教改驱动范文

教改驱动范文（精选3篇）

教改驱动 第1篇

1. 任务驱动教学法的内涵

任务驱动教学法主要是指教师在教学过程中, 让学生在真实的情景下主动探索和完成任务, 教师通过任务驱动来提出相关的任务量, 促进学生们提高完成任务的效率。任务驱动教学法起源于建构主义学习理论, 在建构主义中, 知识的来源于并不只局限于教师, 还来自于学习伙伴、学习资料, 通过意义建构来获得。在任务驱动教学法中, 教师发挥着引导作用, 帮助学生共同探索、发现、研究知识, 从而更快地完成学习目标。学生在整个学习过程中都处于主体地位, 通过不断地实践提高自身学习能力, 培养创新思维。

2. 高职英语教改目标

随着教学改革的推进, 教育局对高职英语的教学作出了明确的规定, 高职英语教学应当将打好学生的语言基础, 提高学生语言使用技能作为教学核心, 实现培养应用型人才的教学目标。在教育部颁布的《提高高等职业教育教学质量》中提到, 英语教学应当提高学生在处理日常事物和涉外业务活动方面的语言技能, 培养学生的实践能力, 帮助学生在未来能够更好地胜任工作岗位。英语是高职教学中主要的公共课程, 传统的英语教学过度注重教师的教学, 而忽视了学生的学习, 英语教学方式的改革已经成为必然。最短的时间内激发学生学习英语的积极性, 培养学生的英语交流能力是高职英语教改的最终目标。

3. 任务驱动教学法的基本步骤

随着高职英语教学方法的更新与进步, 任务驱动教学法已经形成了完整的教学步骤, 主要包括以下几个步骤:第一, 创造情境。任务驱动教学法最重要的是创造情境。为了让枯燥的高职英语教学变得更加生动, 教师应当根据教学主题积极地创造生动的情境, 将学生引导到真实的任务情境中, 在情境中让学生提高学习兴趣和热情。第二, 确定明确的任务。任务的确定是教学的核心, 教师所确定的任务应当具有真实性和可操作性, 在特定的情境下, 布置与学习主题密切相关的任务, 让学生通过独立完成任务来提高解决问题的能力。第三, 学习与协作。在完成任务时, 教师不是直接告诉学生解决问题的方法, 而是作为一个引导者, 为学生提供解决问题的线索, 根据线索来发现解决问题的方法。完成任务的过程强调的是自主学习与互相协作, 学生之间的相互讨论能够提高解决问题的效率。第四, 汇报总结。任务驱动教学法中, 教师需要对学生完成任务的情况做出相关的汇报与总结, 包括评价学生对任务的完成情况以及学生能力的提高情况。任务完成过后的总结也是整个教学过程中必不可少的环节, 评价中对学生的鼓励也能让学生获得完成任务的成就感, 从而激发学生的学习兴趣, 提高学习效率。

4. 任务驱动教学法在高职英语教改中的具体应用

4.1 导入新课

传统的教学过程中, 新课的导入只是单纯地教师将自己的观点与想法全部传递给学生, 学生负责记录教师的重点内容即可。任务驱动教学法在导入新课时强调学生主动思考、独立完成的过程。新课程在主题方面都是与实际生活贴近的, 在任何一个话题上, 学生都会想表达自己的观点, 此时, 教师应当扮演好引导者的角色, 可以利用多媒体设备等, 为学生提供相关的图片和视频, 让学生根据图片内容自由地发表自己的看法。另外, 教师可以以小组的形式, 为每个小组安排不同的任务, 从而更快地推进教学进度。

4.2 掌握生词与词组

在高职英语的学习过程中, 生词与词组部分往往是学生感到最难的一个部分, 由于生词和词组的学习十分枯燥, 传统的教学方式又没有效果, 导致学生无法尽快掌握生词与词组。任务驱动教学法在生词与词组的应用上是多样化的, 但核心内容是学生接受任务, 并完成任务。生词与词组的学习最重要的是让学生掌握生词的中文含义, 学生可以通过手机、字典等方式来查找生词的含义, 并了解生词的词性, 从而扩充自身的词汇量。在掌握生词与词组含义的基础上, 学生应当学会灵活运用词汇来表达观点、组词成句。

4.3 讲解课文

课文的讲解注重课文结构、重点句型句式、语言点等方面, 学生在听课时会出现疲劳厌倦的现象。任务驱动教学法在课文讲解方面的运用并不是注重精讲多练, 而是让学生也在课堂上有自己的任务, 参与到教学活动中。教师将全班分为若干个小组, 每一组分别负责一个段落, 经过小组讨论之后让学生对课文进行朗读、讲解、分析, 教师可以根据学生完成任务的情=情况给予一定的奖励, 提高学生的学习热情。

结束语

总而言之, 任务驱动教学法是全新的教学方法, 为教师提供了合理的教学依据, 也为学生提供了一种全新的思考方式。任务驱动教学法的综合性、灵活性特征突破了传统的教学方式, 提高了学生的自学能力, 是延伸课堂教学成果的体现。

摘要：随着教育水平的提高, 我国高职院校在不断地扩招, 高职教育也因此变得极其重要。其中, 英语的教学是关键内容, 由于学生英语水平的差异较大, 高职英语的教学难度也大幅度提升。传统的教学方法比较落后, 已经无法适应迅速发展的社会, 目前, 任务驱动教学法在高职英语教学中盛行, 也取得了显而易见的教学效果, 学生的英语成绩也有所提高。本文就任务驱动教学法在高职英语教改中的应用进行简要分析和探讨, 为提高英语教学质量提供依据。

关键词：任务驱动,教学方法,高职英语

参考文献

[1]刘海霞.任务驱动型教学法在高职英语教学中的应用[J].新课程研究:职业教育, 2012, (2) :89-91.

[2]杨蓓.“任务驱动”教学法在高职英语教改中的应用[J].漯河职业技术学院学报, 2013, 12 (5) :160-161.

教改驱动 第2篇

摘 要： 本文旨在以输出驱动理论、能力本位思想为指导，结合当代民办高校英语专业教学存在的问题，探讨民办高校英语专业教学模式改革新方案，为民办高校英语专业未来发展提供依据，指引方向。

关键词： 输出驱动 能力本位 民办高校 英语专业教学改革

当前大部分英语专业毕业生面临就业难、专业不对口的困境，这使得以适应社会需求为导向的民办高校英语专业招生不尽理想。深思和分析之后发现的确存在问题，比如民办三本院校对于应用型高校培养目标认识不够，专业培养计划中仍基本沿用学科本位的课程体系和课程形式；教学内容、教学方法手段未实现能力本位转换，等等。因此，我们需要用新的理论指导新的教学实践。在此，笔者以社会需求为导向、语言输出驱动理论为依据，分析民办高校英语专业教学存在的问题，调整课程体系，探索新的教学模式，优化英语专业教学，培养服务社会的应用型人才，创建高水平的应用型大学。

1.理论基础

语言输出驱动理论的教学对象是具有中级外语水平、中高级或者高级外语水平的学习者，不包括初级外语学习者。输出驱动理论的基本理念是：输出既是目标，又是促进输入吸收的手段；以输出为驱动，促进产出能力的提高，提高吸收输入的效率。传统的英语教学认为应以听、读促说、写、译，而“输出驱动假设”理论则强调说、写、译促进听、读而且听、读对说和写的能力提高起到帮助作用。输出驱动理论强调输入与输出相结合[2]。由此看来，输出驱动理论符合社会需求，符合民办应用型高校培养目标，即以交际和应用为目的，实现能力本位。

2.输出驱动、能力本位与应用型民办高校英语专业教学改革a

2.1应用型民办高校英语专业教学要实现“课程体系开放性”

输出驱动理论要求以能力培养为核心，突出课程体系的应用性。要以解决实际问题为中心，打破学科界限；要强调课程模式的实践性，要求增加实践性教学环节的比重，使学生有机会将专业知识与职业技能结合起来，增强职业适应性。

坚持课程体系开放性原则就是要求我们在设置课程时不能局限于专业本身，注重拓宽学生的知识面，发展学生的其他技能；让学生根据自己的兴趣爱好选择课程，发展特长。教育实践和理论研究表明，创造能力的强弱，主要取决于创造主体知识面的宽窄及各类知识的综合水平。因而，在课程体系设置时，必须坚持开放性原则，为学生提供宽广的知识背景，使学生学会知识的通透融合、相互整合并最终转化为能力，进而形成多学科、多视角的创新方式和能力。目前三本院校在校学生主要涉及本专业能力课程培养，实现跨专业选修课程将是我们的出路。

2.2应用型民办高校英语专业教学改革内容

英语专业课程改革首先要从以语言知识输入为主转变成以培养语言应用能力即交际能力为终极目标，以适应职业需求为目标。这就要求我们处理好公共课和专业课之间的关系。以“必需、够用”为度压缩公共课的比重，对公共课课程的内容重新组合，将专业课程的内容有机地融合到公共课中。

其次，在专门课程的改革中，坚持以培养“三能力”为核心，即“基础技能”、“岗位技能”和“拓展技能”[1]。这就要求我们在课程体系改革中必须以能力为本，围绕职业技能开发课程。对英语专业来说，不再使用“英语专业基础课，专业课”等名词，而是启用“语言技能课，职业技能课”，等等。当然，技能设计要求应与行业（职业）标准接轨，体现职业资格特征。再以此为基础，建立技能模块体系，依各模块的要求综合教学内容，开发相应课程，完善课程大纲和课程教材，等等，形成专业领域的课程体系。

开设技能导学课，提高输出能力课程比例，将输出与输入课程相结合。不再开设单一的英语听力课，而是将听说课程有机结合。将输入内容转化为输出能力，教学效果好，效率高，也利于学生未来就业。引导学生掌握学习听、说、读、写、译的基本技能技巧，重在学习英语专业技能课的学习方法。将英语专业的技能教学有效地与非英语专业区别开来，将技能学习与知识面拓宽、思维能力的培养有机结合起来。

再次，设置专业知识课程必修课和专业知识导学课作为选修课，设立英语专业的职业技能课[3]。同时强化校企合作项目，实行考核方式多元化，增加实践教学的学时比重等。

2.3输出驱动理论与应用型民办高校英语专业教学方法改革——综合技能法和辅导渐减法

在外语教学中，采用综合技能教学法，并借助各种教学手段，实现“输入”和“输出”的巧妙结合。在口头方面，可以设计复述新闻、传达报告等活动，让学生边听边记录要点，最后复述；组织学生参加辩论，查阅相关文献进行阅读，然后写成文字稿，参加辩论。笔头表达方面，教师可以在课堂上组织学生读故事写梗概，读文件写小结，听报告写小结，引导学生阅读相关文件资料几种类型的语言技能训练有机结合起来，加快知识的内化。

辅导渐进法以脚手架理论为依据，认为教师和学生之间有相依性：一方面，教师给学生提供支持和帮助，另一方面，学生向老师提供反馈。在这一过程中，教师对学生的帮助是逐渐减弱的，同时，学生在课堂上承担了更多责任。笔者在听力课堂实践此法，弱化和逐减语言知识学习，强化语言技能培养和语言文化知识充实，教学效果良好，深受学生喜爱。教师应在实际教学中依据不同班级不同学生层次有针对性地帮助学生并有意识地逐步减少对学生的帮助，让学生真正掌握英语学习技能而不仅仅是知识。

输出驱动是手段，能力本位是目的。应用型民办高校英语专业教改是一项长期、系统而艰巨的任务，需要在改革过程中不断实践、调整并逐步完善。此项改革要以社会需求为导向，结合各校各地教育实际情况，因需施教，因地施教，转变教师观念，完善课程体系，改变教学模式，培养具有丰富专业知识和一定职业技能的应用型英语人才，争取改善民办高校英语专业困境，取得长足发展。

参考文献：

[1]简祖平，李振陆.以能力为本位构建高职课程体系[J].教育与职业，2005（21）.

[2]文秋芳.“输出驱动假设”与英语课程体系及教学方法的创新.全国高校大学英语教学发展研究理论与实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2014.

教改驱动 第3篇

一、目前课程教学中存在的问题

1、学生批判思维能力弱, 语言表达不清, 写作缺乏逻辑性和思想深度

目前, 课程教学普遍侧重于对学生英语语言知识的掌握, 缺少对思维能力的训练。此外, 课程内容陈旧落后, 造成写作内容空泛、流于形式, 缺乏思想深度, 学生的逻辑思辨能力和批判性思维得不到有效训练。

2、写作实践比较被动, 课程学习缺乏有效驱动

学生对英语写作课程普遍兴趣较低, 对写作实践存在恐惧感。相较于网络媒体, 尤其是音频和视频等, 英语写作往往显得枯燥而艰难, 学生缺少课程学习的兴趣驱动。

3、学生语言能力欠缺, 书面表达能力薄弱

高职生对实践活动兴趣较浓, 但普遍英语基础薄弱, 语言能力的不足, 制约了学生英语写作表达能力。在教学中, 由于课时数量的局限, 往往造成语言训练和逻辑思维能力训练的难以兼顾。

4、写作的工具性过强, 人文性认识不充分

英语写作课被认为仅仅是应付各种英语考试需要, 很少能认识到英语写作与学生人生和未来发展密切相关, 是一项终身离不开的能力, 更难上升到培养人文素养这样的认识高度, 进而造成了对课程的重视不够。

二、“输出驱动假设”理论的背景

输入和输出关系, 最早由Krashen提出输入假设和Swain提出输出假设国内外广泛接受, 文秋芳 (2008) 在对Swain的输出假设进行批判分析的基础上, 提出“输出驱动假设”, 其基本理论是:1) 输出既是目标也是手段, 是促进输入吸收的手段;2) 输出驱动既能促进产出能力的提高, 又能提高吸收输入的效率。

与听读促进说写译相比, “输出驱动假设”理论则建议用说写译能力来促进听与读。认为输出驱动符合学生需求、社会需求和学科需求。2014年, 文秋芳完善了“输出驱动假说”, 并提出“输出驱动--输入促成”, 强调语言输入和输出的互促作用, 提出“输出是语言习得的动力, 又是语言习得的目标, 输入是完成当下输出任务的促成手段”。

三、“写说一体、以用促学”教学流程设计

通过观察、访谈、分析和反思教学中的问题, 在输出驱动理论指导下, 制订了“以用促学、写说一体”教学改革方案。具体内容包括:以应用交际任务为中心, 写作和口头汇报为驱动, 布置交际任务---开展批判性阅读---撰写口头汇---课堂口头汇报---汇报和写作评价---优化写作成果。流程设计充分体现“输出驱动--输入促成”的思想, 做到“任务为主线、教师为主导、学生为主体”。

在改革实施过程中, 贯彻“输出驱动、输入促成”教学理论, 体现“写说一体, 以用促学”理念, 从教学的每个环节进行改革。

1、布置写作任务, 以任务驱动教学过程

根据课程大纲培养能力的要求, 紧跟学生的关注点和兴趣点, 选取或设计单元写作任务, 主题要贴近学生生活, 体现人文性和职业性。易于学生资料收集、阅读、思考和总结撰写。同时, 所布置任务必须能够运用到一定的思维技巧和论述逻辑。如归纳、演绎、总分总等思维技巧, 和时空顺序、因果、分类、例证、对比或类比等论述逻辑。

2、开展批判性阅读, 培养学生阅读和思辨能力

教师围绕项目任务, 通过教材、微信、课程网站布置不少于一篇的阅读任务, 阅读材料难易度适中, 学生课内外阅读后, 完成对材料的理解、思考、分析、评价和创新过程, 要求能领会材料的观点, 理解观点的优势与局限, 并提出自己的看法、主张或意见。批判性阅读是完成后续写作任务的前提, 也是进行语言输入、培养思辨能力的途径 (思辨能力被许多专家认为是英语专业学生的短板) , 学生也可就话题继续进行深入自主阅读。

布罗姆-安德森:认知能力模型

3、撰写汇报稿, 提高写作实践能力

在批判性阅读的基础上, 学生按照批判性思考的深度不同, 撰写汇报稿。写作的内容可以是内容或观点的总结、理解、分析、评价和创新性建议。撰写汇报稿可进一步对学生进行批判性思维训练, 提高学生的写作实践, 它是课堂汇报的书面准备, 因此必须要求观点清楚、思路清晰, 允许有少量的语言和表达错误。

4、口头汇报展示, 增加语言实践

课堂口头汇报是自我表达、自我展示、共同分享过程。汇报时间不一, 根据任务, 个人任务可短则1-2分钟, 小组汇报可长至5-8分钟。内容要求条理清晰, 观点鲜明, 可选取材料中的某一点进行观点阐述, 也可就大型任务进行综合评价论述。语言表达开始时应持宽容态度, 逐步提高学生的口头表达水平。口头汇报结束应接受教师和同学的质疑, 并进行相应的答辩, 以进一步提高思辨能力。有准备情况下的汇报, 能极大提高学生语言自信, 提高学习兴趣, 活跃课堂气氛。

5、对口头汇报进行评价, 进行写作成果反思

学生课堂汇报后, 教师和其余学生对于汇报的情况、特别是内容以及答辩的情况进行评价, 并给予相应的平时成绩。对于文稿写作的评价应依据写作语境 (包括情境、目的、读者对象、作者身份、写作体裁等) , 以完成具体语境下表达任务为评价标准, 不强求完美。教师点评和生生互评, 可进一步认识到写作中的优点和不足, 加深对内容的掌握和提高写作能力。

6、优化写作成果, 实现成果汇总与分享

学生个人或小组, 对汇报稿进行修改优化, 教师汇总修改后的成果, 对于优秀的写作, 通过微信、网络平台等进行分享展示, 拓宽师生和生生间的课程互动。

四、课程考核方式的改革

实施基于课程学习评价的多元评价方式, 以评促学。关注学生学习过程的动态评价, 兼顾学生的个体差异和特长, 鼓励学生创新学习。学期总评成绩包括过程性学习评价占40%, 期末闭卷考试占60%。其中, 过程性评价包括考勤10%、撰写与课堂汇报及答辩10%、课堂互动10%、书面成果10%。课程学习考核改革兼顾了过程性评价和终结性评价, 能有效调动学习积极性。

五、课程教学改革的成效

经过一个学期的探索、实施、调整与修正, 通过课堂观察、问卷调查、个案访谈和教学反思, 课程改革取得了明显的效果。写说一体, 输出驱动, 促进了学生语言学习与输入, 扭转了学生对写作片面认识。培养了学生的自主学习与合作学习能力, 全面提高了读、写、说等综合能力。提高了学生的写、说等语言实践机会, 初步培养了学生基本的批判性思维能力和品质, 提高了学生的人文素养。

有效解决了写作课堂的沉闷、低效现状, 学生喜欢上了写作与课堂交流, 活跃了课堂气氛, 提高了学生的写作水平和学习成就感, 实现了课堂教学的有效性。

六、结束语

英语写作教学是关于思维的训练、表达的训练, 它是提高学生人文素养的有力途径。教师帮助学生转变对写作者的身份认同, 不应该为应试而教, 而是通过有趣、适用的方式, 以写作来激发学生的思维灵感, 解放他们的思想, 锻炼他们的表达能力。

参考文献

[1]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论尝试[J].中国外语教育, 2014年02期

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013年06期

[3]孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J].外语教学与研究, 2011年04期