基于课标的教学设计

基于课标的教学设计（精选9篇）

基于课标的教学设计 第1篇

《数学课程标准》对数学教学评价作了如下阐述：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”

我国传统的中小学数学教学受制于“应试教育”根深蒂固的影响，课堂教学评价的行政行为比较突出，评价功能失调、评价重心失衡、评价主体单

一、评价目标一维、评价方式单调，不能科学地评价教学中教师、学生、教材、教学环境等因素的优劣得失。

评价应该具有激励性和客观性。正确的评价能触动学生的心弦，唤起学生内心的激情，培养学生的自信心，从而激发学生的学习兴趣。因此，教师要善于观察课堂，敏锐地捕捉到其中的闪光点，并及时地给予肯定和表扬，使自信的学生更积极，缺乏自信的学生也变的活跃起来。这样可以激发他们学习的主动性、积极性，发掘他们的潜能，有效的促进他们主动、健康的发展。那么，如何使教学评价具有激励性呢？一句表扬的话语、一个温情的抚摸、一个惊喜的表情，一个肯定的微笑„„这些无不充满激励性，可以激发学生的学习兴趣，促进学生的发展。

因此，教师应对不同层次的学生要做认真的了解和分析,不能用同一的评价尺度来衡量他们，这样可以使不同的人在数学上有都有所发展。对学生进行评价，可以帮助学生建立其学习状态和学习效果的评价体系，是为了更好地使学生了解自己的学习状况和水平。例如，班里有位学生作业一向马虎，一次他的作业书写有了进步，于是我表扬他说：“你的作业进步很大，如果每天都能认真书写，相信作业一定会越写越漂亮。”听了我的表扬，他满脸兴奋之情。这里我没有因为他的作业写得不算漂亮而忽视了他的进步，而是纵向比较，对他给予激励性评价，激发了他的学习兴趣，也增强了他学好数学的信心。

另外，对学生的评价包括自我评价和他人评价。他人评价可以是同伴的，也可以是教师的。既可以采用定性评价，也可以采用定量评价。在实际中，究竟采用哪种方式比较好，应该根据具体情况而定。比如，对“终端产品”可以侧重于定量评价，对“过程产品”可以侧重于定性评价。评价组织实施可以在课堂上进行，也可在课后进行；可以在全班同学中进行，也可以在小组内进行。

课堂评价不应拘泥于形式，要应因人而异，因时而异，因课而异，教师应全身心投入，创造性地对学生的学习活动进行评价，用我们的评价激活学生的思维，让每一个学生在评价中获得自尊和自信，获得一种成功的体验，从而对数学产生一种积极的情感和态度，形成良好的学习品质和习惯。

基于课标的教学设计 第2篇

就教学方式而言，要不断优化：

1.教学方式方法没有绝对的好与坏，它必须同价值定位、教学内容、学生年龄特点、教师个性与教学设施条件相适应，不能只搞一种方式、一个模式。新的教学方式方法产生了，不等于传统的教学方式方法就完全被废除。初任教师每一种教学方式及其理念，都需要认真学习，在实践中细化其实施环节、步骤及其变通方式。如讨论，需设计问题情境及其序列，从具体细节问题的分析入手，到分析关系性问题，再到所有问题的总结；组织讨论，先让学生独立思考，做有准备的发言，学会倾听、求同存异；还要掌握一定的应对策略，如校准，不偏离主题，阐明、举例、总结、点评、证实、引导举出证据等等。即使是讲授，也要花一翻功夫。没有各种常用教学方法的熟练掌握，谈不上变通，更谈不上形成教学艺术。

2.新课程强调学生的主动参与、独立思考、知行合一

新课程从自己的目标定位出发，强调创设有利于学生积极参与的教学环境，鼓励独立思考、主动学习、合作交往与动手实践。文科教学更多地强调讨论、辩论、实践体验、对话、角色扮演；科学教学强调实验探究、野外考察，修订后的义务教育课标列出了学生必做的实验；数学要求学生经历观察、猜想、计算、推理、验证等活动过程。许多学科还要求积极推进现代信息技术在教学中的合理应用，提高学生在网络环境中的学习能力。

基于课标的教学设计 第3篇

1. 从“课标”给出的教学目标看音乐课程的角色

音乐课程在学校对学生人文和艺术教育体系中, 是与视觉艺术、音乐、表演艺术等方面综合在一起发生作用的。这些课程都是以培养学生艺术知识和能力、提升审美能力、陶冶生活情操、启发艺术潜能和健全人格发展为目的。我们不能抛开其他人文艺术类课程而孤立地来思考音乐课程的设计和作用发挥。应该将音乐课程设计, 与视觉艺术、表演艺术和其他综合形式艺术的审美与能力培养结合起来思考。

作为音乐教师, 我们自己都很清楚, 音乐“课标”所提出的教学目标:“涵养美感, 和谐身心, 陶冶情操, 健全人格。”并非仅仅音乐课程所能够独自担当的。所以音乐课程体系的设计, 应该与其他相关课程统筹考虑, 形成一种多元化的综合性教学, 打破传统学科组织方式, 将课程整合为领域学习。

2. 从“课标”要求角度看音乐课程设置理念

“课标”是从音乐与人的素养关系层面, 来描述音乐课程设置的必要性的。学校不可能随心所欲地设置任何一门课程, 设置课程要有它的科学性和需求性。从音乐课程设置来看, 其科学性在于音乐对人和社会的影响力, 它是人类的一种基本素质和能力;其需求性来源于满足人们的精神文化需求, 可以为学生提供审美体验, 陶冶情操, 启迪智慧。由此我们在教学中就应该:

⑴由精神面来看, 以人格教育为目标, 注重审美体验;

⑵由课程内容来看, 要富有教育意义, 具有代表性, 适应地区和多元化;

⑶从教学方法上看, 应该提供创造性的教学方法与过程, 激励自发性的学习活动;

⑷从教学手段上看, 要关注信息技术应用, 构建课堂内外结合的学习环境。

3. 从“课标”要求角度看音乐课程教学内容设计

在“课标”中已经给出感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化四个方面的具体教学内容。但从“课标”对教学内容的具体陈述中, 我们可以透视出“以学生为本”是教学内容规划首要考虑的。同时, 内容要配合学生创造力及想象力的启发, 并强调与生活经验结合的适应性教学。在规划音乐课程内容时, 也需注意逻辑性及考虑学生身心发展的历程, 设计有系统性、适合地区性的音乐课程。我们目前的教学在发展学校本位音乐课程方面是有差距的, 未来可以考虑开发出适合学校条件、地区特性、家长期望、学生需要、教师特长等相关因素的教学内容。

4. 从“课标”要求角度看音乐课程教学方法设计

“课标”中对给出的教学方法比较笼统, 指出可以采用体验、模仿、探究、合作等教学方法实施教学。也指出“无论采用何种教学方法与手段, 都应具有明确的针对性和目的性。”其实, 很多已经被实践证明是有效的音乐课程教学方法, 还是应该被直接引入音乐课程教学的。例如:Kodaly教学法、Orff教学法、Dalcroze教学法等。笔者比较赞赏奥福 (Orff) 教学方法, 它以喜悦为原动力, 以即兴创作去发挥个人的潜力, 强调在游戏中学习, 奥福强调音乐教学应融合其他艺术, 如舞蹈、文学、绘画、戏剧等, 以达到深度有效的学习。教师在这种理念下有极大的空间去设计多彩多姿的课程。

5. 落实课标的相关建议

⑴以学习成果为导向确立教学目标。音乐学习不仅仅重视体验, 也要注重外显行为。在音乐教学时, 学生的学习成果必须由行为表现出来, 评估也要依据可观察的音乐行为为指标。

⑵设计丰富的音乐实践活动, 引导学生主动参与。鼓励“干中学、学中干”模式进行教学, 使得学生通过实作来体验音乐、学习音乐。例如建立人人表现的课堂教学活动、设立年度音乐节、参与地区艺术类活动、构建音乐社团、建立校园内的“街头表演”式的音乐活动等等。

⑶建立科学的评估机制。评估不但可以督促学生学习与练习, 提供教师评分依据, 还能协助学生觉察自己的进步, 找出后续有待改善和适合发展的方向。要加强对评估指标的研究, 确立可信和可度量的评估指标。

⑷应用科技进行音乐教学。信息科技的发达, 视音频软件的普及, 使得以往不易推动的欣赏与创作教学变得容易。将科技融入音乐教学, 建立新的学习模式。

⑸争取外界支持来促进音乐教学质量。主动告知家长音乐课程内容, 让家长的力量来协助音乐教学。主动与艺术特长类中学合作, 构建合作共赢的艺术发展活动。音乐教师应该成为地区中艺术的传播者。

⑹音乐教材选用与编写。音乐教材以符合学生身心发展与生活经验题材, 教科书不再是学习的全部, 教师可应学生特点及地区特性, 选取或自行编辑合适的教材。

⑺鼓励多元化发展音乐课程。建议成立课程发展委员会负责规划设计教学主题与教学活动, 由艺术教育各个学科的老师协同进行音乐课程的教学设计, 构建相互支持的音乐课程。

基于语文新课标的作文教学策略 第4篇

一、充分利用间接材料，丰富阅历弥补不足

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”说的是实践的重要性，但人生苦短时间有限，每种理论都去亲自实践决不可能也毫无必要。学生活动面不广视野很狭窄，缺乏生活的第一手资料，“巧妇难为无米之炊”，写不出新颖的题材这是正常现象。没有直接经验，我们只能充分利用间接材料来弥补不足。如：叫学生听新闻看报纸读名著赏美文，并有意识地做好读书笔记，每隔一段时间在班上搞一个“读书交流会”，让学生们上台介绍收获展示成果，既锻炼能力又互通有无，可谓两全其美；此外，教师的阅历丰富一些，时间也相对充裕一些，可帮助学生搜罗有用资料，加入自己的观点评述，指导学生正确欣赏和牢固记忆；这样，写作时学生就可以充分利用这些间接经验而不必纯粹靠杜撰或挤牙膏了。

二、精心创设写作意境，努力拨动感情琴弦

写作是人的内心情感在笔端的自然流露，即“我手写我心”，没有激情，谈何写作？要打开学生感情的闸门，激发其写作欲望显得尤为必要。如果教师仅仅是出个题目，再单纯地提点要求，那么在枯燥的说教中，学生只会是不胜其烦、昏昏欲睡，在如此情态下写作，其效果可想而知。因此，教师应当精心设计题目和导入语，并且做到语气语调充满感情，以达到“以情激情，以心动心”的目的；然后鼓励学生畅所欲言，谈题材选择、谈写作思路、谈谋篇布局、谈主题确定等等，互相启发补充完善，而教师则在指导点拨过程中不失时机地把写作技巧、注意事项之类巧妙地糅合进去，学生更加容易接受并能牢固掌握。就这样，教师在精心创设的意境中，将学生内心深处感情的琴弦悄然拨动，水到渠成时，学生自然能一泻千里、一气呵成，写出来的作文往往通顺流畅且富有真情实感。

三、长期坚持话题作文，激发兴趣培养习惯

几乎没有多少学生是愿意主动写作并视之为一件快乐的事情的，他们往往是被逼无奈、消极作文、完成任务而已，这样的写作是枯燥单调、毫无意义、甚至是可悲的，但如果是他们感兴趣的话题可能情况就大不一样了。

笔者坚持让学生练习“话题作文”，这不仅是为了适应中考新趋势，更是为了调动学生写作积极性，激发他们的写作兴趣，养成良好的写作习惯，挖掘他们全面思维、深度思维的潜力，使他们逐渐由“怕写”到“愿写”“想写”再到“写好”。教师可先作示范写下水作文让学生听评，然后请学生自己出话题，要求是自己最感兴趣最想与大家讨论的话题，如：“你心目中的好老师是怎样的？”“你如何看待网络？”“怎样处理好与父母的关系？”等等不一而足（如有雷同可重出一个），把它们集中起来，定时抽取其中任一话题，学生回去思考写作（一般不少于三百字，出题者不少于六百字）；第二天课上，随机抽出三五名学生朗读作文，然后由出题者进行总结式发言，最后教师作全面评判，多表扬肯定他们作文中的精彩之处和富有哲理的地方，而同学们的掌声往往就是对他们的最好奖励，从而让他们不断地拥有成就感和满足感。经过这样的训练，学生渐渐不再讨厌作文害怕作文，还常常把他人的好词好句记录下来为己所用，把他人的经验教训吸取过来丰富阅历，在以后的写作中就可以将相关内容进行扩充完善即可，写作也就不再是一件令人大伤脑筋的事了。

四、变换多种批改方式，有效提高写作水平

一般作文教学，可能是“教师出题——学生写作——教师批改、评讲——发给学生”这样的流程，而学生往往只看个分数而已，并不会花太多时间去认真研究老师的评语、建议，实在是有负于教师的一番苦心；而“面批”虽有其优势，但既面窄又费时费力，很难坚持下去。其实，正如“懒惰的父母却有勤劳的孩子”一样，“懒惰”的教师也可以培养出“勤劳”的学生。教师批改作文的方式不必千篇一律，更不该一成不变，那反而会让学生感到无趣、厌烦，从而距离作文越来越远。教师可以尝试几种不同的批改方式，给学生以新鲜感，减轻自己的负担，又能有效提高学生的写作水平，岂不一举多得？在此，笔者不妨介绍几种：

1.个人自改法

教师提出要求并作指导后让学生批改自己的作文，尽量做到自认为“不能删改一字或一个标点”为止。不过，我们常有这样的体会，自己写出来的东西往往看不出毛病，这就是“当局者迷”，而给他人批阅修改却容易发现问题，这就是“旁观者清”，所以此法尽可能少用，教者可采用“单人互改法”——

2.单人互改法

教师将批阅的方法、符号、分值参考等明确后，让学生之间相互批改，要求圈点批划并找出精彩语句，最后用简洁评语作结；然后将此文与原创者见面，交流批改意见，可探讨可争论，谁有道理听谁的，这样每个人都在“批改”和“被批”中获益不少。不过，个人的力量总是有限的，个人的观点也难免有些偏颇，因此教者还可设计“小组齐改法”——

3.小组齐改法

将学生分为多个小组，每组四人，分作文四篇，以小组形式共同批改，做到符号正确，圈点到位，评语完整，这是第一步；小组推荐佳作一至两篇，在全班朗读介绍并谈推荐理由，这是第二步；第三步，在所有推荐佳作中，评出最佳者三五篇予以表扬奖励。由于是凝聚了小组集体的智慧，因而对每篇文章的修改也就比较细致全面，打出的分数也相对合理，推荐的佳作也能得到全班的认可。此法不仅逐步培养了学生的合作能力，还大大提高了朗读、鉴赏水平，让学生在争论批改、聆听佳作、揣摩品味中取人之长补己之短，从而有效提高写作能力。此法好处较多，可以常用。

另外还有“全班点评法”“范文共赏法”等等，在此也就不一一赘言了。

人们常说：教无定法。确实，作文教学也一样，教师可根据学生实情适当采用多种方法“八仙过海，各显神通”，但不管怎样，笔者认为“最适合学生的才是最合理的”、“最有效果的才是最好的”，而且每种方法在开始使用时，都要经过周密考虑、严谨安排、细致指导、耐心纠正，并不断完善，才能有效促进学生作文水平的提高，让学生以写文章为乐趣、以改文章为收获，如此长期坚持下去，新课改下的作文教学一定可以开辟出自己的一片天地！

基于课标的教学设计 第5篇

在教学过程中，数学教材要求以课堂练习和学生自主活动为主线，以课堂活动统领学习和交际活动，让学生学、识、用紧密结合。其次，指导学生形成科学的学习策略，鼓励学生积极参与课堂活动。教师要尊重学生的个体差异、多样性和创造性，尽量给每个学生同等参与讨论、表演、联系的机会。学生的创造性思维必须在丰富多彩、形式多样的活动中形成和发展。教师要帮助学生完善学习方式，让学生在积极主动的参与中感受语言、理解语言和运用语言，形成自己的学习策略。如数学学习的认知策略，要指导学生如何接受语言材料，如何储存材料，如何组织语言，如何理解语言结构，如何提高操作的技能等。老师要从一开始，就要指导学生进行有效的课前预习，指导学生通过相应的问题来预习，自学生词，了解大意，确定自己的难点和问题，在上课时要及时检查，这样很快学生就会养成良好的预习习惯。长期坚持这样高效的学习，学生的综合能力就会显著提高，数学综合素养也会在潜移默化中逐步提升。

创设语言情境，改进教学方式，发展学生的数学应用能力，数学的学习不同于其他科学文化知识，它需要教师创设一个特定的、轻松的、使用语言的氛围和情境，让学生在特定的情境下学习特定的语言，如用实物演示情境，让学生在讲述实物的过程中，从它的特性、用途等多方面用数学描述，用实物数学语言；用图画再现情境，让学生根据图画，想象并用语言描述情境，体会具体语言的具体应用；用游戏活跃情境，让学生直接参与到数学活动中，激发创造性思维，培养语言应用能力；再现生活情境，把生活搬进课堂，体会数学在实际生活中的运用价值，提高学习兴趣。总之，各种语言情境的创设，把学生从简单枯燥的单词、短语训练中摆脱出来，让学生更好、更轻松的学习语言，激发学生强烈的求知欲和浓厚兴趣，在强烈兴趣的推动和支持下，培养学生创造性思维能力，这样，学生在不断的探究中综合运用，发展能力，不断提升数学素养。

基于课标的教学设计 第6篇

现在如果我们有机会去听一些计算课，就会发现教师总是要千方百计地让学生想出不同的计算方法，以体现算法的多样化，目的是激活学生的思维。当学生得出多种计算方法以后，教师就让学生用自己喜欢的方法进行计算，而学生自己喜欢的方法往往不是一般通用的方法。

近些年来，数学开放题及其教学已经成为基础教育数学教学改革及研究的一个热点，许多学者对其涵义、类型及教育的价值等方面进行了研究，在一些理论问题上已经达成了共识。普遍认为，数学开放题与那种具有唯一正确答案、甚至唯一正确解法的“传统问题”相比，由于自身的开放性质，不再是条件充分、结论唯一，决定了学生不可能按照既定的模式机械地去从事解题活动，而必须主动地、积极地去进行探索，有利于学生自我意识和独立人格的形成，是培养学生的创新能力的一个切人口。为此，许多教师认为教材中的习题选材落后、呈现方式单

基于课标的教学设计 第7篇

与课堂教学要求（欣赏部分）

二、欣赏

（一）观察与辨别色彩、造型、媒材等；

在美术教学中，能够引导学生观察与辨别：

1.色彩在作品中的感情特征，及其对人的心理和情感产生的作用。

2.造型的基本要素及其在艺术创作中的作用与表现力。

3.不同媒材的质感、肌理与形状，及其在美术作品创作中的作用。

（二）感受与理解题材、主题、形式、风格与流派等（参考江映老师归纳的PPT）

在美术教学中，教师能够引导学生感受不同时代和文化鲜明的美术作品，以及重要的美术家及流派，理解不同时代和文化对美术作品的影响。

1.在题材上，能运用分析、比较的方法，引导学生认识美术作品。

2.在主题上，能引导学生分析美术作品中的形象内容，感悟美术作品所表现的思想和情感。

3.在形式方面，能够通过对比的方法，引导学生理解美术作品中的具象、意象、抽象三种表现形式。

4.在风格方面，能够引导学生通过比较、分析，了解艺术家创作个性和独特的艺术风貌。5.在流派方面，能够引导学生通过查阅或搜集资料的方式，了解不同流派及其代表人物的思想倾向、创作方法和表现风格等。

三、表现

（一）创作 绘画、雕塑、工艺、设计等（要进行绘画和设计训练，能应对命题创作监测）

造型在绘画教学中，能够引导学生：

1.运用素描、速写、色彩画和版画中的表现方法，进行绘画创作。包含造型的基本元素有线条、色彩、形状、形体、空间、明暗、肌理等。

2.运用透视，色彩，构图，比例等知识，提高造型表现能力。如平行透视、成角透视。3.运用中国画的基本笔画、墨画，进行表达与创作。掌握墨分五色的技法，构图上采用平远、深远、高远，散点透视。

在雕塑教学中，能够引导学生：

1.运用雕、刻、塑等方法，创作雕塑小品。

2.利用黏土、橡皮泥、软陶、硬陶等可塑性材料,用揉、搓、压、捏、切挖和堆塑进行雕塑小品创作。

3.熟练、灵活安全地运用美术创作工具。在工艺教学中，能够引导学生：

1.利用纸板、木板、刻刀等经过刻、印、制作版画。2.利用线材、面材、体材，进行立体构成练习。

3.运用纸材，泡沫、竹木等材料，进行设计与工艺制作。具体制作方法：撕、剪、刻、折、卷曲、插接、粘贴、描绘等方法。

在设计教学中，能够引导学生：

1.学习漫画、动画的表现方法，并进行创作练习；了解中国国产。2.选择计算机、照相机和摄像机等媒介，进行设计造型表现活动。3.运用自己设计的图案、标志、海报、装饰物等美化自己的生活和环境。4.运用PHOTOSHOP等计算机绘画程序进行绘画创作

（二）展示 呈现、表达、交流等

在“欣赏•评述”学习领域教学中，能够引导学生：

1．运用欣赏方法,对当地的建筑与环境进行评述，体会建筑、环境与人之间的关系。2.描述和分析美术作品的意义和审美特征，并能够讨论、分析现实生活中发生的美术现象和事件。

3.对美术作品尝试运用描述、分析、解释、评价等美术欣赏方法进行学习和研究。在“造型•表现”学习领域中，能够引导学生：

1.根据表现意图，在绘画创作中，合理构图，选择适合自己的造型方式，恰当地表现空间关系和色彩关系，呈现绘画作品。

2.结合音乐与文化与历史社会等学科内容，创作插图、年表，或编写剧本、制作道具布置场景并进行表演。

3．结合数学、物理、化学、生物等学科内容，创作图表，根据科学原理设计制作作品，并进行展示或装饰自己的家庭，美化校园环境。

4．结合学校和社会的时事新闻，开展专题研究，用美术的方式表达研究成果，布置专题展览或举办研讨会。

在“设计•应用”学习领域中，能够引导学生：

1.学习民族传统纹样，学会运用单独纹样和连续纹样的设计组合规律，进行物品设计练习与创作。

2．应用所学设计元素，感悟设计与人、设计与生活以及设计与科技的密切关系，关注身边的事物和环境，具备运用设计原理改善物品和环境的意识，进行大胆的设计练习与创作。

3.调查了解美术与人类生存环境的关系，依据城镇或乡村的特征，考虑环保、居住、休闲、健身和景观等功能，设计社区未来发展规划图或制作模型，向社区展示，并接受公众的评估。

附：

1.著名的陶、瓷的作品名称、年代 2.秦兵马俑、著名的陶俑、青铜器 3.木版年画、剪纸、皮影、传统纹样及寓意 4．民间工艺、民间玩具

补充部分：

一、雕塑： 1.概念

利用各种可雕可塑性物质材料创作具有真实空间体量的视觉艺术形象,总称为雕塑。它与建筑、绘画、工艺美术并称为造型艺术。

弓箭手（英国）

2．材料的分类 石雕、砖雕、玉雕、木雕、泥塑、铜塑等

（石雕）

（砖雕）

（玉雕）

（木雕）

(泥塑)

（铜塑）

3.表现形式分类

有浮雕、圆雕和透雕之分

（浮雕）

（圆雕）

（透雕）

4.浮雕、圆雕和透雕的概念

浮雕：是雕刻的一种，雕刻者在一块平板上将他要塑造的形象雕刻出来，使它脱离原来材料的平面。

圆雕：又称立体雕，是指非压缩的，可以多方位、多角度欣赏的三维立体雕塑。

透雕: 在浮雕基础上，保留凸出的物像部分，而将背景部分进行局部或全部镂空,称为透雕。5.功能性质分类

架上雕塑、建筑装饰雕塑、纪念性雕塑、环境雕塑

（架上雕塑）

（建筑装饰雕塑）

（纪念性雕塑）

（环境雕塑）

二、俑

1、概念

俑,是古代用来陪葬的塑像,主要是陶瓷、泥土或木质作成人的形像。

2、代表作品

（秦始皇陵

兵马俑）

（击鼓说唱陶俑

东汉）

一、陶器

马家窑彩陶

人面鱼纹彩陶盆（仰韶文化彩陶）

舞蹈纹彩陶盆（马家窑）

旋涡纹彩陶瓮（马家窑文化）

八角星形彩陶（大汶口文化）

二、瓷器（缺）

三、青铜器

后母戊鼎（一称司母戊鼎），全称为后母戊大方鼎（商周时期青铜文化的代表作）

青铜觥

商代晚期（公元前13世纪-前11世纪

青铜方尊 西周

三羊饕餮纹瓿（BU）（瓿：小瓮）

长信宫灯（西汉）

立人像

铜奔马（马踏飞燕）（东汉）

“见日之光”透光镜

西汉

四羊方尊（商代晚期）

毛公鼎（西周)

曾侯乙墓编钟

杜虎兵符（战国·秦）

铜车马（战国·秦）

四、俑

1、秦兵马俑

武士铠甲俑

跪射俑

立射俑

骑 兵 俑

2、汉俑

陶俑 西汉

抚琴俑 吹萧俑

东汉

《立马》西汉

卧牛

卧象

跃马

卧马

3、唐 俑

女舞俑 隋代

弹琵琶女俑 隋代

捧罐女俑 隋代

昭陵六骏

昭陵六骏中的六骏是唐太宗李世民在开国战争中先后骑

过的六匹战马。分别以浮雕形式雕刻在六块长方形石板上。它们分别是“拳毛騧”，“什伐赤”，“特勤骠”，“白蹄乌”，“飒露紫”，“青骓”。

五、剪纸

民间剪纸

十二生肖剪纸

《对猴团花》[南北朝]

《对马团花》[南北朝]

六、木版年画

年画---连年有鱼

年画——福寿双全

钟馗门神

秦琼

尉迟恭

年画—财神

年画 —— 老鼠娶亲

农民画

农民画---灶台

七、皮影戏

皮影戏----三顾茅庐

傩戏面具--山鬼

八、民间玩具

布玩具—虎

陀螺

拨浪鼓

新年乐

泥哨

木偶

彩灯

过年舞龙

端午节赛龙舟

九、民间工艺

刺绣 南京云锦

民间民族服装

麦秆编

棕编

香包

纸编

柳条编

基于课标的教学设计 第8篇

关键词：数学,新课标,课堂教学,行为变化

新课程的核心理念是“一切为了每一个学生的发展”, 在新课程的实施中, 数学课堂教学应该发生变化, 教师的课堂角色更应该发生变化.

1.正确认知教学方式

“新课程倡导自主、合作、探究式学习, 并不是不要接受性学习.对教师而言, 传统的教学技能不但不能抛弃, 而且还要使这些技能在新的教学理念浸润下, 更加鲜活与生动”.新课堂, 是师生之间交往、互动的场所.教学的过程, 成了师生沟通和交往的过程, 更加注重师生互动.随着新课程的实施, 教师必须树立新的教育发展观, 要致力于让学生主动参与学习与发展, 致力于创造宽松愉悦的“教与学互动”的氛围, 致力于发挥每一个学生学习数学的潜能和创新精神.教师要把握教材层次结构, 帮助、引导学生自己分析、归纳, 以培养学生综合运用知识的能力.

2.强化教书育人意识

在原有的教学模式中, 教师被视为知识的传递者、能力的培养者、思想品德的教育者, 教师在教学方法上以讲解法为主.现在的素质教育, 要求树立创新的教师观、教学观, 让教师成为学生主动学习的组织者和指导者, 明确一是要因“学”而“教”, 教师必须从学生的学习动机、态度、接受能力出发去施教;二是教师必须一面“教”一面“学”, 不断提高自己的思想和业务素质;三是以“学”论“教”, 评价教师“教”得如何, 必须依据学生“学”得如何来评价;四是“教”和“学”是互相促进的, 教师和学生应当互相学习, 实现“共生”.“教”是为了学生的“学”, 以“导”促学, 在研究教法的同时也要重视学生的学法, 重视教学效果, 更要重视学生参与教学过程, 实现教学相长.

3.凸显教学主体地位

教育的功能是育人, 学生是教学的主体, 要关爱学生、平等对待学生.在教学设计中, 要着重设计由师生共同参与的学习活动.要关爱学生, 注重面向全体学生, 在师生、生生互动中探究, 教师要帮助学生确定探究的目的、方向, 提供探索的线索和材料, 和学生一起制定科学合理的解决方案.要把教学的目标和要求转化为学生自觉的行为, 变“要我学”为“我要学”, 到“喜欢学”, 逐渐使学生依据现有课本知识和课堂教学去培养自己的创造性思维、综合运用知识的能力.

课堂教学行为变化由组织教学, 教学情境导入, 教学互动, 认知和掌握新知, 巩固训练、拓展思维、教学反思等方面构成.必须注重这种教学行为的变化, 在教学中培养学生的发散思维、运用能力.首先教师要信任学生, 把主动权交给学生, 让他们大胆的猜测, 发展学生们的思维, 积极创设宽松的教学氛围, 把教学的讲台变成双边的教学活动的平台, 鼓励学生主动参与解决问题.教师在教学实践中要采用以设疑、小组合作学习、启发引导、整理思路、归纳破题 (释疑) 等方式, 提高学生掌握和运用知识的能力.在设计活动时, 教师应注意调动学生的多种感官, 即让学生动眼看教师的板书和演示;动耳听教师的讲授和同学的回答;动脑思考课堂上的问题;动口回答教师的提问;动手演算例题、习题和作图.只有让“活动”贯穿教学的始终, 才能让学生参与教学的全过程, 才能充分发挥学生的主体作用.最终实现让学生在活动中发展, 让学生在活动中学会学习、学会求知、学会思维.

例如:《方差》的教学.设计时应着眼于公式的发现、发生、发展过程.新课导入:学校有两个很不错的射击选手, 现在要选出一位选手去参赛, 如何定夺?学生1:看哪位选手更优秀.教师:什么叫做更优秀?学生1:看哪个打的环数多.教师:环数多少如何计算?众生:总环数!学生2:不行, 万一射击次数不一样, 那样就不公平.学生 (部分) :那就用平均数. (其他学生基本赞同) 此时教师出示实际数据:下面是甲乙两位选手各打10靶的环数:甲:10, 4, 9, 5, 10, 3, 9, 5, 8, 7;乙:9, 5, 7, 8, 7, 6, 8, 6, 7, 7.让学生当裁判, 通过计算来评判哪位选手更佳.计算后学生很容易发现, 两人平均成绩一样.教师进一步引导学生, 平均数并不能真实反映两位选手的真正水平, 该怎么办呢?通过多位学生的回答有以下几种观点: (1) 再赛一局. (教师追问:若再赛一局结果还一样呢?再赛?永无止境?) . (2) 选甲, 因为甲的成绩中超过平均环数的次数多且有两次打了10环. (学生 (反驳) :但是他的低环数也多.教师 (引导) :这说明了什么? (不稳定) ) . (3) 选乙, 因为乙成绩均衡, 比较平均.学生发现乙的成绩比甲的成绩稳定.为了更直观地反映两人的水平差异, 将两人的成绩用表格形式反映出来, 让学生观察两人成绩对应点的分布特征:甲比较分散, 乙比较集中.即相对于某个折中的位置分散或集中, 也就是说乙的点距离平均环数较近, 而甲则较远.即甲的波动大, 乙的波动小.那么用什么来体现这个波动呢?如何量化 (以甲为例) ?学生深思熟虑后归纳:学生3:用每个数据减去平均环数再相加.教师:若减后是负数呢?学生3:平方.教师:用 (x1-x) 2+ (x2-x) 2++ (xn-x) 2计算.通过计算得:甲、乙分别为22、20.教师:我们可以做更深入的思考, 若单求差的平方和容易因数据个数的不同而导致出现错误的判断, 只有求得这些平方的平均数才能真实描述数据的波动特征.所以, 公式还得完善成1n[ (x1-x) 2+ (x2-x) 2++ (xn-x) 2].经过师生的不懈努力, 终于完善了数据波动的判断方法.这个判断一组数据波动大小的公式就叫做方差.即用1n[ (x1-x) 2+ (x2-x) 2++ (xn-x) 2]来衡量这组数据的波动大小, 并把它叫做这组数据的方差, 记作S2.一组数据方差越大, 说明这组数据波动越大.回归主题:应该让哪位选手参赛?这个问题使学生深刻体会到数学来源于实践, 又作用于实践, 不仅使学生对学习数学产生浓厚的兴趣, 而且培养了学生应用数学的意识.课后拓展:若两组数据的平均数和方差都相同, 又运用什么量来比较两组数据的波动大小呢?此问旨在拓展学生的思维, 让学生不拘泥于书本的学习, 数学世界还有很辽阔的边疆等待我们去开发.通过自身劳动和思维的百转千回得到的结论学生会倍加珍惜, 更能熟记并灵活运用.

基于课标的语文高阶思维教学策略 第9篇

一、语文高阶思维缺位的思考

美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低階思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。高阶思维（Higher--Order Thinking Skill，HOTS）是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指问题求解能力、科学决策能力、批判性思维能力和创造性思维能力。

“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的首要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[1]课标在语文课程的基本理念中明确提出“促进他们探究能力的发展”“重点关注学生思考问题的深度和广度”“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。显然，践行高中语文课程理念，则必须发展学生语文高阶思维能力。

然而，考察当下的语文课堂教学，语文高阶思维是缺位的。主要表现在：1.教师缺乏培养学生高阶思维的意识，特别是在高三语文复习课堂，很多时候都是反复做题，反复训练，一个题型一个题型地练出思维定势，教师的要求是看到题目就能做，一做就正确，其结果是学生考出了好成绩，创造力却被扼杀了，固化的思维习惯形成了；2.语文教学目标、教学活动设计缺乏思维基础，课堂虽不乏大量的“教学问题”，但几乎都是应试型问题，很少有开放性的、挑战性的、没有现成答案的需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题；3.复杂的问题简单地思考，一些看似有深度的问题，但往往却被教师心急火燎地引向了所谓的“标准答案”，学生的思维没有得到应有的训练与提升，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这样就能将学生的低阶思维转化成高阶思维；4.语文课堂只有任务布置与活动安排，没有教师的问题预设，当然也没给学生问题生成的时间与空间，忙忙碌碌的任务分解与达成，热热闹闹的活动开展与表演，课后学生竟不知道需要解决什么问题，当然也不知道解决问题的途径与方法；5.伪探究充斥语文课堂，“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”成为一句空话，在小组合作探究中很多学生都是利用互联网收集和整理资料，而没有融入自己的深度思考，这其实是把高阶思维的探究活动转换成了低阶思维的作坊加工。

二、语文高阶思维教学的前提

高阶思维教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。实施语文高阶思维教学，则必须满足如下基本的前提：

（一）教师教学：指向反思传统与提高素养

1.教师要审视与反思自己的教学。反思自己的教学，需要解决如下问题：自己的教学是处在“记忆”“领会”等低阶思维层次，还是处在“评价”“创造”等高阶思维层次？自己的教学是否期望学生将所学知识运用于分析问题和探究问题的学习活动？教学方法和学习任务是否要求学生运用元认知和问题求解的技能？自己的教学设计是否有利于促进学生高阶思维能力的发展？“课堂的容量，除了指你的课堂所承载的内容而外，尤其要关注、审视的是你课堂问题的深化程度和对学生思维的震荡程度。换句话说，课堂容量关注‘问题容量和‘思维容量。”[2]“问题容量”“思维容量”是语文高阶思维教学的核心要素，教师在教学准备时只有在这两个“容量”上下足功夫，才有可能达成语文高阶思维教学的效度。

2.语文课堂教学要贯彻“一点四面”。即：以“立德树人”为核心点，要体现“社会主义核心价值观”“依法治国”“中华优秀传统文化”“创新能力”的总体要求。“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，养成热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品质，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”[3]充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养，这既是语文课堂必须守护的根本，又是语文高阶思维教学达成效度的前提：学生语文高阶思维能力的提升，仰仗教师在学生心田里书写好“毓”字这篇性灵文章。

（二）学生学习：指向改变习惯与构建模式

1.教师要培养学生良好的学习习惯。“教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。”[4]“设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去”，这是教师在教学设计中不容许让时间腐朽的初衷，坚持下去，学生高阶学习的习惯自然得以养成。学生高阶学习的习惯养成，非一朝一夕的事情，教师除了主动介入之外，还得耐心守候，适时牵引。

2.教师要帮助学生建构高阶学习模式。“研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。”[5]高阶学习模式属于建构主义学习模式。建构主义学习是在教师指导下，以学生为中心的学习。它要求学生在学习过程中发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识体系；（2）要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构的帮助者，为了使建构更有效，教师应在可能的条件下组织开展讨论与交流，并对其过程进行引导，使之朝着有利于有效建构的方向发展。

三、语文高阶思维教学的策略

（一）基于课标“树立学生主体意识”的要求，促使课堂教学重心从根本上发生转移。“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途徑。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”[6]培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。高阶思维教学需要彻底消除教师和教材对教学的控制，课堂更关注学生情感态度价值观的确立，关注学生掌握知识的过程，强调学生主动地经常地参与课堂思维实践，强调学生自觉地积极地吸收课堂营养。笔者在高三语文复习时，曾做过有效的“学生命题训练”尝试，在现代文阅读、文言文阅读、古诗词鉴赏和语言表达等板块，都做过命题训练。严格地要求学习小组在组长的带领下对照考点要求、考点解读和高考样题在规定考点上自主命题，并制定评分标准、评分细则和答案详解，班内学习小组交互做题，交互评改和交互评价。命题、评改、评价，让学生清楚地在大脑中预设应该如何去做，从而不断形成正确的概念，这样对学生形成良好的自我意识以及专注力至关重要，并且在命题、评改、评价的过程中不断巩固已有知识与经验，尽量规避自己以后出错的机会。

（二）基于课标“课程性质”的规定，力求课堂教学设计以培养学生高阶思维为目标。“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[7]语文课程性质对高中学生的“语文应用能力”“审美能力”“探究能力”提出了要求，要发展这“三力”，就得更新教学设计理念。教师的教学设计应适时贯彻如下原则：（1）突出学生的主体地位；（2）呈现高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标；（3）从学生的问题出发营造教学情境，设计教学问题并引导学生探究、解决问题；（4）在现有的课程内容学习中，给学生提供运用高阶思维能力的机会；（5）课堂教学要减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动；（6）力求将教学重点后移，把教学提升到高阶思维层面。就原则（4）举例说，背诵古诗词是低阶学习层面的事情，但笔者在指导学生背诵姜夔《扬州慢》上片时，要求学生确定背诵定位点，通过反复分析、比较、综合，一级定位点确定为“驻”“看”“听”三个字，结合二级定位点，梳理出背诵思维导图：驻（理由）—看（街道；街外）—听（角声）。梳理思维导图，就到达高阶学习层面了，同时利用思维导图背诵既易背又不易遗忘。就原则（6）举例说，诗歌咏读鉴赏通常分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往的教学更多地停留在“音读”“意读”阶段，这实际是低阶思维教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了高阶思维层面，现在我们要做的就是尽量把教学重心转移到后面两个层面。

（三）基于课标“关注学生思考问题的深度和广度”的要求，课堂问题预设或即兴生成力求指向高阶思维能力训练。课标在“课程的基本理念”部分有这样的表述，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”[8]。笔者近日听了一堂公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填一个表，学生的思维处在低阶思维阶段（照搬原文），评课时笔者以“填写卷云的形态”为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择，30字之内可答“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，18字之内可答“像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱”，6字之内答成“丝缕、羽毛、绫纱”。显然，18字和6字之内的要求，就介入了高阶思维训练。其实，我们完全可以很现实地说，并不是对所有的学生都可以实施高阶思维教学，有些学生能把低阶思维的问题弄清楚就不错了。探讨高阶思维教学，目的是希望教师的教学不要更多地停留在低阶思维教学阶段，而是把教学更多地提升到高阶思维层面。高阶思维教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，开启反思、批判、创新等思维活动。笔者在执教《汉家寨》时，课堂上学生生成了两个很有探究价值的问题：1.文首句“那是大风景和大地貌荟集的一个点”，可否单独成段？2.文尾段“在美国，在日本，我总是倔强地回忆着汉家寨，仔细想着每一个细节”一句如果改写成“在美国，在日本，汉家寨总是倔强地闯入我的回忆，仔细到每一个细节”，其表达效果有什么不同？第一个问题是关于文章结构的探究题，其探究价值可指向学生作文的段落结构安排；第二个问题是关于文章句式选用的探究题，其探究价值可指向句式选择与文章主旨的关系。这两个问题都有较大的探究空间，笔者认为这两处完全可以作为“质疑点”让学生与文本深入对话，跟作者深度商榷。

（四）基于课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求，课堂力求从辩证思维的角度探究问题答案的“丰富多彩”。课标在“实施建议”部分有这样的表述，“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”[9]笔者在高三图文转换复习课堂，用了一则漫画题材料：一只尾巴高跷的猫、一抹从地面倒映上墙面的猫影、一把收拢直立靠墙貌如猫影的长柄勾伞。三个静态的漫画构成元素呈显在画面上。要求：用一句话说明漫画给你的启示。笔者在参考答案“告诫人们眼见不一定是实”之外，采用自主、合作、探究的方式，引导学生运用辩证思维从正反面去追求多维答案：“从正面作答：认识事物要透过表象看本质（某一时刻影子的表象掩盖了真实的自己）；真理往往隐藏在谬误之中（猫如果立体地观察影子，不就是真实的自己了吗？）；学会换个角度验证认知的真伪（猫若挪个位置，就不会貌如立伞了）；正确的认识来自合适的认知平台（影子靠不住，镜子却不会说谎）。从反面作答：认识事物不要轻易下结论（猫的错误在于，它凭着某一侧面的影子就认定自己貌如立伞）；认识事物不要被表象所迷惑（立伞的确是猫某一侧面的影子，但它却是不能得出正确结论的表象）；不要轻信没有得到验证的结论（猫轻信了自己的眼睛，结果“真理”也成了谬误）；错误的评价标准得不出正确的结论（猫自我认识的错误，在于它选错了评价载体）。”[10]这八个答案显然是“正确答案”，答案又何止这些？思维有多远，答案就有多宽。教师引导学生充分运用问题求解之法，将答案发散到这个程度，学生高阶思维在这个知识点上也就训练得较为充分了。

高阶思维教学并不是否定低阶思维教学，低阶思维实际是学生高阶思维发展的基础；学生具备了低阶思维，高阶思维才有了发展的可能。语文教学期待催生这样的课堂状态：学生的精神是饱满的，学生的参与是自觉的；能听到学生推测、描述、解释问题；能听到学生提出新问题，并讨论提出解决问题的方法；学生会进行超出能力范围的推理、思考，学着使用多种方法和策略解决学习中遇到的问题。在这样的课堂里，一定是以分析、评价和创造为教学目标，真正进入了陶行知先生所说的“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”的教育境界。

参考文献：

[1][3][6][7][8][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]官炳才.让反思成为教育生活的常态[J].语文教学与研究，2014（06）：18—19.

[4][5]白智才，李晓天，邱宇强，刘菲. 高阶思维课堂教学研究实验报告[J].长春教育，2013（10）.

[10]官炳才.从一道漫画题看教师“不作为”[J].语文教学与研究，2015（07）：24—25.