱学森之问”的基本路径, 包括重塑人才培养观, 真正落实素质教育;推进招生制度改革, 创新人才选拔途径;强化教育责任, 让更多人负起责任;将基础教育和高等教育问责贯通起来等。

二是从宏观上对我国教育问责制建构的具体措施进行探讨。吕建 (2009) [18]指出我国教育问责制建构应该从构建科学的责任体系、更新传统的问责理念、强化异体的协同问责、探索有效的问责方法等层面探寻创新路径。司林波 (2011) [19]提出了我国教育问责制建构的八方面对策:培育教育问责文化;加强问责立法保障;强化异体问责;构建科学的问责体系;探索适合中国国情的问责方式;明晰问责程序;加强配套制度供给。

三是对地方政府问责制建构的探索。褚宏启 (2011) [20]认为教育政绩考核是推进地方政府教育问责制的基础, 并且提出了构建地方教育问责的政绩指标体系的建议, 包括教育优先发展的指标、教育质量指标、教育公平指标以及其他指标等方面。

四是对高校建构问责制的专门讨论。国内学者除了对义务教育问责制、校长问责制建构路径的探讨外, 徐木兴 (2006) [21]和吴景松 (2007) [22]还专门对高等教育问责制的构建路径进行了探讨, 认为健全落实高校问责制度必须做到以下几个方面:确立高等教育公共利益;构建法制化的高校权力体系;明确高校问责主体的权限;实现同体问责与异体问责相结合的高校多元问责形式;建立高校问责的运行程序;确定科学的问责方法等。

由上可见, 在问责制建构对策措施的探讨方面, 虽然各有所侧重, 但对“问责理念”、“异体问责”、“问责体系”、“问责方式”的强调是学者们关注的共同焦点, 同时可以发现, 国内学者已经开始将教育问责制应用于我国教育实践中具体问题的解决上, 这些方面的成绩都是值得肯定的, 但总体上来说, 这些研究还停留在宏观层面, 比如在地方政府问责制的建构上, 虽然提出指标体系建构的基本方面, 但却并没有深入到具体指标体系的设计问题, 更没有针对某一地区、部门和学校的案例分析和对策设计;在对“钱学森之问”的求解中也是如此, 所提出的对策也只是原则性的, 没有具体细化的设计。因此, 学者们所提出的对策措施还比较抽象、笼统, 缺乏可操作性和针对性, 教育问责制在我国的建构还有许多细节性工作要做。

五、国内教育问责制研究的特点及存在的问题

从以上研究现状来看, 国内学者对教育问责制的研究表现出如下特点和不足:

第一, 研究领域较广, 研究深度不够。国内学者从对欧美教育问责制的介绍入手, 不仅开展了对教育问责制基本概念的理论研究, 义务教育问责制、校长问责制等专项研究, 而且还对教育问责制的建构路径进行了初步探索。涉及面不可谓不广泛, 但研究深度明显不够, 一是表现为对教育问责制概念的研究大多还停留在对西方国家学者研究成果的介绍上, 缺乏联系本国国情的本土化研究;二是关于教育问责制概念的研究还比较模糊, 没有形成一个能够概括各种类型和层次的教育问责制并得到公认的统一概念;三是对国内教育问责制建构的探讨, 也多是停留在对西方经验的移植而泛泛而谈的层面上, 缺乏对适合中国国情的教育问责制系统的基础理论, 特别是缺乏对教育问责制的责任体系、运行机制和评价指标体系等方面的研究。

第二, 经验研究较多, 实证研究不够。通过梳理国内学者的成果发现, 关于国内教育问责制研究的论文统一为理论研究文章, 绝大多数论文均涉及对教育问责制概念、特点等方面的理论探讨, 明显表现出实证研究的不足, 具体表现为:在研究对象上, 比较宽泛, 缺乏对具体地区、具体学校以及具体政策措施的实证研究;在研究内容上, 仅限于一般性对策研究, 研究命题较为抽象、缺乏对具体问题的具有可操作性的研究;在研究方法上, 一般性研究过多, 缺乏定量化研究。这一特点固然与国内学校尚没有真正建立起教育问责制度有关, 但在研究对象、研究内容、研究方法上的高度单一化也必然在实践中影响对我国教育问责制的正确认识和科学实施。

因此, 在今后的研究中, 应该在深入理论研究的基础上, 拓宽研究视野, 强化实证研究和比较研究。重点通过对国内外以及国家之间教育问责制具体措施的深入细致的比较分析, 从中总结出具有普遍意义的经验和教训, 以探求适合我国国情的本土化教育问责模式。

摘要：本文从教育问责制的涵义、义务教育问责制、校长问责制以及国内教育问责制实施路径等四个方面对国内教育问责制的研究现状进行综述, 并归纳了研究特点及存在的问题。

04.教育系统问责暂行办法 第2篇

第一条为优化教育发展环境，健全监督机制，促进教育系统干部教师正确履行职责，强化责任意识，提高工作效能，保证政令畅通，根据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中国共产党纪律处分条例》、《行政机关公务员处分条例》和《遵化市党政领导干部问责办法》等法律法规及文件规定，结合我市教育实际，特制定本办法。

第二条教育系统问责是指市教育局对机关工作人员、各乡镇教育办和各学校的干部教师（以下简称干部教师）不履行或不正确履行职责造成较大、重大损失或不良后果和社会影响的行为，依照本办法对其进行责任追究。校长是学校各项工作的第一责任人，所辖学校干部教师因违规违纪问题受到问责的同时，对校长也要进行责任追究。

第三条对干部教师实行问责，坚持严格要求、实事求是、权责一致、惩教结合、改进工作与追究责任相结合的原则。

第四条教育干部在履行工作职责时，有令不行，有禁不止，贯彻执行政令不力，有下列情形之一的，实施问责：

（一）对市委、市政府和教育局决策部署拒不执行、拖延执行、执行不到位，影响政令畅通的；

（二）对教育局确定的工作任务、工作目标以及交办的事项，态度消极，措施不力，未能按规定时限和质量完成的；

（三）不遵守上级有关规定，对上级明令禁止的行为，不停止、不纠正、不纠查，有禁不止的；

（四）其它执行不力造成不良后果或影响的。

第五条教育干部在履行工作职责时，违反依法决策、科学决策和民主决策要求，发生决策失误，有下列情形之一的，实施问责：

（一）应当由集体讨论决定的全局性问题、人事任免、重大项目建设和大额资金使用等重大事项，擅自作出决定的；

（二）其它因决策失误，造成重大影响或损失的。

第六条干部教师在履行工作职责时，违反财务管理有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）没有建立后勤及财务管理制度或制度落实不力的；

（二）对财务管理不严，出现截留、挪用、透支相关经费或不严格执行预算，未经批准盲目上项目，形成新的债务的；

（三）专项资金不专款专用的；

（四）违反收入管理规定，将学校小卖部、食堂、捐资等收入不入账，设置账外账，私设小金库的；

（五）不按政府采购、招标的法定程序和要求，擅自购置大宗设备、办公用品的；

（六）因违规建设、购置、发放教职工奖金津贴，导致学校形成多年债务的；

（七）违反财经纪律，挥霍浪费、变卖学校资产的；

（八）其它违反财务管理有关规定的。

第七条教育干部在履行工作职责时，违反干部人事管理有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）违反干部选拔任用工作有关规定，导致用人失察、失误造成恶劣影响的；

（二）不经教育局党委批准，擅自任免调整干部的；

（三）不经教育局批准，随意设岗，增加管理人员职数和非教学人员的；

（四）不经教育局批准，擅自借调教师的；

（五）违反人事管理规定，随意与教师签订停薪留职合同，擅自批准教师从事第二职业，私请代课教师顶替上岗的。

第八条干部教师在履行工作职责时，违反教育收费有关规定，有下列行为之一的，实施问责：

（一）学校未经省、市政府有关部门批准，擅自设立收费项目、扩大收费范围、提高收费标准的；

（二）国家和省已明令取消的收费项目仍然收取的；

（三）义务教育阶段学校收取择校费的；

（四）义务教育阶段学校、幼儿学校举办或变相举办“奥赛班”、“重点班”，影响学生享受公平教育权利的；

（五）高中学校招收“择校生”违反“三限”政策的；

（六）统一推荐购买规定以外教辅材料的；

（七）统一推荐购买校服、学习用品、日用生活品或床上用品并从中牟利的；

（八）违反规定向社会力量办学单位提供办班场所的。

第九条干部教师在履行工作职责时，违反安全工作有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）安全工作督查不力，未进行经常性安全隐患排查，存在较大安全隐患的，或发现安全隐患不认真整改的；

（二）不认真履行安全管理职责，不严格执行学校安全防范制度，安全防范措施不到位，出现安全责任事故的；

（三）在本单位发生突发性事件和可能造成重大影响的事件时，采取措施不力，瞒报、谎报、漏报事实真相，造成不良影响和后果的；

（四）学生接送车或组织学生外出活动发生交通安全事故，造成师生员工人身伤害，负有安全管理直接责任的；

（五）其它违反安全工作有关规定的。

第十条干部教师在履行工作职责时，违反信访维稳工作有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）违反信访维稳责任制的规定，未建立信访维稳组织机构、未层层分解责任，明确专人负责的；

（二）对矛盾纠纷排查不深入、不细致应排未排或对排查出的问题未及时化解，致使发生群众上访的；

（三）出现集体访、越级访事件，不能立即启动应急预案，有效控制信访局面，造成重大社会影响的；

（四）因控防措施不力或处置不当，单位出现参与5人以上到市以上政府机关集体访或缠访、闹访及重复访的；

（五）特殊敏感时期发生进京、赴省、去唐、来遵集体访或群体性事件，造成严重后果的。

（六）其它违反信访维稳工作有关规定的。

第十一条干部教师在履行工作职责时，违反计划生育法规和计划生育管理有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）本单位出现计划外生育的；

（二）其它违反计划生育政策的。

第十二条干部教师在履行工作职责时，违反教育教学常规管理规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）违反教学常规管理规定，未对教师备课、上课、作业布置与批改、课后辅导等教学环节进行认真检查的；

（二）不能很好地坚持“以教学为中心”的原则，不深入一线听课、兼课、参加教研活动的；

（三）在市局教学质量检测中，学区或学校成绩比上年下降幅度较大的。

第十三条干部教师在履行工作职责时，存在不作为、乱作为等工作失职、渎职情况，有下列情形之一的，实施问责：

（一）对属于职责范围内的事项，不按规定受理的；对应该及时办理的事项，未能在规定时限内办结的；对不属于职责范围内的事项，不说明、不转送，或有其它不作为行为，被群众投诉举报，造成不良影响的；

（二）对涉及人民群众合法利益的问题能解决而未及时解决，或本学校存在突出问题，不认真解决，社会反响强烈的；

（三）本学校工作长期被动落后，在年度目标管理考核中排名末位或行风评议中排名末位的；

（四）在招生、考试、考核、审批、职称评聘等工作中违反政策规定和上级文件精神，弄虚作假、欺上瞒下，未按规定程序操作造成严重后果的。

第十四条干部教师在履行工作职责时，违反教师职业道德有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）思想政治素质、业务素质低下，不遵守公民道德规范、公务员道德准则和中小学教师职业道德规范的；

（二）组织或参与非法集会、游行或以非法方式表达诉求，或有公开传播违背党和国家方针政策、法律法规言论的；

（三）通过网络、短信、匿名信等方式，故意捏造、虚构、歪曲事实，进行恶意诋毁、中伤、诽谤、威胁集体和他人的；

（四）组织或参与有偿家教，或私自在校外兼课、兼职，或利用工作之便动员、诱导、强迫学生接受有偿辅导的；

（五）体罚或变相体罚学生，或歧视、侮辱学生的；

（六）参与赌博和封建迷信活动的；

（七）工作日中午饮酒的；

（八）上班时间打牌、下棋、聊天、玩游戏等从事与工作无关事情的；

（九）组织纪律涣散，迟到、早退、擅离职守、旷工现象严重的；

（十）擅自向学生推荐教辅资料或其它商品的；

（十一）索要、接受学生家长钱物、有价证券，或要求学生家长为其谋取利益的；

（十二）扰乱社会管理秩序或违反社会公德，损害教师形象的；

（十三）机关工作人员办事效率不高、服务能力低下、作风浮躁涣散以及存在吃、拿、卡、要等现象的。

（十四）其它违反职业道德有关规定的。

第十五条干部教师在履行工作职责时，违反党风廉政建设有关规定，有下列情形之一的，实施问责：

（一）对党风廉政建设工作领导不力，以致职责范围内明令禁止的不正之风得不到有效治理，造成不良影响的；

（二）对上级交办的党风廉政建设责任范围内的事项不传达，不安排部署，不督促落实，或者拒不办理的；

（三）对本单位党员干部疏于教育和管理，致使领导班子成员或者直接管辖的下属发生严重违纪违法问题的；

（四）违反领导干部廉洁自律、廉洁从政有关规定，对配偶、子女、身边工作人员以及特定关系人利用职权和职务上的影响获取非法利益，造成恶劣影响，或者对配偶、子女、身边工作人员以及特定关系人严重违纪违规知情不管的；

（五）用公款宴请亲朋好友和学校之间相互宴请的；

（六）在教育工程建设中，违规操作，擅自截留资金；弄虚作假，侵吞国家资金，收受投资人财物；监管措施不力，影响工程安全及进度的；

（七）其它违反党风廉政建设责任制规定的。

第十六条除本暂行办法所列问责事项外，领导干部或工作人员有其它不履行或不正确履行职责情形应当问责的，适用本办法。

第十七条干部教师被问责的，采用以下方式问责：

（一）组织处理：诫勉谈话、责令作出书面检查、取消当年评优评先资格、通报批评、调整工作岗位、停职检查、引咎辞职、责令辞职、免职、辞退。

（二）纪律处分：

1、党纪处分：警告、严重警告、撤销党内职务、留党察看、开除党籍；

2、政纪处分：警告、记过、记大过、降级、撤职、开除。

（三）追究法律责任。

以上问责方式可以单独使用或并用，问责按照干部管理权限和规定程序办理。

第十八条根据被问责情形的情节、所造成的损害和影响确定问责方式。

（一）情节轻微，损害和影响较小的，对责任人采用诫勉谈话、取消当年评优评先资格、责令作出书面检查的方式问责；

（二）情节严重，损害和影响较大的，对责任人采用通报批评、调整工作岗位、停职检查或给予党政纪处分的方式问责；

（三）情节特别严重，损害和影响重大的，对责任人采用劝其引咎辞职、责令辞职、免职或给予党政纪处分的方式问责。

第十九条被调查人有下列情形之一的，应当从重问责：

（一）因徇私而故意不履职或不正确履职的；

（二）一年内出现两次及以上被问责或连续两次暗访、督查均有行政问责情形的；

（三）经市教育局两次督办，无正当理由仍未在规定时限内完成工作任务的；

（四）干扰、阻碍、不配合问责调查，影响公开实施问责的；

（五）拒不承认错误或拒不纠正错误的；

（六）有其他应当从重情节的。

第二十条有下列情形之一的可从轻问责或不予问责：

（一）主动采取措施，有效避免损失或者挽回影响的；

（二）积极配合调查，并且主动承担责任的。

情节轻微，或主动发现问题并及时纠正，未造成损失或不良影响的，经批评教育后改正的，可以免于问责。

第二十一条受到问责的干部教师，取消当年年度考核评优和评选各类先进的资格，视情况扣减绩效工资。

第二十二条干部教师有本规定前述的问责情形之一，经初步核实反映情况属实，需对当事人问责的，即启动问责程序。有下列情形之一，也可直接启动问责程序：

（一）上级组织和领导指示、批示、通报或督办、专办的事项；

（二）学生、学生家长及其他向学校或上级部门反映的相关问题或提供的举报材料；

（三）在工作检查、民主评议、明察暗访中发现有问责情形的；

（四）新闻媒体曝光的问题。

第二十三条需要启动问责程序的，由教育局组成调查组进行调查核实，根据调查事实提出处理意见，经局党委会研究，作出问责处理决定。需对副科级及以上干部问责，教育局上报问责意见，提请市委、市政府实施问责。需追究法律责任的，移送司法机关处理。

第二十四条本办法由教育局负责解释。

教育问责 第3篇

《办法》规定，实施教育重大突发事件专项督导，要坚持“及时有效、公正公开”的原则，推动教育重大突发事件得到有效的处理和解决，并及时向社会公开事件处理和专项督导结果。

凡涉及影响和危害师生生命财产安全、教育教学工作正常开展，或严重侵害师生切身利益并在社会上造成恶劣影响的各种突发事件，包括自然灾害、事故灾难、公共卫生事件、社会安全事件等，都属于教育重大突发事件专项督导实施范围。

专项督导的内容主要是，地方和学校应对和处理教育重大突发事件的情况，涉及教育重大突发事件从发生前到发生后的各个环节。具体来讲，一是预防和准备阶段，包括教育重大突发事件的预防与应急准备、物资储备、监测与预警等。二是应对处理与救援阶段，包括教育重大突发事件发生后的紧急报告、控制局面、组织疏散、实施救治、开展救援、立案调查等。三是过程处理阶段，包括隐患排除、救治、安抚、抚恤、赔偿、教育、惩罚处置等。四是后续处理阶段，包括恢复重建、环境整治、心理干预、维护稳定、宣传教育、结果通报、事后评估等。五是建立健全公告制度、监督检查和考核问责机制等情况。

《办法》还明确了专项督导的组织实施，国务院教育督导委员会办公室负责对各地开展教育重大突发事件专项督导工作进行统筹协调指导，对教育重大突发事件影响和危害程度进行评估，并根据评估情况，决定直接派出督导组还是指派县级以上地方人民政府教育督导机构对教育重大突发事件实施专项督导。

对特别重大的教育突发事件专项督导，由国务院教育督导委员会办公室组织实施。具体程序是：了解情况并进行评估；向相关省级人民政府发出书面通知；组织督导组赴现场进行督导检查；督导组向当地及省级人民政府反馈初步督导意见，向国务院教育督导委员会办公室提交书面督导报告；地方政府根据督导意见提出整改方案，向社会公布；视情况向社会公布督导报告和整改报告。

《办法》建立了信息报告制度，要求县级以上地方人民政府教育督导机构及时向上一级教育督导机构报告发生教育重大突发事件和应对处理进展情况；建立了督导问责机制，规定专项督导结果是对相关单位和负责人进行责任追究的重要依据，强化了督导结果的应用，同时明确了要对教育重大突发事件应对处理工作不力的单位和个人进行问责。

问责视角中的教育质量(节选) 第4篇

马克思主义认为:“人, 作为人类历史的经常前提, 也是人类历史的经常的产物和结果, 而人只有作为自己本身的产物和结果才能成为前提。”人是作为主体在相互交往中通过实践不断地创造自身和创造历史的, 人的主体地位决定了其发展的不确定性。人的发展是世界上最为复杂的一种运动变化过程, 它的个体差异和这一过程中的随机性都是最为突出的, 再加上主体选择这一能动因素, 就决定了我们不可能像控制某一自然变化的过程一样来控制人的发展, 我们根本无法预料某一偶然实践对经历者的一生会产生怎样的影响。人的发展具有不可逆性、随机性和难以复演性。

从生存中的具体的人出发来理解人, 生命就不是预设的, 而是一个有着许多偶然经历的人。做人不是一个固定的结构, 也不是一系列可以预见的事实, 人完全是一个无法预料的偶发事件塑造的, 个体发展完全是偶然的事件。

人是教育活动中的主要构成, 既然人是时时处于变化之中的, 教育在事实上也就呈现出不同的样态。教育所面对的人, 时刻处于变化之中, 变化渗透于教育的整个过程。教育在本质上是过程的一个活动的结果, 它永远处于人的成长过程之中。教育的这种过程性与人的成长是相连的, 它就在人的成长过程中。生命的流动性使得教育很难按照计划好的固定模式进行, 一个教育过程最终呈现出来的“结果”不一定与预先设想的完全一致, 结果也就变得难以控制。

著名教育人类学家博尔诺夫用“非连续性教育”这个概念阐释了人存在的非确定性对教育的巨大意义。在人存在和生成的过程中, 往往由于可能遇到的这样或那样的事件而变得不确定, 使连续性突然被“中断”, 使个体的存在和生成产生“转折”, 出现“非连续性”。这些非连续性深深地埋藏于人类存在的本质中。人的非确定性或者非连续性的生命存在形式, 使得以人为对象的教育行为具有尝试性。教师面对影响个体生命存在与发展的偶发因素, 除了需要抗挫折和坚持探索的勇气外, 还要正确处理和利用这些偶发因素, 并赋予其积极的教育意义, 从而把它变成有利因素, 促进生命的发展。

二、人的存在的复杂性、开放性与教育的难以预测性

人的存在是一种复杂性的存在, 不仅有着各种生物特性, 而且有着人所特有的情感、意识、想像和思维等各种心理特性和精神特质, 这些特征决定了人的每一项活动都是非常复杂的。人的复杂性带来了教育的复杂性和难以预测性。

人的一切存在与发展都离不开现实的、活生生的社会生活这一基础。“人不仅通过思维, 而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”

人的存在的复杂性带来了教育的难以预测性。教育的可预测性是建立在教育的可重复性、具有必然性的基础之上的。在线性原则下, 教育注重因果关系, 注重教育的规律性, 把教育看作是受教育规律支配的确定的过程, 而规律是反复起作用的, 它又是可认识的, 把握了教育规律就把握了教育的未来, 因而教育是可以长期预测的。事实上, 人的复杂性、随机性、概率性与开放性使得教育充满了历险、变化, 教育所具有的不可重复、不可替代的特性使得它具有不可长期预测性。教育理论不是预言式的, 它可以是对当下问题的一定程度的解释, 而不一定会显示出结果或者演绎出某种已定体系的未来状态。认识到教育的难以长期预测性, 既可以使教育实践者意识到教育理论的限度和教育规律的条件性, 从而降低对教育理论预测功能的过高奢望, 又可以使教育理论研究者摆正自己的心态, 尤其对于那些以预测未来为目的的研究者以及认为已经掌握了教育未来的研究者。

三、人的存在的关系性、差异性与教育的情境性

人生活在“世界之中”, 这个世界是一个开放和流动的世界。与其他高等动物不同, 人类没有人种特定环境, 没有因其自身的先天机体而固定构成的环境。个人生长的经历总是同社会生活中具体的、流动的情境紧密联系在一起的。人的存在是具体情境中关系的存在。关系理论认为, 事物是关系性存在, 所有的事物都相互依存与相互依赖, 从而构成了一个复杂的关系网, 处于这个关系网中的每一事物当然都要受到其他事物的影响。人是各种关系网中的“焦点存在”, 其他事物及其关系都构成了作为“焦点存在”的人的生成之具体情境。人与周围的事物及其情境是紧密联系着的, 周围事物的变化必然会影响作为“焦点存在”的人, 所以以人为对象的教育必然依赖于周围的情境, 周围环境的变化当然会引起作为人的教育的变化。

教师要认识到, 每一个个体是独特的, 每一个教育情境都是独特的, 每一个课堂时刻、每一个教育行为 (不管如何小) 都具有不可重复性。教师必须具备“读人”的功夫, 时刻深入真实教育情境与关系中把握教育的时机, 才可能做到智慧行事。教育是没有确定性模式的, 教育教学表现为一种情境性创造。教师在应用教育教学理论时, 不能去简单地套用理论, 或者只是根据理论推断操作程序, 而必须根据教育中的具体问题作出适应性解释和决断, 以求得理论对实践情境的契合与推动。教育作为实践活动的真正生命力体现在千百万勇于实践探索的教育工作者身上, 而真正有效的教育模式和方法只能体现在能动的实践者身上。

四、人的存在的生成性、过程性与教育的创造性

人的本质不是一成不变的, 它总是向着新的具体方向发展变化。人的存在与发展是一个过程, 而不是特定的结果。教育面对的是活生生的人, 他们有着不同的禀赋、爱好、气质、性格、情感和思想行为, 而且又处在不断发展变化过程中。这就意味着, 教育面对的是一个对于未知领域的探索, 教育的目的就是创造性地运用各种方法或手段在发展多变的情境中培养始终处于生成状态中的人, 教育的过程是生成“人”的创造过程, 教育是一种需要讲求艺术的极富创造性的活动。

生命不是定型化的存在, 而是具有开放性和无限可能性的。每种实际存在其实都蕴涵着转化为现实的潜在的可能性, 生命的创造过程就是由潜在的存在到现实的转化过程, 而转化过程就是生命的选择过程, 也是经历“冒险”的过程。教育是以生命为基础、促进生命选择、生成新的生命特质的选择过程, 也是充满了创造性的“冒险”过程。

分盐镇教育系统推进治庸问责工作 第5篇

实 施 方 案

为进一步加强我镇教育系统干部教师队伍建设，深入开展“课内比教学、课外访万家”活动，大力推进义务教育均衡发展，切实解决我镇教育系统干部和教职工队伍中存在的不作为、慢作为、乱作为和“庸、懒、散、软”等消极现象，努力办好让人民满意的教育，根据县委、县政府《关于在全县开展“治庸问责”活动，进一步优化经济发展环境的实施意见》（监发[2011]18号）和《监利县教育系统推进治庸问责工作实施方案》（监教办【2011】57号）精神，教管组决定，自2011年12月中旬开始，在全镇教育系统干部教师中，全面开展以“治庸提能、治懒提效、治散提神、治软提劲”为主要内容的治庸问责工作。现制定如下实施方案：

一、指导思想

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入学习实践科学发展观，认真贯彻落实胡锦涛总书记“七一”讲话和在湖北考察时的重要讲话精神，坚持讲政治、讲原则、讲正气，针对全县教育系统党员干部、教职员工队伍中存在“庸懒散软”方面的突出问题，大力开展治庸问责工作，进一步强化党员干部、教职员工的岗位意识、危机意识、责任意识、服务意识和进取意识，形成解放思想、提升能力、为人师表、倾情奉献的良好氛围，促进全县广大党员干部教职员工精神面貌大改观、学校“四风”建设大见效、学生家长社会都满意，为推进我镇教育科学发展、跨越式发展提供坚实的政治保证和组织保证。

二、工作目标

（一）治庸提能。着力整治学习不够、能力不强、缺乏创新等履职能力平庸的问题，切实提高广大干部和教职员工抢抓发展机遇、正确执行党的教育方针、解放思想、勇于创新、争先进位、解决教育发展中的实际问题、办人民满意教育的能力。

（二）治懒提效。着力整治执行不力、效率不高、效果不优等工作作风懒惰的问题，使广大干部、教职员工牢固树立等不起的紧迫感、慢不得的危机感、坐不住的责任感，切实提高工作效率。

（三）治散提神。着力整治管理不善、自由散漫等组织纪律涣散的问题，激发广大党员干部、教职员工的蓬勃朝气、昂扬锐气、浩然正气和改革创新的勇气。

（四）治软提劲。着力整治监督软、管理软、手段软等领导班子软弱的问题，激发干部坚持原则、敢抓敢管、勇于担当的干劲。

通过开展治庸问责活动，使广大干部教师依法从教、廉洁从教意识明显强化，管理能力、办学水平明显提高，师德师风明显净化，教育形象明显优化，“择校风”和“大班额”现象明显缓解，校园安全稳定形势进一步好转，教育教学质量不断提高，人民群众对教育的满意度不断攀升。

三、问责重点

主要围绕正在做的事情、围绕工作目标、围绕党员干部作风实际、围绕“教风、学风、考风、校风”、围绕教育的热点难点问题，特别是对落实免费义务教育各项政策，城乡贫困生救助，推进中小学校舍安全工程和“一校五园”建设，开展“课内比教学、课外访万家”活动，校园安全工作，发展学前教育，义务教育均衡发展，治理教育乱收费和有偿家教等工作的具体情况进行督办检查和治庸问责。重点整治以下突出问题：

1、精神状态不佳。对教育事业敬业精神不强，精力不在教学上，感情不在师生上； 精神不振，暮气沉沉，安于现状，不思进取，得过且过；办事拖拉，任务不按期完成，工作落实打折扣；工作标准不高，要求不严，只求过得去，不求过得硬；大事做不来，小事不愿做，拈轻怕重，怕苦畏难。

2、责任意识不强。缺乏岗位意识，推诿卸责，敷衍塞责，不敢担当。工作缺乏主动性和积极性，计划性不强，针对性不够。中心意识不突出，执行力不强，对落实上级重大决策部署、重要会议精神、重大建设项目等行动迟缓，等待拖延，在开展“课内比教学、课外访万家”活动、幼儿园清理整顿、接送学生车辆管理、规范办学行为、维护安全稳定、计划生育等方面态度消极，措施不力，导致问题不断。教师不以学生为本，教育教学方法简单粗暴，或对学困生、思困生、贫困生漠不关心、甚至歧视。干部心浮气躁、重权轻责、争功诿过、拉帮结派、相互诋毁、不讲原则、一团和气。

3、工作作风不实。掌握实情不够，研究问题不深，工作浮于表面，活动流于形式。群众观念淡薄，态度冷漠生硬，服务意识不强，门难进，脸难看，事难办，工作效能低下。遇到突发性、群体性事件，不及时赶赴现场，不及时报告，不及时采取有效措施，处臵失当，应对失误，影响稳定，造成不良后果。

4、履职能力不够。疏于学习思考，功底不扎实，缺乏基本的教师素养；教育教学业务水平和技能不过关，教育教学方法不多；创新意识不够，墨守成规；教学业务不熟，管理水平不高，团结协作不紧，开拓创新不够，群众工作经验不足，不能有效地履职尽责，工作打不开局面，问题不能及时解决，业绩平淡平庸，群众反响强烈。对损害教育发展大环境和师生利益的行为不敢“言”，缺乏基本的正义感；

对复杂矛盾、棘手问题不敢“碰”，缺乏应有的魄力和勇气；对工作疲沓、不负责任的人不“批”，“怕” 字当头。

5、遵章守纪不严。纪律松弛、作风涣散，制度形同虚设，上班迟到早退，外出不按规定请假，工作时间打牌、下棋、上网聊天、玩游戏、炒股票。开会讲小话、睡觉，无故缺席代会、提前离场。从教行为不规范，上课接打手机，抽烟，坐着授课。态度粗暴，体罚或变相体罚学生。办学行为问题突出，乱收费、滥编滥印教辅资料、违规编设快慢班，在职教师私招寄宿生、从事有偿家教等。廉洁自律要求不高，铺张浪费，抹牌赌博，用公款旅游或进行高消费娱乐活动。教师找学生家长办私事，索要礼品礼金。干部以权谋私，行贿受贿。

四、实施范围

教管组全体工作人员，全镇各中小学（教学点）教师，重点是学校领导班子成员和党员干部教师。

五、方法步骤

（一）宣传发动（2011年12月15日—2012年1月10日）各校要充分利用会议、网络、专栏等媒体资源，采取灵活多样的形式，广泛宣传，深入发动，形成强大的推进态势和浓厚的宣传氛围，为推进治庸问责工作奠定坚实的思想基础。

1、召开动员会议。12月23日，召开全镇教育系统治庸问责工作动员大会，学习传达县教育局会议精神，安排部署全镇教育系统治庸问责工作。各校动员会议定于 12月26日召开。

2、制定工作方案。各校要结合自身工作实际，研究制定具体的工作方案，对治庸问责各阶段工作进行细化分解，突出工作重点，规定完成时限，明确评价标准，增强工作方案的针对性与操作性。各校治庸问责工作方案于 12月29日前报教管组治庸问责工作领导小组办公室。

3、组织专题学习。教管组将进行治庸问责工作专题学习，进一步研究推进治庸问责工作的具体措施。各校要在宣传发动阶段集中组织2-3次专题学习，对党员干部和教职员工进行爱岗敬业教育、党性宗旨教育、正面示范教育和反面警示教育。

4、开展专题讨论。各校要组织广大教职员工开展三个方面的专题讨论。一是以“不断推进教育科学发展，努力办好人民满意教育”为主题，开展解放思想大讨论，加快实施“十二五”教育规划；二是以“课内比教学，课外访万家”为主题，开展能力、责任建设大讨论；三是以“治庸提能、治懒提效、治散提神、治软提劲”为主题，开展作风建设大讨论。讨论后，每个党员干部、教职工要撰写一篇调查报告或论文、一篇学习心得体会。

（二）自查整改（2012年2 月8日—3月15日）

全镇各校要按照县委、县政府和县教育局的统一部署，组织广大党员干部和教职员工，结合教育教学工作特点和岗位职责要求，深入开展自我剖析，全方位、多渠道查找在思想品质、能力素质、履职尽责和作风纪律等方面存在的突出问题，把问题整改贯穿于治庸问责工作的全过程。

1、集中排查问题。各校要公开举报电话、设臵举报箱，印发抽样调查问卷，开展民意调查和群众评议，畅通信息反馈渠道，集中排查本单位在“庸懒散软”方面的突出问题。重点抓好“五查五看”：一查思想观念，看党员干部是否适应时代发展要求，有无墨守成规、因循守旧及在体制机制上制约科学发展、和谐发展的突出问题；二查工作业绩，看本职工作是否创先争优，是否踊跃参加“课内比教学、课外访万家”活动，教学业务工作是否有进步，是否存在工作业绩平淡、不作为等问题；三查日常管理，对校园管理、教师管理、安全管理进行全面检查，看日常管理是否严格，工作秩序是否正常，隐患排

查是否到位；四查工作作风，看干部教师是否存在精神懈怠、萎靡不振、敷衍塞责、推诿扯皮等问题；五查制度纪律，看各项规章制度是否健全，干部教师是否严守纪律，有无违反人事、财经及业务管理规定的问题，有无违反师德师风方面的问题。

2、召开民主生活会。各校基层党组织要召开一次领导班子和党员专题民主生活会，广泛开展批评和自我批评，开展党员述职述廉和民主评议，着力解决领导班子和党员宗旨淡薄、精神不振、能力弱化、作风漂浮、纪律松懈、业绩平庸和以职谋私等问题，深刻剖析原因，严肃问责追责，提出整改措施和下一步工作打算。

3、开展公开承诺活动。各校要将查找的主要问题及整改措施进行公开承诺，并通过媒体、网站、党务政务公开栏、电子显示屏等多种方式向社会公示，主动接受群众监督。

4、形成整改报告。各校要将自查自纠出来的突出问题及整改措施形成整改报告，并于 2012 年3月10日 前报教管组治庸问责工作领导小组办公室。

（三）督查问责（2012年3月16日—11月30日）

教管组治庸问责工作领导小组办公室将组成督办检查专班，采取督导检查、明查暗访、调查核实、责任追究等方式，进行全面督查和责任追究。

1、督导检查。教管组治庸问责工作督查组办公室对各学校治庸问责工作情况分阶段进行集中督导检查，全面掌握情况，并将检查结果在一定范围内通报。

2、明察暗访。教管组治庸问责工作领导小组办公室将采取不打招呼、不要陪同、不提前告知的方式，开展经常性暗访检查，对检查中发现的问题，及时督查整改；对突出问题立即调查处理，并予以曝光。同时，注意发现并树立爱岗敬业的先进典型，及时通报表彰。

3、调查核实。对投诉举报问题进行梳理归类，并实行台帐管理，采取直办、交办、转办、督办等方式进行调查核实，限时办结，督促整改。

4、责任追究。对监督检查中发现和调查核实的问题，视其情节轻重和影响程度，按照干部管理权限进行问责追责。

在督导检查中发现有下列情形之一的，实行问责追责；（1）工作效率低下，不能按计划进度和时间节点要求完成任务的；（2）对重点工作落实不力，造成工作被动的；（3）发生重大决策失误影响重点工作推进落实的；（4）故意刁难拖延，办事推诿扯皮，人为设臵障碍，影响重点工作推进落实的；（5）信访工作不力，引发群体性事件，造成不良社会影响的；（6）不作为、乱作为、失职渎职，造成重大损失和影响的；（7）工作质量达不到要求和标准，受到通报、点名批评或排名靠后的；（8）师德师风败坏、体罚或变相体罚学生、搞有偿家教等，造成严重不良影响的；（9）需要进行问责追究的其他行为。

问责追责的主要方式：（1）对造成损失或影响尚未构成违纪的，教管组将据实上报分盐镇党委、政府和监利县教育局，依据《中国共产党党内监督条例（试行）》和有关规定，采取诫勉谈话、书面告诫、通报批评、停职检查、调离岗位、就地免职等组织处理方式进行责任追究；（2）对造成损失或影响且构成违纪的，教管组将据实上报分盐镇党委、政府和监利县教育局，依据《中国共产党纪律处分条例》、《中华人民共和国行政监察法》和有关规定，给予主要领导、分管领导及相关责任人党纪政纪处分。

责任追究办法： 坚持把责任追究贯彻行动始终，即时问责、严格问责、依法问责，确保“治庸问责”行动取得实效。

1、坚持严格定责。对在检查和排查中发现的问题，教管组将据实在全镇范围内予以通报批评，严格按照管理权限确定责任。被上级通报批评的问题，根据通报直接认定。对群众举报、媒体曝光、县领导提出的问题，人大代表和政协委员反映的突出问题，因工作原因造成重大群体性事件，要及时会同相关部门核查认定。对在县教育局集中督查与明察暗访中发现的问题，由检查组直接认定。

2、坚持失责必究。对监督检查中发现和查实的问题，情节和影响程度较轻的，教管组将据实给予相关人员通报批评、诫勉谈话处理；对情节较重、造成恶劣影响的，教管组将据实上报分盐镇党委、政府和县教育局，给予岗位调整、降职或免职等处理。受到通报批评、诫勉谈话的，当年不得评优评先，一年内不得晋职晋级。受到岗位调整、降职或免职等处理的，当年考核定为不称职。凡干部教师违纪违规被追责1次、主要领导被追责的、主要领导一年内被两次追责的，依照教育局相关规定执行处罚。

3、坚持责任连带。重大问题要层层追责，相关领导要负连带责任，形成正确的责任导向。对造成重大损失和严重后果的事件，主要领导要负主要责任。

4、坚持分类追责。需要追究责任的，实行分类处理。领导干部被追责，需要诫勉谈话的、需要给予岗位调整、降职或免职等组织处理的、需要追究党纪政纪责任的、涉嫌犯罪的、及其他需要追责的人员等，教管组将据实上报分盐镇党委、政府和县教育局，由分盐镇党委、政府和县教育局治庸问责领导小组办公室按有关规定和程序处理。

（四）总结完善（2012年12 月1日—12月31日）

全镇各校要全面总结开展治庸问责工作的情况，进一步规范和完善相关制度，建立健全治庸问责工作的长效机制。

1、建立完善制度。建立完善岗位责任制、干部考核评价机制、奖勤罚懒机制，形成治理“庸、懒、散、软”的长效机制，促进干部去庸提能、能上能下、形成干事创业、创先争优的良好氛围。

2、及时上报总结。各校要对治庸问责工作开展情况及时进行总结，并于2012 年12月10日前报教管组治庸问责工作领导小组办公室。

（五）巩固提高（2013 年1月1日—）

治庸问责常态化，坚持定期排查和明责、履责、问责，不断提高管理效能和执行力，为促进教学质量提高、教育事业科学发展提供有力支撑。

六、工作要求

全镇各校要进一步增强政治意识、大局意识、纪律意识和责任意识，把治庸问责工作作为当前的一项重要任务，统一思想，立足实际，精心组织，狠抓落实。

（一）提高认识，加强领导。为确保治庸问责工作取得实效，镇教管组决定成立由教育助理胡圣陶任组长，胡祖发、彭贤云、魏达中同志任副组长，教管组其他工作人员和各学校负责人为成员的治庸问责工作领导小组。领导小组日常工作由胡圣陶同志负总责，魏达中同志具体负责。领导小组下设办公室，负责综合协调、明查暗访、问责处理、宣传报道等具体工作。办公室主任由魏达中同志兼任。

全镇各学校也要成立“治庸问责”工作领导小组，主要领导要亲自抓、负总责，分管领导具体负责、直接抓，相关处（室）积极参与，为开展“治庸问责”工作提供组织保障。

（二）统筹推进，协调发展。在开展治庸问责工作的过程中，要密切联系教育教学工作实际，切实转变工作作风，切实增强服务教学、服务教师、服务学生的意识。要将治庸问责工作与提高教育教学质量结合起来，与创先争优活动结合起来，与师德师风建设结合起来，与

推进义务教育均衡发展结合起来，与“课内比教学、课外访万家”活动结合起来，与“四风”建设和 “一校五园”创建活动结合起来，统筹兼顾，协调发展，整体推进。

（三）广泛宣传，营造氛围。要坚持面向社会、面向群众，开门治庸问责，主动接受监督。坚持把群众是否满意作为衡量治庸问责工作成效的重要标准，充分发挥群众及社会舆论的监督作用。加大新闻宣传力度，及时宣传在教育教学改革、优化发展环境、转变工作作风、服务基层群众方面表现突出的先进典型，同时，要勇于接受新闻媒体监督，增强自我约束意识，展示教育行业风采，营造治庸问责的浓厚氛围。

（四）强化问责，注重实效。要把追责问责贯穿整个工作的始终。对检查、暗访和群众举报发现的问题，一律快查快处。要准确把握问责原则，正确运用问责手段，坚持以事实为依据，以法纪为准绳，努力实现治庸问责的政治效果、社会效果和法纪效果的有机统一，做到问责一批，教育一片，促使广大党员干部和教职员工自觉转变作风，创优发展环境。

分盐镇教管组 2011年12月20日

分盐镇教管组关于成立分盐镇教育系统

治庸问责工作领导小组的通知

全镇各学校（教学点）：

为贯彻落实县委、县政府《关于在全县开展“治庸问责”活动，进一步优化经济发展环境的实施意见》（监发[2011]18号）和《监利县教育系统推进治庸问责工作实施方案》（监教办【2011】57号）文件精神，确保我镇教育系统治庸问责工作扎实有效开展，教管组决定成立分盐镇教育系统治庸问责工作领导小组。领导小组成员名单如下：

组 长：胡圣陶

副组长：胡祖发 彭贤云 魏达中

成 员：肖方成 董泽胜 刘儒红 黄明清 杨远勋朱本发 甘家文 朱诗军 吴芝雄 张继尧李银平

领导小组全面统筹全镇教育系统治庸问责工作，审定问责处理决定。领导小组下设办公室（教管组办公室），由魏达中同志兼任办公室主任。

说明：全镇教育系统分为五个工作小组，即：分盐中学工作小组、分盐镇中心小学工作小组（包括分盐村小、永正村小）、河山小学工作小组（包括古墩、兰花、大河教学点）、桃花小学工作小组（包括皇蓬教学点）、回市小学工作组（包括五姓小学）。

教育问责 第6篇

关键词：问责制；行政问责制；行政问责主体；同体问责；异体问责

中图分类号：D63 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）16-0061-02

一、问责制与行政问责制

（一）问责制含义的阐释

我国学者邹健在《问责制概念及特征的探讨》中对问责制的定义“所谓问责制，就是关于特定组织或个人通过一定的程序追究没有履行好分内之事的公共权力使用者，使其承担政治责任、道德责任或法律责任，接受谴责、处罚等消极后果的所有办法、条例等制度的总称”[1]。

王宏伟在《我国行政问责制的完善》中概括问责制含义为“指对政府及其官员的一切行为和后果都必须而且能够追究责任的制度，其实质是通过各种形式的责任约束、限制、规范政府权力和官员行为，最终达到权为民所用的目的”[2]。

以上两位学者在阐释问责制概念的同时，对问责制中的问责主体范围的界定延展得较为广泛。问责主体具有较宽泛的外延，具有法定权利的个人、组织，甚至是一定社会范围内的群体都可作为问责主体，具有对于公共权力使用者不当履行职责的行为予以追责，使其承担各种责任的权利。

（二）行政问责制的概念

周亚越在《行政问责制研究》中提出“行政问责制是问责的一个重要组成部分，他是指特定的问责主体针对各级政府及其公务员承担的职责和义务的履行情况而实施的，并要求其承担否定性结果的一种制度规范”[3]。

周仲秋在《论行政问责制》中指出“行政问责制是政府实现其行政责任的一种自律或自我控制。所谓行政自律机制，是政府凭借自身的行政权力所建立的一种内部控制机制”[4]。

宋涛在《行政问责概念及内涵辨析》中认为“行政问责是指行政人员有义务就其工作职责有关的工作绩效及社会效果接受责任授权人的质询并承担相应的处理结果。其内涵从功能和作用上看，行政行为表现为行政管理中的一种监督控制机制：其作用是为了实现社会和行政自身对于行政效率和效果的价值期望”[5]。

以上三位学者解析行政问责制概念的同时，界定行政问责制的问责主体侧重于行政系统内部、责任授权人，问责主体范围相对较小，有一定的限制。行政系统内部问责主体具有监督、质询、问责的基本功能，行政系统外部问责主体主要具有监督、质询的功能。

综上，问责制与行政问责制概念、内涵及问责主体范围不尽相同，二者是从属关系，包含与被包含关系。行政问责制从属于问责制，行政问责主体与问责主体也是从属关系，行政问责主体从属于问责主体。

二、同体问责与异体问责

行政问责的问责主体包括同体问责与异体问责，刘厚金在《我国行政问责制的多维困境及其路径选择》一文中指出“行政问责的主体，既有同体问责，即行政系统自身层级的问责，也有异体问责，即行政系统以外的主体，包括人大、各民主党派、司法机关、人民团体、新闻媒体和公众等”[6]。周亚越在《行政问责制的内涵及其意义》中认为：“行政问责的主体，不仅有同体的问责主体即行政机关的上级领导，而且有异体的问责主体包括人大、中国共产党、各民主党派、司法机关、新闻媒体、公众等。”[7]同体问责的问责主体即行政问责主体，而行政问责制中的异体问责的问责主体属于问责制中的主体范畴，但区别于行政问责主体，二者有着本质的区别。

（一）问责主体范围不同

同体问责的问责主体即行政问责主体界定于行政系统内部，是由行政机关内部对其行政人员履行职责情况进行监督、质询并对其违法失职行为进行责任追究的一种制度安排，问责主体包括上级行政机关、专门行政机关和行政首长等行政主体范畴。行政系统之外的主体对问责客体进行问责则被视为异体问责，异体问责的问责主体范围则较为广泛，如全国人民代表大会问责、中国共产党问责、各民主党派问责、司法机关问责、人民团体问责、新闻媒体问责、公众问责等。同体问责与异体问责的问责主体不能单纯地混为一体，行政问责主体必须是由法律授权的特定的国家机关，其他组织和个人均无权直接认定行政机关和行政公务人员的各种责任，二者有着清晰的界限，不可逾越。行政问责主体依法行使行政问责的权力，接受异体问责主体的监督，保障行政问责的良好运行。只有准确界定行政问责主体才能在问责程序中更好地发挥问责主体的能动作用，推动行政问责制的高效、有序的健康发展。

（二）问责主体功能不同

行政问责主体具有启动并实施行政问责的功能。2009年6月国务院印发的《<关于实行党政领导干部问责的暂行规定>的通知》要求“各级党委和政府要依照《暂行条例》严肃问责，充分发挥问责在党风廉政建设中的积极作用”[8]。《国务院关于特大安全事故行政责任追究的规定》、《中华人民共和国行政监察法》和《中华人民共和国公务员法》以及一些地方的行政法规都相应地规定了地方行政首长问责。由此可见，行政问责主体依据法律、法规启动并实施行政问责，执行立案、调查、决定、执行、申诉、复议等一系列程序。

异体问责主体依据相关法律、法规具有质询、监督、建议等问责功能。依据《中华人民共和国宪法》第41条规定：“中华人民共和国公民对于任何国家机关和国家工作人员，有提出批评和建议的权利；对于任何国家机关和国家工作人员的违法失职行为，有向有关国家机关提出申诉、控告或者检举的权利。”第63条规定了全国人民代表大会的罢免职能。第101条规定了地方各级人大的罢免职能。异体问责的问责主体依据相关法律、法规对于行政问责主体在行政问责的启动和实施的过程中可提出批评、建议、质询、复议等权利，并具有相应的批评、建议、质询、复议等问责功能。

行政问责主体与异体问责主体的职能划分具有明显区别，不能互相干扰，甚至是越权行事，影响行政问责的有效运行。双方各种行为都应当限定在法律的框架之内，二者密切配合、团结协作，履行好各自的职责，共同促进行政问责制的法制化、绩效化进程。

（三）问责主体参与方式不同

同体问责的问责主体参与行政问责过程属于直接参与方式。目前，我国部分地方政府根据《中华人民共和国行政监察法》及《中华人民共和国公务员法》等法律、法规，制定相应的行政问责规定，如《深圳市人民政府部门行政首长问责暂行办法》、《海南省行政首长问责暂行规定》、《哈尔滨市行政问责规定》等。行政问责主体即行政监察机构或者指定的行政问责机构负责对机关领导干部以及其他工作人员行政问责的具体工作。依据法律、法规、规章、政策负责受理、调查行政机关行政问责案件，提出拟处理意见并接受同级监察机关的指导和监督。行政问责主体参与行政问责是问责实践中的主要方式，它对督促行政机关及其公务人员勤政、廉政起到了积极的作用。

异体问责的问责主体参与行政问责过程属于间接参与方式。根据相关法律规定，公民、法人和其他组织等问责主体可提出附有相关证据材料投诉、检举、控告行政机关违法履行或不当履行其职责的工作人员。人大代表、政协委员等问责主体可通过议案、提案等形式提出问责建议；同级人大问责主体在开展执法监督检查中可提出问责建议；司法机关、新闻媒体等问责主体可提出问责建议。

（四）行政问责主体多元化概念的纠正

上文已给出行政问责主体与问责主体的从属关系概述，行政问责主体不存在多元化的概念，行政问责主体界定于行政机关内部，又称同体问责。行政问责的启动和实施过程中行政问责主体占主导地位，从行政问责主体宏观角度出发，只存在一元发展，无多元发展。但问责主体的多元化是我国民主政治发展的必然趋势，主要指人大、中国共产党、各民主党派、司法机关、人民团体、新闻媒体、公众等异体问责主体参与问责。异体问责主体与行政问责主体在一定意义上属于并列关系，同属于问责主体集合中的一个元素。因此，同体问责内部的制度建设、法治建设、问责制度建设与异体问责的问责主体多元化的参与体系、监督体系、问责体系并重，是我国实行行政体制改革，行政问责制建设的一个重要方向。

三、结语

同体问责是我国行政问责制的主要形式，异体问责是我国行政问责制的重要形式。目前在我国行政问责制度的运行过程中，行政问责制内部同体问责的建设、发展与外部异体问责的多元化都应受到足够的重视。在一定时期内要遵循并行发展的趋势，全国人民代表大会和地方各级人民代表大会作为国家权力机关问责主体，肩负着监督其他国家机关特别是国家行政机关的重任，应在行政问责中发挥关键作用。同样，国家司法机关作为行政问责的问责主体之一，也应该对行政机关及其公务员的违法行为追究其相应的刑事责任、民事责任，促使行政机关依法行政，认真履行职责。公民、组织和媒体等问责主体更要积极地参与到行政问责制的建设中来，行使应有的问责权利、履行相应的问责义务，为我国行问责的优化建设、良好运行、健康发展做出应有的贡献！

参考文献：

[1]邹建.问责制概念及特征的探讨[J].中共南宁市委党校学报，2006，（3）.

[2]王宏伟.我国行政问责制的完善[J].经济师，2006，（3）.

[3]周亚越.行政问责制研究[M].北京：中国检察出版社，2006：36.

[4]周仲秋.论行政问责制[J].社会科学，2004，（3）.

[5]宋涛.行政问责制概念及内涵辨析[J].深圳大学学报，2005，（3）：42-46.

[6]刘厚金.我国行政问责制的多维困境及其路径选择[J].学术论坛，2005，（11）.

[7]周亚越.行政问责制的内涵及其意义[J].理论与改革，2004，（4）.

教育问责 第7篇

一、我国高等教育质量问责的实践与理论背景

1. 高等教育质量问责的实践背景。

长期以来,我国高等教育都是在计划经济和集权管理模式下运行,高等学校往往只是政府部门的延伸,教育生产是一种封闭的系统,高等教育产品也是政府通过计划体制自产自销。20世纪90年代中期开始推行双向选择的毕业分配制度,之后实施高等教育大扩招及与之相伴的缴费上学制度,这些使高等教育质量日益成为一个公共话题。

首先,优质高等教育成为一个利益攸关的领域。高等教育日益成为国家竞争力的重要驱动、经济社会发展转型升级更加需要的创新思维,这一切又必须以个体的创造性为基础。因此,当今的知识经济时代,接受高等教育日益成为更多人的权利。欧美很多发达国家的高等教育已经进入普及化阶段,我国高等教育毛入学率也在2015年达到40%。这已完全改变了传统上高等教育只是少数人特权的精英性质。美国总统奥巴马上台后提出来的教育目标就是使美国具有高等教育学位的人数比例恢复到世界第一的位置,并从学生支持、信息公开等方面提供相应的保障,破除学生接受高等教育的经济、信息等障碍。从国家到社会到个体,高等教育的地位不断提升,利益基础不断扩大,成为越来越广大的家长、学生的利益关切。

高等教育大众化同时使高等教育利益主体日益多元化。国家作为一个整体已经不能完全界定高等教育的质量,学生、家长和市场主体等日益重视在高等教育质量界定中的话语权。不同利益主体对于高等教育提出自身的需求,对需求的满足程度拥有自身的判断标准。高等教育不再仅仅是政府的事情,各类主体的需求具有相对的独立性。这些对高等教育质量管理的既有体制提出挑战,要求新的高等教育管理体制更能回应包括学生、家长、市场主体在内的不同利益团体的质量诉求。

其次,高等教育领域出现了质量信任的崩塌。当更多的人拥有高等教育机会的时候,人们关注的核心很快集中到高等教育的质量上,或者说优质高等教育服务上。高等教育服务作为一种机会,其本身也呈现出品质的差异。而人们日渐趋向于对高质量服务的需求。现实是,在高等教育大扩招以后,人们对于高等教育的质量担忧日益突出,这种担忧绝非空穴来风。尽管人们对扩招政策的损益进行了广泛和激烈的讨论,有不少专家学者肯定了该政策积极的社会效益,但不可否认,在高等教育质量方面确实出现了信任危机。人们越来越需要具有易获取、可理解并且有说服力的质量证据,这既包含更加公开的质量相关信息,也包含更多易于理解的质量信息,同时更需要关键的质量信息,从而重树人们对高等教育质量的信任。

2. 高等教育质量问责的理论背景。

高等教育质量问责与新公共管理思潮密切相关,而后者又是新自由主义管理理论的构成部分[1],与新自由主义理论一脉相承。新自由主义管理理论通过审计、检查、批准、自我评估、质量保障、研究评估和输出指标等,对自我管理的个体和自治组织进行质量管理。各种审计在经济、效率、效益三个维度上进行,这对被审计者的行为既是一种评估也是一种塑造。责任是治理的关键,特别是质量责任。尽管新自由主义管理理论推崇自由化、私有化、市场化的优越性有其极端的一面,对高等教育形成了一些消极的影响,如经济逻辑、企业逻辑、资本逻辑等对教育逻辑、大学逻辑和学术逻辑的消解[2],但是,中国经济改革的实践已经证明,正是市场经济取代高度集中的计划经济,激发了中国经济的生机和活力[3],新自由主义倚重市场机制对高等教育的改造已经影响到众多发达和发展中国家,成为一种全球性趋势与常识[4]。

在高等教育领域,教师、课程甚至教育政策相关知识等等,都进入市场领域,在市场上进行流动和配置,从而实现需求与供应的适应,推动教育领域的生产力提升,包括质量的提升。消费者意识、质量问责等等概念都与之密切相关。在这一理论的推动下,质量问责早已跨越产业领域而进入金融、商业、教育等服务领域。欧美发达国家在高等教育质量问责方面,日益突出以证据和绩效为核心观念。尽管不断遇到来自传统的、基层学术力量的抵制,高等教育问责已然成为主流趋势。高等教育在自治与问责之间保持一种健康的张力,已经是各国都必须应对的挑战。

二、我国高等教育质量问责的形式与成效

1. 高校本科教学质量年度报告。

高校本科教学质量年度报告由教育部于2011年提出。第一批发布本科教学年度质量报告的是39所“985”高校。随后逐渐覆盖到“211”等其他普通高校。教育部对其内容框架进行了规范。例如《教育部办公厅关于普通高等学校编制发布2012年〈本科教学质量报告〉的通知》规定应该重点体现七方面的内容:本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题。在信息发布方面,要求各省将高校本科教学质量报告提交教育部,同时组织向社会公布,一些省份要求各高校向省教育主管部门提交报告的同时,在本校门户网站公开发布,接受社会监督。

我国高校本科质量年度报告出台以来受到广泛关注与评论。对其问题的认识方面,主要是认为《本科教学质量报告》晒成绩轻反思,被质疑“没质量”[5]。《人民日报》指出,2012年新版的本科质量报告缺乏学生反馈、内容被简化,部分高校依然避重就轻。也有学者指出主要存在四方面共性问题:各高校年报大多站在高等教育提供方角度,描述办学者的努力,缺乏对学生这一高等教育需求方的关注;大多侧重培养过程和质量保障因素,缺乏培养过程的科学的质量监控,缺乏有说服力的证据来说明教学实施效果;对于“质量”没有明确界定,统计口径不同,各校之间可比性不强;各高校很少将年报里的指标与以往进行纵向比较,对于上一年度质量年报改进措施的评价无法体现在“本年度”的绩效中[6]。还有研究认为,《本科教学质量报告》对本科教学质量的认识及其评价方式仍以资源、声誉为主,缺乏对教育质量核心要素的分析,建议构建以学生为中心的评估模式[7]。在实践中,大部分高校的质量报告信息也很难获取。

2. 高校毕业生就业质量年度报告。

该报告制度由教育部于2013年提出,总体上要全面系统反映高校毕业生就业工作实际,完善就业状况反馈机制,及时回应社会关切、接受社会监督,建立健全高校毕业生就业工作评价体系。在内容方面,要求年度报告客观反映学校毕业生就业的基本情况、主要特点、相关分析、发展趋势以及对教育教学的反馈等。同时,教育部还规定了其公布方式。

关于高校本科毕业生就业质量报告的实施情况,21世纪教育研究院的调研结论很有代表性。该研究院对75所教育部直属高校2013年度毕业生质量报告的完备性、公信力、信息便捷性等进行了调研,发现:部属高校“就业质量年度报告”发布情况整体不达标;部属高校年报内容完备性与公信力平均得分55.4分;四成高校未及时发布就业质量年度报告;各高校在信息公开的便利性方面仍亟待提高[8]。“高校统计数据基本上是自说自话,缺乏雇用单位数据佐证……个别高校公布的就业率明显与当前经济社会大环境和就业形势相背离,缺乏基本的说服力和公信力。”[9]

综上,总体上可以认为我国本科教学质量年度报告和本科毕业生就业质量报告制度的实施成效不能令人满意。

三、我国高等教育质量问责成效低下的原因分析

1. 高等教育质量评价与约束的市场机制尚未建立。

市场的优势在于利益在竞争中得以实现,在分散的代表中得以均衡。有学者认为,“双重体制”(计划体制和市场体制)是当前高等教育质量问题的根源,需要建立一种以市场竞争和市场配置资源为基础的高等教育管理体制和运行机制,真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的法人实体,使高校在市场竞争中自主办学、自我约束、自我负责[10]。高等教育质量评价与约束市场机制的建立,其实质是不同利益相关者或团体在高等教育质量管理中的话语权,如果依然只反映教育主管部门的约束与要求,则无法形成一个不同质量利益群体在冲突中取得平衡的市场,则质量评价的偏颇、漏洞在所难免。

2. 高等教育的独立性、大学办学的自主性缺失。

主体资格不确定则责任无从谈起。大到高等教育系统小到一所高校,在我们的制度与实践中,他们的主体资格在很多情况下需要进一步确认。当前的情况是,高校自觉承担质量责任的意识不强,在这方面的能力建设也不足。尽管就高等教育质量而言,政府、社会都需要承担重要的角色与发挥各自的影响,但就实际情况而言,真正能够了解和掌控高等教育质量的是高校,包括高校的教师、职员、学生、各级管理人员,及高校各类主体所营造的成长与发展环境。而当前高校在质量管理方面尚未能充分发挥其积极主动性,很大程度上处于顺从政府刚性规范和应付市场短期需求的状态,具有明显的被动性。

3. 问责形式单一。

与高等教育利益主体的多样性以及质量概念本身的复杂性相矛盾的,是当前的质量问责形式过于单一,包括主体与方式。质量问责既不能单靠政府来实现,也不能仅仅通过发布年度质量报告这一形式来实现,还必须有其他主体和方式的回应。从主体方面看,“政府包揽了制度的主要发起者、提供者和制定者,导致制度供给主体单一,高校自身在问责制度供给上处于缺位的状态”[11],从而使当前的质量问责更多局限于对政府要求的回应,而缺乏对社会用人单位、学生、家长等方面的回应,忽视了这些利益主体对高等教育质量的诉求。从方式看,当前的质量问责更多体现为向教育部提交一份文件,而缺乏其他形式的回应,从而难以全面反映高等教育质量的内涵。即便是向教育部提交质量报告文件这一形式也几乎仅仅作为一种孤立的“形式”而非一种理念与行动的互动,不是高等学校整体的有机教育教学管理活动的一部分。有国外学者提出了法律规范、财政激励、学生参与调研、学习结果测量、劳动力市场观察、外部人员参与的委员会观察、媒体与独立机构以及政府的各种排行等七种问责机制[12],对我们构建多元问责机制具有重要启示。

四、我国高等教育质量问责的改革路径

1. 转变政府管理方式。

目前,在政府与高校的关系中,政府始终处于强势地位,要改变政府对高等教育的强势控制,必须首先从政府做起,从转变政府的管理方式开始。转变政府的管理方式意味着政府不再将高等学校体系看做是政府部门的附属或者延伸,而是看做具有独立法律地位的组织机构;意味着政府要尊重高等学校的办学自主权,要限制自身对高等学校的控制权;意味着政府要退让一步,更多地着力于塑造有利于高等教育发展的制度环境,给市场更多的空间,让市场在高等教育发展中发挥应有的引导作用,从而进一步优化高等教育资源配置。这就必然要求改变管理理念与方式,从全能政府转为有限政府,从直接管理转向间接管理,从管制转向引导和服务。

2. 落实高校办学自主权,提升高校质量管理能力。

质量保障最终的承担者是高校,即高校的教师和管理者等。在政府转变管理方式的前提下,高校要勇于承担使命与责任,以责任换取自治,以质量赢得市场。高校要充分和科学地使用自治权,包括学科专业设置、课程设置、师资队伍建设、人才培养方案设计等核心方面的自治,高质量地承担在人才培养、科学研究、社会服务方面的责任。落实高校办学自主权的过程也是高校勇于开拓与创新的过程,高校必须准确把握时代要求,科学遵循高等教育规律,根据自身发展历史、特色与优势,不断深化改革,促进师生与学校的全面可持续发展。

在实施办学自主权的过程中,特别要关注教育与教学质量管理能力与水平的提升,不仅要建立完善的质量保障体系,还特别要注重高校质量文化的建构与维护,从而使高等教育质量提升获得一种持续的动力,成为一种管理常态。高等教育质量保障既是一种技术手段,也是一种权力机制,而“要使高等教育质量保障成为一项可持续的视野,需从质量保障走向质量文化……需要在各利益相关者之间形成一种基于相互信任的,以社会契约关系为核心的整体性质量文化”[13]。质量文化的建构与维护也是欧美发达国家高等教育质量管理的精髓所在。

3. 构建多元主体参与的质量问责体系。

针对高等教育质量问责制度有效供给不足的现状,必须鼓励多元参与的质量问责体系建构,“消解问责权力的单一化运作”[14],促进行政问责与社会问责的共同发展。这也是当前我国高等教育质量管理改革中管办评分离的方向所在。我国由于高等教育体制惯性的影响,产生了对政府行政问责强烈的路径依赖,而限制了其他主体在质量问责方面的话语权。改革的方向是从单一行政问责走向多元社会问责。厘清高等教育管理中各利益主体的位置。在此格局中,首先,要调整政府的质量管理方向,应该在办学办专业的基本标准方面着力,应该在保障公平与平等方面着力,而非在选优等精英化策略上着力。其次,需要孕育与大力发展中介评估组织,如当前国内的一些大学排行机构和麦可思研究院、21世纪教育研究院等评估机构。这些机构以一种专业的知识与技能和独立的立场与声音,反映对我国高等教育质量的评判、期待等,为广大公众提供一个第三方的视角。最后,大力发展高校行业内部形成的自律性评估组织。我国高等教育的行业自律在维护自身利益方面已经有所萌芽,如在招生等领域展开的一些高校联盟行动,当前一些高校在学情调研方面展开的合作可以看做某种程度的联盟性行业质量评估。但在高等教育质量管理方面的行业自律仍有极大的发展空间。通过各种利益主体参与到质量管理当中,才能发挥对高校教育教学质量的更全面的问责,反映更多利益主体对高等教育质量的诉求,促进其对高等教育质量的知晓与理解,从而赢得更广泛的社会信任。

4. 提供多层次与体系化的质量信息。

在质量问责或者说质量报告的内容方面,需要点状信息与网状信息、静态信息与动态信息、客观(事实)信息与主观(价值)信息并重。点状信息要保障高等教育质量关键环节的展现,但同时要关注到各信息维度之间的关联性,以便能够完整地反映高等教育的质量。质量报告之类的问责报告也应该高度关注对以往相关指标表现的历时性对比跟进,以便动态地反映高等教育质量的提升。问责报告不仅要包含客观性信息,还必须重视主观性信息的呈现,以便更为全面地反映高等教育质量,做到对高等教育质量认知的客观事实描述与主观价值评判的统一,从而为质量改进提供更全面的信息。

在质量问责或者说质量报告的公布方式方面,要具有更大的透明度。信息的透明度是提高质量问责回应性的关键,也是质量信任建立的基本要求。高校、社会中介组织和政府在质量信息的公布上,要进一步增加透明度,以便于公众获取更多的信息,从而在广泛认知的基础上增进对高等教育质量的认知与信任。

摘要：本科教学质量报告和本科毕业生就业质量报告是我国高等教育质量问责的主要形式。文章从利益关切、质量信任等实践层面以及新自由主义趋势影响的理论层面分析了我国质量报告制度的背景;阐述了我国质量报告制度实施的情况与成效;认为实施的低成效源于高等教育质量评价的市场机制缺失、高校办学自主性缺失、问责形式单一等问题;从转变政府管理方式、落实高校办学自主权、构建多元主体参与的质量问责体系、提供多层次体系化的质量信息等方面提出了改革路径。

美国义务教育问责评价的内容及启示 第8篇

1.萌芽期(19世纪70年代前)

19世纪,教育改革实践者和学校行政人员提出改善中小学教育现状。20世纪60年代初,美国等西方国家发现,伴随着教育投入的不断增加,中小学的教育质量日益下降,学生之间学业水平的差距逐渐增大,政府和公民开始呼吁使用责问制来管理学校教育。1964年,《初等和中等教育法案》指出联邦政府负责管理各州中小学的补助发放,并对公立学校的教学效果进行评估测验,学校需要对成绩差的学生进行补偿教育。《初等和中等教育法案》多被当做现代教育问责评价制度出现的标志。1965年,《中小学教育法案》明确提出美国问责制度的标准。

2.发展期(20世纪70年代至80年代)

20世纪70年代至80年代,由于经济的影响, 联邦政府减少了教育投资,社会和政府开始重视教育资源的利用效率和学校的有效管理,这也使学校的正常运行逐渐涉及公众利益,人们转向关注教育资金的使用状况,并要求用报告、证明等方式对学校资源的使用作出相关解释。

70年代,莱斯林在《每个孩子都是赢家:教育问责》 中对教育问责制度进行了详尽的理论介绍。 1970年,尼克松总统在“教育改革咨文”中指出教育改革的重点是教育问责制度,强调学校的行政人员和教师需要为教学担当相应的责任。70年代初期, 教育问责制度的主要工具是标准化测验。70年代中期后,教育问责制度的关注点从数量的扩充向质量的提高转变,公众开始重视教育普及对经济繁荣和社会发展的作用,美国的公立学校开始承担对应的责任和关注学生阅读、写作、数学运算等基本能力的培养,教育问责制度得到社会的普遍肯定。70年代末期,美国问责制度的教育改革在全国范围内推广。教育问责开始趋向于制度化,成为一种有效的学校管理方式。80年代,人们的关注点为学校绩效, 重视探索学校绩效的提高。为了树立公众对学校教育质量的信任,美国有关机构和民办团体就学校教育改革出台了多种形式的报告书。

3.完善期(20世纪90年代至今)

20世纪90年代的教育改革中,美国联邦政府、 各州政府部门对学校教育层面的服务和实施进行更细的分权化改革,从关注学区的教育结果转向关注学校的具体表现,教育的问责对象发生变化。该时期与绩效责任有关的相应文件有:《2000年目标: 美国教育法》、《学童教育卓越法》、《改进美国学校法》、《公立学校绩效责任法》、《不让一个孩子掉队法案》等。其中,《学童教育卓越法》明确指出有关教育问责制度的条文;《不让一个孩子掉队法案》指出,美国各州的公立学校都要施行教育问责制度, 各公立学校每年需要递交“适当年度进展报告”。 1994年后,美国教育的有关部门通过对教学、课程、 管理等教育的改革,对学生的学业成绩采用较高的标准和要求,各州学区的身份也由监督者转变为协助者和支持者,各学校在担负更多教育责任的同时,自主权变得更加灵活。

二、美国义务教育问责评价的主要内容

1.美国教育问责制的构成因素

(1)问责主体与客体

美国的问责主体为联邦政府、州政府、各学区、 学校、教师、学生、家长和外部的利益相关者。主体的具体分工为联邦政府和州政府为教育实施提供人力、物力、财力等资源,学区和学校的管理者负责保证资源的合理利用,教师按照课程标准和目标完成教学并确保学生充分掌握相关知识,家长辅助学生学习并配合学校的相关工作。每个主体的责任和权利是相对的,从而确保教育问责制的顺利进行。 客体分为内部问责和外部问责两个类型。内部问责由联邦政府、州政府、各学区、学校、教师、学生、家长逐级问责;外部问责借用市场管理方式,学校定时公开学生的学业成绩、教育资源使用情况,保证大众对学校教育相关事务的知情权,社会教育评估机构通过教育结果的评定进行问责。

(2)问责内容及方法

美国义务教育问责制的内容为:经济问责、学校监护问责、学校专业水平问责、学生学业成绩问责。学校表现成就的依据是学校表现的评比和等级的划分。美国判断学校成就的主要方式为:学校表现与评判的标准之间对比、与过去相比,学校的表现取得的进步、低成就学生的比例。

(3)问责标准

美国义务教育问责评价制度的问责标准可以分为内容标准和表现标准。内容标准为制定学生需要熟记和灵活使用的内容和技能,表现标准为要实现的预期表现设定标准。美国问责制度的预期表现设定标准分为三类:学生表现的期望水平、达到标准的学生比例和学校达到标准所用的时间。同时, 在考评过程中,美国义务教育问责评价制度还制定了针对弱势群体学生的考评,采取了适度年度进步衡量、衡量学校表现项目之一、学校奖励条件之一、 次要教育问责指标之一等手段,将弱势群体学生的表现纳入教育问责系统中。

(4)问责测评

问责测评的主要目标是使学校的内部和外部人员充分了解学生的学习状况。教育问责测评是检测学生学业成就表现的常用方法。各州几乎每年都对每个年级进行学科测评,其主要的类型为:采用同一种测评方式,测试义务教育中某个年级的各个学科;用同一种测评方式对连续的年级(如二至三年级) 以及至少在八年级的同一科目进行测试;用多种测评方式对连续的年级(如二至三年级)以及至少在八年级的不同科目进行测试。测评的学科多为数学、语文、英语语言艺术和阅读,还包括对学生的写作、科学、社会研究的能力进行测评。

(5)问责奖惩

教育问责制度中的重要部分为奖惩制度。各州通过对学校的表现和改进的衡量结果,给出相应的奖励和惩罚。该制度有助于鼓励学校进行教学改进。美国对学校的奖惩方式主要有以下几种,干预政策:州政府采取强制的手段,对在一定时期内,未实现本州改善目标的学校的管理进行干涉,奖惩政策:州政府对在一定时期内实现本州改善目标的学校,给予一定的经济奖励;学区奖惩:其标准多数与州对学校的奖惩标准是一样的;学生个体奖惩:为了使学生认真参加学科测评,部分州和学区规定, 如果学生未到达州或学区的测验标准,该生不能进入下一年级学习。

2.美国义务教育问责评价的特点

(1)奖励与惩罚对等

美国义务教育问责制通过奖惩避免问责制成为形式,给涉及教育的相关部门和个人带来一定的动力,也带来了相应的压力,有效提高教育工作的成果。

(2)多样性的问责主体

美国义务教育的有关机构不仅由州政府、学区、学校的有关领导管理,也受相关利益的组织与个人监督。这些组织和个人多数为基金组织、中介组织、学生参与的组织、赞助机构、教师参与的组织等。多样性的问责主体,有利于确保教育问责制度的实施和公正。

(3)问责测评的公开性

美国义务教育制度将通过学校表现的标准和多样的测评方式得出测评结果,并定期对公众进行公开,使教育管理和实施呈现公开化、透明化。

(4)问责程序的公正性

美国义务教育问责评价制在实施的过程中,在联邦政府和州政府的大结构的规定下,根据州、学区、学校的具体情况进行相关制度的制定,使制度地实施更加符合各州、学区、学校的发展。对低成就学校的具体标准也体现了问责程序的公正性。

三、美国义务教育问责评价对我国的启示

1.我国义务教育问责评价情况

随着我国行政问责制度和社会问责制度的逐渐实施,我国中央和各省市陆续制定了关于教育问责评价制度的法规和文件,这些法律法规对问责客体、问责主体、问责内容、问责结果等有关问责评价的内容做出了明文规定。如2006年,我国首次将教育问责评价写入《义务教育法》,对问责客体、问责主体、问责内容、问责结果等进行了界定。该法案中的问责制度主要体现了教育领域的民主政治,有助于提高教育的有关部门和领导的责任感,促进义务教育管理的改革和教学质量的提高;《未成年人保护法》明确规定了司法、社会、家庭等各个阶层在未成年人教育中所承担的责任。但是,这些法律和文件对于问责主体的具体规定含糊不清,如谁来负责、谁来认定和追究等问题。

近些年来,尽管我国的义务问责制度在不断地完善,并取得良好的效果,但是,我国的问责制度仍存在缺乏权威、专门的教育质量的测量标准缺少独立的第三方中介组织的监督管理、问责制的实施过程中缺乏程序保障、实施过程具有人治色彩缺乏法治意识、问责标准较低和问责程序缺少严密性、公众缺乏对知情权和监督权的认识,使问责制难以全面、正常、有效的实施。

2.美国义务教育问责评价对我国的启示

(1)培养现今的教育问责文化

美国教育问责制度的成功实践,与其丰厚的教育问责制度的文化有着密切的关系。目前,由于我国长期的封建统治和尊师重道形成的文化意识,我国还未形成与问责制度相关的文化氛围。这使教育的相关部门在教育工作实施的过程中缺乏服务意识,形成以自身为主的教育观念,忽略学生的切身感受。因此,教育的有关人员,需要抛弃传统的惩罚观念,改进问责过程和机制,建立以人为本、重视学生的自身发展,明确公众在其工作中的正确位置, 构建有利于教育问责实施的文化氛围,使问责制度充分发挥作用。

(2)问责制度的民主化、程序化

美国问责制定的有效实施离不开问责制度的民主化、程序化。

问责程序方面,需要明确以法律的形式指出各部门、组织、个人、团体的职责,建立正式、程序严格的监督机构,提高人大的监督力,同时鼓励其他党派的参与,有效加强部门和公众对教育部门的监督,使各部门在教育系统中起到切实的作用。

制度方面,需要加强问责制度的公开化和公正化。明确各部门的职责和义务、拓展异体问责的启动程序、完善救济程序、严格制定责任认定程序,建设有效、专业、公众、权威的问责评价机构。同时,通过建立重视民意,以人大监督为主,舆论、媒体积极参与,其他各部门、组织、个人等多方主体参与的问责系统,确保问责制度的公开化和公正化。使公民和有关部门能充分了解学校的教育成果和资源利用等情况,有效监督各部门的正常工作。

要健全问责制度的奖惩,激发和有效鞭策各教育部门,尤其是学校对教育改革和管理的不断改善,有效提高资源的利用率和学生学业表现。

对于责任要标准化和法制化,我国需要明确以法律的形式指出各部门、组织、个人、团体的职责, 给抽象的测评目标制定出合适的、明确的、可行的问责标准,对问责的奖惩制度给予明确的规定,从而建立一个系统的、有序的、可行的义务教育问责评价的法律体系,使我国义务教育得到有效的管理和监督。

不同的社会文化背景、法制观念、人文思想造成不同的教育制度地实施,美国的教育问责制度有许多可以借鉴的优点,但是我国义务教育问责制度不单单是借鉴美国的相关制度,更应该做好长期研究和探索的准备,根据各地的具体情况逐渐完善义务教育问责制度。

参考文献

[1]姬璐璐.美国高等教育问责制度研究——以内部问责制度为中心[D].长春:东北师范大学,2009(6).

[2]陶蕾.美国基础教育问责制度研究[D].重庆:西南大学,2013(4).

[3]司林波,郑宏宇.教育问责制的理论探讨[J].教育理论与实践,2010(7).

[4]邱白莉.当代美国中小学教育绩效责任探析[M].广州:中山大学出版社.2003(10).

[5]司林波,孟卫东.教育问责制在中国的建构[J].中国行政管理,2011(6).

[6]王淑娟.美国公立院校的州问责制[M].知识产权出版社,2010(2).

[7]王玉峰.我国教育部门行政问责制的问题与对策研究[D].上海:东华大学,2010(5).

[8]杨朝.校长问责制初探[D].武汉:华中师范大学,2007.

[9]郑宏宇.美国教育问责模式述评[J].上海教育科研,2010(11).

[10]赵银生.美国教育问责制,真的毋庸置疑吗[J].教学与管理,2008(2).

教育问责 第9篇

一、美国高等教育内部问责制度的内涵

美国著名的教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利分校公共政策研究生院教授马丁特罗博士从高等教育的视角出发提出:问责就是向他人报告、解释、证明及回答资源的使用方式和效果问题的义务, 并指出问责的基本问题是“谁负责”、“对什么负责”、“向谁负责”、“通过何种手段和方法”、“结果如何”。他把问责的基本功能归结为以下几个方面:第一, 限制权力滥用和权力腐败, 包括欺骗、伪造和渎职;第二, 通过要求高等教育机构对其进行自我检查和接受外部评估, 保证和提高机构的绩效和质量;第三, 通过所采用明确的或暗含的评价标准以及要求高等教育所提交的评估报告, 有效地对高等教育机构进行管理和控制。问责研究的全面分析框架, 见表1。

马丁特罗根据美国高等教育问责制度的来源不同将问责制度划分为内部问责和外部问责, 进而提出内部问责制度的实质就是高校内部的问责体制, 主要内容是阐明高校如何有效地履行责任, 如何对高校自身的活动进行有效的评价, 并检验出高校在哪些地方需要改革以及如何进行改革等。

资料来源:Romzek, B.S.Dynamics of public sector accountability in an era of reform.International R eview of Administrative Sciences, 2000, 66:29.

二、美国高等教育内部问责制度的特点

(1) 目的清晰。美国高等教育内部问责的目的主要是为了从高校内部切实保障并提高教学质量, 不仅强调提高学生的质量更强调提高教师的质量, 不仅强调提高教师的科研质量更强调提高教师的教学质量, 不仅强调提高教学中师生的质量更强调提高学校内部组织机构的质量。基于在参与行业自律的前提下, 采取以改革和发展为目标的内部问责制度, 就高等教育中各部门之间的关系和办学目标的实现情况。如科学研究合作与协调情况、成就如何、存在什么问题、在哪些地方需要改进等问题展开较为广泛的评估和监督审查研究。

(2) 内容丰富。美国高等教育内部问责制度的主要内容包括审查校院课程和教学质量, 教师和学生的质量、研究与学术的质量以及学校组织机构的管理质量。几乎覆盖内部问责的各方位, 内容十分丰富。第一, 国校院中的具体课程制定、实施和评价通常在小单位的自主性范围内进行, 在基于提升自身质量的基础上, 具体课程可以由学院、系甚至导师来设计和通过, 对课程效果的评估不仅包括学生对教师的教学评估, 而且包括同行和专门委员会对教师的评估, 更重要的是围绕评估结果对教师进行辅导, 帮助教师寻找适合自己的教学方法, 改进教师的教学质量;第二, 美国高校通过师资培训提高教师队伍的整体质量, 具体通过设立教学资源中心。教师一般以自愿的方式去中心咨询, 中心帮助教师总结经验、研究学习新的教学方法, 改进教学质量;而对入学的学生则分别从学院水平、院系水平及课程水平上进行评估, 通过学术奖学金及其他学术活动奖励激发学生活动的积极性并且维持高质量学习的动力, 从学生内部保证了学生质量, 使内部问责制度在学生方面得到较好的实施和发展;第三, 科学研究是美国高校的主要任务之一, 对于高校教师研究和学术的质量, 美国高校建立自己内部的评价标准和体系, 通过启动一系列项目, 全方位地为教师的科研提供服务, 以吸引优秀的教师借以提高教师质量;第四, 对学校组织机构的管理质量的提高主要围绕组织机构、管理机构、服务机构和课程管理、程序方案进行审核和内部评估。

(3) 方法恰当。美国高等教育内部问责制度的实施方式主要包括校院内部审查和校院内部评估。其中, 内部审查强调校院的内部自查, 不仅从时间上建立短期以及中长期的审查体制, 而且对审查内容制定了详细的计划。对一个单位的审查侧重从探究该单位的缺点和改革方法为中心的自我研究开始, 而不是从提供一个具有说服力的关于其卓越能力、实践和预算的评论书开始。审查的特点突出, 其价值贡献体现在较大程度上使该单位对自己的工作情况和需要改进及有待加强的部分有较为全面的认识。而内部评估则主要是校院问责监管机构通过多维度的数据收集, 及时发现问题, 找出差距并及时改进, 以促进教学质量的提高。所进行的内部评估不仅关注评估的结果, 更关注评估的过程, 不仅有管理机构参与, 更有基层的院系教职工参加。在具体实施上, 主要采取定期和不定期评估、加薪和绩效评估、具体项目评估等方法。保证了高校的教育质量和内部问责制度的有效性。

三、启示与建议:基于会计教育的视角

21世纪我国经济呈现稳步增长态势, 伴随会计在经济发展和国际交往中重要地位的根深蒂固, 社会对高等会计教育质量的要求越来越高, 虽然国家教育部和财政部在高等会计教育方面做了不少努力, 但从问责机制分析主要采取的是外部问责方式, 而外部问责最大的不足就是欠缺合理性, 由于趋于利益选择的动因, 高等会计教育的外部监督往往强化了从事会计教育的大学在各自报告中掩饰缺点, 而不是发现问题, 以改进高等会计教育的劣势。导致对高等会计教育的评估和约束机制更多偏于形式而荒于实质。因此, 重视高等会计教育的内部问责制, 对于切实提高高校会计教育的整体质量具有十分重要的意义。

(1) 树立对高等会计教育内部问责的正确认识。区别于外部问责机制, 会计内部问责的关注点不是对高等会计教育的指责, 而是关注在高校内部进行会计教育的学习和改革, 通过内部机制运行情况分析和查询来研究如何提高高等会计教育的质量, 使校院对自身会计教育的优势和劣势更加清晰, 保持自己的优势, 改进自身的劣势, 促使在高校会计院系内部的改革以及教学和科研等方面的学习和改进。

(2) 构建高等会计教育的内部问责制度。针对高校会计教育的研究型特点以及职业应用型特点构建教学模式, 以保证高等会计教育质量为目标的循环体系。这种循环体系可包括以下步骤:第一, 高等会计教育的检验与评估制度的制订;第二, 高等会计教育内部审查的实施与效果;第三, 会计内部问责的未来发展计划。具体可以在高校会计院系中, 在明确自身承担的内部责任的基础上, 聘请与内部相关专业有能力与经验的教师进行评估, 在没有外部压力的状态下保持对高校会计教育的客观评价及全面深刻的了解, 包括开展工作的方式和步骤, 以及如何提高工作效率等, 以促进今后的行为发展。

(3) 明确高等会计教育质量保障的主要因素。针对目前高校内部会计教师和院系更加关注科研的偏向发展, 要保证会计教育质量, 内部问责应提高对会计教学的重视, 既重视学生的学习也重视教师的教学, 以达到教学科研的和谐统一。第一, 明确会计教育课程计划:包括计划及学习成果的目标和内容、评估政策、会计教育理念, 建议对于从事会计教育的基层单位可根据自身的发展现状及我国高校会计教育的需要进行课程设置;第二, 明确会计人员的教学宗旨:包括会计教学目标、会计研究结果, 建议会计教育内部问责制的构建应重视全体会计师生的共同参与使得会计院系所有人员都参与到内部问责中, 以真正对会计教育的各方面进行了解并及时改进;第三, 会计教学与学习:包括会计信息与交流技术, 会计信息系统, 会计咨询服务, 会计工作技能, 为了更好地提高会计教学质量, 建议在高校会计院系中设置会计教学资源中心, 对会计教师的教学进行内部的审议和评估, 使教师及时更新教学方式和教学方法, 同时, 进一步完善会计教师教学评价与任命和晋升挂钩机制, 使会计教师在注重科研时也不放松自己会计教育本职工作的责任。

(4) 加强高等会计教育内部问责的执行力:根据组织行为理论, 执行力是意愿主体执行并维持任务的能力, 要使会计教育内部问责制度能落实到实处, 执行者意愿、执行者技能和执行流程三者是关键因素, 是高等会计教育内部问责制度执行力的铁三角。各边越长, 三角面积就越大, 执行力就越强, 反之, 整体执行力就下降。因此, 在关注高等会计教育内部问责的基础上, 辅以会计教育外部问责的监督使内部问责更加完善。同时, 考虑会计教育改进的效率, 可构建有效的自我约束与风险防范相结合机制, 对高等会计教育的内部问责制度执行情况进行考评。对执行好的, 可进行量化并与报酬挂钩, 有效调动会计教学人员的积极性, 防范高等会计教育风险的产生。

作为社会公共服务的组成部分, 建立一个合理、公正、公平、有效的高等会计教育内部问责制度, 是提高我国高等会计教育的必然选择。高等会计教育只有建立在内部自治和绩效责任的基础上, 才能更加完善并得以有效发展。

参考文献

[1]姬璐璐:《美国高等教育内部问责制度探析》, 《外国教育研究》2009年第10期。

[2]周宏、张巍、宗文龙、杨霁:《企业会计人员能力框架与会计人才评价研究》, 《会计研究》2007年第4期。

[3]王玉兰、李刚:《我国本科会计教育改革研究》, 《中国会计学会2006年学术年会论文集》2006年下册。

教育问责 第10篇

本刊讯据《每日新报》报道, 根据天津市“十二五”期间教育改革和发展的工作安排, 天津市将建立“三年一轮” (三年为一个督导周期) 的覆盖市人民政府、区县人民政府有关部门和学校的教育督导运行机制, 特别提出《关于进一步加强“十二五”期间教育督导工作的意见》 (以下简称“意见”) 。天津市人民政府教育督导委员会 (以下简称教育督导委员会) 负责统筹、协调和推动全市教育督导工作。在“意见”中规定了义务教育学校现代化达标建设、学校安全等“红线”标准, 不达标将被问责。

根据每个督导周期内教育改革和发展的重点要求, 确定不同督导对象的重点项目。在达到全面要求的基础上, 突出对重点项目的评价。对重点项目设定“红线”项目, 包括依法落实政府教育经费“三个增长”的目标, 按照规定确保新建居民小区配套学校 (含幼儿园) 同步完成, 按照规定完成义务教育学校现代化达标建设, 切实防范学校食物中毒、人群踩踏等恶性事故, 实行“一票否决制”。

由教育督导委员会向社会公布教育督导结果, 并按照各单位总分进行全市排名。出现问题的被督导单位整改到期后, 教育督导委员会组织专家组回访复查。对回访复查仍不合格的单位, 教育督导委员会给予通报批评, 并继续限期整顿。结果公布后, 教育督导委员会要受理单位、个人的举报, 主动接受社会监督, 并及时纠正工作中出现的问题, 处理相关责任人。对于“红线”项目没有达到规定要求、督导总分为0分的单位以及基础得分不及格的单位, 一律实行问责。该单位负责人要向上一级人民政府书面检讨工作, 校长列入不称职名单并由主管机关根据有关规定处理。★

问责“电梯事故” 第11篇

事故回放

自去年北京地铁电梯事故至今的半年多时间里，全国奥的斯电梯事故发生了17起，已经造成1人死亡，65人受伤。其中北京地铁四号线动物园站手扶电梯事故最为严重，事故造成一名13岁男童死亡，3人重伤，另有27人轻伤。

事故发生后，在社会上引起了广泛关注，北京市对在用奥的斯电梯进行了全面排查。调查显示，北京西站东、西过街天桥使用的8部扶梯均为奥的斯电梯，全部’被北京市质监局认定为不合格产品并建议更换。此后北京市城市道路养护管理中心此前发布了招标公告，招标公告显示，8部奥的斯电梯将被拆除回收。

事故发生后，北京市专门成立了调查组对此事故展开调查。2011年11月25日，“7·5”北京地铁四号线自动扶梯事故调查工作结案。调查组认定，导致事故发生的原因是：事故扶梯从双主机到单主机的设计变更，未进行动载荷设计核算，构成设计缺陷。在扶梯运行过程中，驱动主机固定螺栓发生断裂，造成主机倾覆，驱动链条脱落，梯级失去上行动力逆向下滑，辅助制动器开关未正常启动。

调查组表示，扶梯制造单位广州奥的斯电梯有限公司、日常维护保养单位北京奥的斯电梯有限公司对此次事故的发生负有主要责任。奥的斯电梯(中国)投资有限公司由于未能及时发放有关技术文件，对本次事故负有次要责任。依据《特种设备安全监察条例》第八十八条规定，将对广州奥的斯电梯有限公司、北京奥的斯电梯有限公司和奥的斯电梯(中国)有限公司分别处以20万、20万和10万元罚款。同时事故调查组表示，北京奥的斯电梯有限公司负责事故扶梯日常维保的人员，将被吊销作业许可证。涉嫌触及刑律的两名事故责任人，建议司法机关依法追究刑事责任。

法律解读

我国现行的电梯生产质量标准是根据欧洲国家1995年的生产标准改进并制定的。电梯在我国被列为特种设备。为加强特种设备的管理，我国质量监督检验检疫总局于2008年8月8日颁布了《特种设备检验检测机构管理规定》，对电梯生产厂家进行监督管理。同时依据《产品质量法》，质监部门对产品质量进行监督，其中主要有两种方式：其一是企业质量体系认证；其二是质量监管部门的抽查。其中后一种是监督检查制度中最重要方式。目前的监管方式主要包括两个部分：一是，国务院特种设备安全监督管理部门负责全国特种设备的安全监察工作，县以上地方负责特种设备安全监督管理的部门对本行政区域内特种设备实施安全监察；二是，特种设备检验检测机构负责对电梯进行检验检测工作，对其检验检测结果、鉴定结论承担法律责任。岳成律师事务所岳岫山律师表示，“法律规定不可谓不全，即使有一定的不足，目前电梯领域出现的安全问题也大多不是因为法律存在漏洞而造成的，而主要是对法律规定落实的问题，希望相关部门能够严格按照法律的相关规定履行职责，杜绝这些问题的再次发生”。

调查结果出来之后，引起了法律界的关注，首先，北京的法律工作者梁先生对三家企业的处罚金额发出了质疑。根据《特种设备安全监察条例》第八十八条法律规定：对事故发生负有责任的单位，由特种设备安全监督管理部门依照下列规定处以罚款：(一)发生一般事故的，处10万元以上20万元以下罚款；(二)发生较大事故的，处20万元以上50万元以下罚款；(三)发生重大事故的，处50万元以上200万元以下罚款。从处罚金额来看，此次事故被定性为一般事故。在《特种设备安全监察条例》第六十四条第一部分规定，特种设备事故造成3人以下死亡，或者10人以下重伤，或者1万元以上1000万元以下直接经济损失的。这次事件造成一名13岁男童死亡，3人重伤，另有27人轻伤。一次性造成了43人的生命面临威胁，三个企业共计50万的罚款显然过轻。同时梁先生指出我国现行的法律对企业的处罚力度过轻，这三家公司均由美国西子奥的斯电梯控股，50万对于一个在中国市场上拥有四家电梯合资公司的外资企业来说，简直微不足道。在欧美等国，出现事故造成人身伤亡，会面临巨额罚款，甚至会使一个企业面临破产危机，例如英国波特斯巴火车事故，造成七人死亡，铁路公司被罚300万英镑，赔款金额达到几百万人民币，并且要解决伤残者后期所有的治疗和养老问题。针对这一说法，也有法律界律师对此有不同看法，岳成律师事务所岳灿山律师表示，违法成本如果过低，事后的处罚确实难以起到惩戒的作用。但有两点需要强调：第一，与国外不同，我国的行政处罚有着严格的法定处罚范围，所以具体的行政管理部门只能在法定范围内依据情节给予不同的处罚。而处罚的法定范围属于立法范畴，并非基层行政管理部门能够改变。第二，处罚与赔偿是不同的两个概念。处罚是一种罚则，属于行政管理行为，赔偿是对损失的填补，是民事法律行为。国外的赔偿金额比较高与其生活标准较高有直接关系，而我国的民事赔偿较低一方面是因为生活标准较低，另一方面是因为法院支持的精神损失赔偿金一般较低，而国外的精神损害等非物质损害赔偿的金额相对较高，所以赔偿国内外有一定的差距。但对于处罚和赔偿范围的扩大和金额的提高是一个过程，具体多少比较合适需要相关部门进行论证，也需要和不同地方的经济发展水平相适应，但目前整体的趋势还是在向好的方向发展。

在此次事故中遇难男孩的父亲吴从林在接受采访时说，他们已和地铁方面就赔偿事宜展开协商，家属要求赔偿120万元。京港地铁公司提出一次性支付70万元，事故发生后，法律界人士建议采取法律程序维护合法权益。岳成律师事务所岳岫山律师称，如果协商意见达成一致，此案就画上了句号，如果没有，建议尽决走入法律程序，以此维护受害方的合法权益，民事赔偿的法律步骤为向法院起诉，法院依法判决，如果对一审判决不服可以向上一级法院上诉。在事故赔偿责任中，赔偿的金额主要依据《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第十七条规定：“受害人遭受人身损害，因就医治疗支出的各项费用以及因误工减少的收入，包括医疗费、误工费、护理费、交通费、住宿费、住院伙食补助费、必要的营养费，赔偿义务人应当予以赔偿；受害人因伤致残的，其因增加生活上需要所支出的必要费用以及因丧失劳动能力导致的收入损失，包括残疾赔偿金、残疾辅助器具费、被扶养人生活费，以及因康复护理、继续治疗实际发生的必要的康复费、护理费、后续治疗费，赔偿义务人也应当予以赔偿；受害人死亡的，赔偿义务人除应当根据抢救治疗情况赔偿本条第一款规定的相关费用外，还应当赔偿丧葬费、被扶养人生活费、死亡补

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偿费以及受害人亲属办理丧葬事宜支出的交通费、住宿费和误工损失等其他合理费用。”此事故造成吴从林儿子死亡，女儿重伤，要根据我国的法律规定对事故责任方进行法律诉讼。

案件启示

一直以来，中国百姓对进口电梯和中外合资的电梯企业信赖有加，在中国本土电梯企业高峰论坛上，中国电梯协会理事长任天笑指出，中国不仅是全球最大的电梯市场，也是全球最大的电梯生产基地。近几年中国的电梯产量持续保持20％左右的增长速度。在电梯出口方面，近几年平均每年出口电梯约为4万台，相当于除中国外全球最大电梯生产国家一年的产量。日资、‘美资和中日、中美合资企业占中国市场50％左右的市场份额，欧洲企业和中欧合资企业占25％，本土企业占剩余的25％。由于中国已成为全球最大的市场，世界知名品牌纷纷进驻中国市场，所以中国市场已经成为全球电梯企业竞争的核心。岳屾山律师同时指出，从这个事件中我们可以看到，外资企业在质量上并不比本土企业好很多，因为外资企业在中国设厂生产的产品是按照中国的电梯生产标准进行生产。除了在生产方面进行严格把关之外，电梯作为特种设备，需要很周到的后期维护，电梯生产商和销售商在电梯质量保证期内负责电梯的运营和维护，后期是由采购方或者使用方通过招标的方式寻找电梯维护公司，对电梯进行后期的维护和运行。在北京地铁事故中，负责日常维护保养单位北京奥的斯电梯有限公司承担主要责任也是必然，因为日常维护保养过程中，只要公司负责人能够在检测中承担起自己的责任，把安全隐患杜绝在萌芽之中，这样的悲剧就不会发生。而负责日常维护的个人在这场事故中的确涉嫌触及刑律了，对这两名事故责任人应当让司法机关依法追究刑事责任，以此为戒。

据了解，与多数地铁公司“裸奔”不同，北京地铁4号线是北京唯一一条投保了公众责任险的地铁。4号线公众责任险由太平洋产险牵头，太平洋产险和人保财险共同承保。按照合同规定，地铁4号线在运营过程中，因发生意外事故而造成他人(第三者)人身伤亡和财产损失，由保险公司承担相应的经济赔偿责任。这样看来，这次意外事故理应由太平洋产险和人保财险共同负责赔付。目前两家保险公司并没有对次事故发表任何声明。许多专家建议政府应尽快出台规定，把电梯等特种设备列入必须的公众责任险中，以此方便事故受害方接受经济赔偿。

我国责任事故统计数据显示，近十年来，平均每年的电梯事故为40起，许多正在运行的电梯都是上个世纪八九十年代安装的，由于我国人口密度大，使用频率高、设备的老化和后期维护跟不上，导致近几年电梯安全事故频发。梁先生指出，首先，对全国电梯进行一次全面的检查是必要的，纵观整个事件，此类悲剧的上演与企业、社会、行政部门有直接的关系；其次，这一连串的奥的斯电梯事故对外资电梯企业是个不小的打击，中国老百姓还是比较宽容的，奥的斯公司要想很快地恢复社会对其的信任度，必须做出实际行动，在抓好安全生产的同时，应该保障后期的电梯维护，同时在民事赔偿中采取积极主动的态度，不是一封简单的道歉信就可以的；第三，采购方在进行产品购买投标时，应该更注重厂家的产品质量标准和后期维护服务，不要为了减少成本而让老百姓的生命安全构成威胁；第四，行政部门要加强对电梯行业的监管力度，进一步完善规章制度，让生产厂家无漏洞可钻；第五，产品维护方要彻底负起质量检测责任，将事故扼杀在萌芽里。同时，社会宣传部门应加大力度，宣传乘坐电梯的安全知识，让老百姓增强安全意识，在面对此类危险时，学会采取应急措施，保证自己的生命安全不受伤害。只有全社会共同努力，此类悲剧才能不再发生。

教育问责 第12篇

一、台湾教育问责制的发展历程

教育问责制发端于20世纪60年代的美国, 其对教育问责制的研究和实践也最为深入, 其他国家和地区的相关研究和实践都从不同程度地借鉴了美国的研究成果。目前, 注重价值与效率的动态平衡、问责手段的不断丰富和问责主体的多元化、利益诉求的多样化及加强法制、注重基础教育和高等教育问责的衔接一体化已成为国际教育问责制的研究重点和发展趋势。

自1990年和1991年刘庆仁发表了介绍美国教育改革趋势和德州绩效责任经验的两篇文章之后, 台湾岛内兴起了对教育问责制的关注和研究。吴清山、黄美芳、徐纬平、陈正义、吴政达、叶连祺、黄俊杰等一批学者不仅先后对美国和英国的教育问责制的发展历程和现状进行了介绍和比较分析, 也对教育问责制在台湾的本土化问题进行了思考。目前, 台湾教育问责制已在对外来制度文化吸收和借鉴的同时, 实现了与本土文化制度传统的结合统一, 最终建构起了具有本土特色的教育问责制理论和实践体系。

通过仔细梳理, 教育问责制在台湾的引入、发展历程大致可以分为三个阶段。

一是专业与市场绩效萌芽期 (1987~1994年) 。该阶段台湾固有的科层绩效主导的运作方式开始向专业绩效和市场绩效转型, 专业绩效的概念逐渐成为教育改革的焦点, 市场绩效的运作机制也开始有了发挥的空间。

二是专业与市场绩效发展期 (1994-2001年) 。该阶段以1994年台湾“行政院教育改革审议委员会”的成立为起点, 该机构在1996年的“教育改革总咨议报告书”中提出了对教育改革的一系列建议, 其中包含了学生本位、专业绩效和市场导向的理念, 自此专业绩效和市场绩效的机制也慢慢成形并发展起来。

三是绩效责任强化阶段 (2001年以后) 。这一时期, 台湾教育问责制转入本土化阶段, 其研究也从以往的倾向于目标价值的研究转向对于具体方法和指标的深入细致的探讨。在取得成就的同时, 台湾教育问责制同样存在着传统文化观念与追求卓越绩效理念的矛盾, 以及教育评估体系不完善、教育责任立法滞后等问题。但总体上来说, 台湾教育问责制的研究和实践还是取得了较为瞩目的成绩。

二、教育问责制的概念及构成要素

(一) 教育问责制的概念

关于教育问责制的概念问题, 台湾学者从不同角度进行了阐释, 对教育问责制内涵的认知也是一个不断丰富和深化过程。吴清山、林天佑 (2001) 认为, 绩效责任是指个人或单位对于职责范围内的工作成效与成败负起完全责任。换言之, 个人要对本身行为的结果负责, 单位要对单位的整体表现负责。吴政达 (2002) 认为, 追求教育问责制有赖标准、评量和结果这三个环环相扣的要素相结合。

陈正义 (2003) 认为, 教育问责制是指在学校环境中, 从事教育相关人员透过搜集资料的过程, 对其工作表现加以检核、判定与奖惩, 从而发现其达成教育目标的程度与谋求改进之道, 进而提升教育成效达成教育理想。其内容包括学校目标的明确性, 课程内容的价值性, 学生的学习成就, 教师的专业发展与学校经营的适应力等层面。蔡菁芝 (2005) 认为, 学校绩效责任的形成系逐步渐进及公共选择所产生的结果, 实施学校绩效责任在于要求相关人员为教育的成败负起法律责任。叶连祺 (2007) 认为, “教育绩效即指针对教育领域的学校组织或个人所应负起有关执行成果的责任”。

黄俊杰 (2008) 综合上述看法, 认为教育问责制是指教育组织为了建立权责相称的理念, 进而提升教育成效, 达成教育理想, 教育机构和学生及家长各自负起教育和学习成败的责任, 透过科学化的管理并对工作表现加以评鉴与奖惩, 从而发现其达成教育目标的程度与谋求改进之道。

(二) 教育问责制的构成要素

吴清山等人认为, 教育问责制是一套承诺、政策与措施, 彼此要对绩效负责, 其主要内涵在于绩效改进, 而其要素则包括职责、指标、表现、评估、奖惩等五项。台湾学者黄俊杰在综合前人研究的基础上将教育问责制的构成要素系统概括为如下六个方面。

1. 职责。

教育问责制的第一要素, 就是要确定个人或团体的工作职责。例如教育行政机关和学校在政策和计划拟定、人员和经费提供等方面的教育职责, 而教师教学的职责、家长管教子女的职责、学生学习的职责, 都要加以明确的规范, 将来才能确认责任的归属。

2. 指标。

责任归属确定之后, 就需要建立一套指标作为评价的依据, 这些指标包括输入方面、过程方面及产出方面。同时, 指标的建立, 也要考量政策要求、学校需求及地区特性等因素, 才会具可行性及实用性。

3. 表现。

指标建立之后, 就是对照指标收集责任承担者绩效表现的相关资料, 这些资料可以是定性的描述性资料, 也可以是定量化的统计数据资料, 资料收集的准确全面是开展下一步评估工作的前提和依据。

4. 评估。

基于收集到的绩效表现资料, 学校可以进行自我评估, 教育行政部门可以委托专家小组进行专业评估, 各级各类评估主体依据评估结果进行责任认定。

5. 奖惩。

评估之后, 若无一套适当的奖惩制度作为配合, 很难产生约束或规范的作用, 整个绩效责任评估也会流于形式, 达不到实质的效果。

6. 改进。

教育问责制是一动态的过程, 绩效改进是教育问责制的首要目的, 评鉴及奖惩只是手段。学校经绩效评估过程, 若无法达应有标准, 则教育行政机关必须加强介入及辅导追踪。如学校绩效表现差者, 应要求学校提出改进计划, 而教师绩效责任不达标准时, 学校也应拟定相关教师绩效改进计划。

三、台湾教育问责制的特点及问题

总体上来说, 台湾的教育问责制通过三十多年的发展已经取得了较为突出的成绩, 对于确保教育质量具有重要意义, 并且已经初步构建起了具有台湾本土特色的教育问责体系和模式。但由于文化体制等多方面因素的影响, 教育问责制制度这一本土化的过程还需要一个磨合的时间, 在这段时间内, 与美国等发达国家相比还存在不少问题, 主要表现在以下方面。

第一, 美国的绩效较侧重于双方或双向的互动绩效思维, 台湾的绩效思维则较强调学校单方的绩效期望模式, 缺乏追求卓越绩效的理念。华人文化理念强调中庸、和谐与伦理的理念, 较少强调卓越绩效的理念, 长期以来未能让有限的资源发挥最大的效用。

第二, 美国的绩效责任制度强调关系衍生利益的相互影响概念, 而台湾虽然已开始思考家长关系人或社会利益团体的概念, 但尚未将学校负责人与绩效利益关系人彼此之间的互益或互惠关系纳入探讨的范围。台湾部分学者主张与教育绩效有关的所有人, 即教育关系人均需对教育问责制负责, 但却未对哪些人需负哪些责任加以厘清。在这种全体一起负责的状态下, 其结果通常是推卸责任或没有人愿意负责。

第三, 台湾教育问责立法则相对滞后, 绩效责任的共识不足。绩效责任的观念仍未能贯穿相关的制度, 即缺乏有效的制度保障, 台当局与地方政策执行者在教育绩效的概念认知与实施方式尚存有较大的分歧。

第四, 绩效责任评估的指标和工具有待完善, 透明化有待加强。对教育绩效的要求上目前仍较多地停留在“专业与道德良心”的规范层面上, “许多评鉴流于形式, 教育绩效指标华而不实”, 教育绩效评估测量方法、工具、技巧与后设评鉴 (secondary evaluation) 等均有待改进。同时, 绩效责任评估会受到政治因素的干扰, 教育绩效评估的信息仍待公开化与透明化。

四、对大陆的启示

从对台湾教育绩效责任成败得失及其原由的分析中, 我们可以得出对大陆教育问责制建构的几点启示。

第一, 每一种教育问责制度皆有其可能面临的局限性, 我们应该根据不同情况具体选择实施。大陆教育问责制的建构和台湾一样, 必须克服传统文化和固有制度基础的影响, 将绩效责任的理念贯穿制度设计和组织管理的各个环节, 发挥各项组织功能, 逐步形成崇尚全面品质绩效责任的组织文化氛围。

第二, 完善教育问责立法, 教育问责必须有完善的法律制度支撑, 加强教育问责立法是国外发达国家也是台湾教育问责制建设给我们的经验和启示。

第三, 评鉴是问责的基础, 教育问责制必须建立完善的教育绩效责任评鉴指标体系, 指标体系的建立务必客观具体, 并充分考虑大陆教育制度、学校教育和学生培养的特点。

第四, 建立教育绩效报告制度, 教育举办者定期主动向社会发布教育绩效报告, 接受社会监督。这是教育问责制的重要制度内容, 也是教育问责发展成熟的重要标志。

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