教学过程观范文

教学过程观范文（精选10篇）

教学过程观 第1篇

多媒体是一种把文本、图形、图像、动画和声音等运载信息的媒体集成在一起, 并通过计算机综合处理和控制的一种信息技术。多媒体在思路呈现、动态演示等方面具有独特的功能, 从而有助于过程性教学理念的实施。然而, 从过程性教学的视角审视目前的多媒体辅助教学, 可以发现一些值得注意的现象, 需要我们作出深入的分析与反思, 并对多媒体在教学实践中的运用审慎把握。

一、实物投影:不该冷落的教学媒体

随着多媒体技术的迅速发展, 曾经倍受人们青睐的实物投影仪, 正逐渐淡出人们的视野, 遭到人们的冷落和遗弃。其实, 任何一种教学手段都有其优势和局限性, 应当充分发挥各种媒体的优势, 使其优势互补, 为课堂教学服务。每种媒体都有一些特色和功能不容忽视, 比如幻灯机的实景放大功能、教学模型的空间结构功能等, 都是计算机所不能完全替代的。其中, 从过程性教学的理论视角来看, 投影仪的静态展示功能便是不容忽视的。

教学过程是一个完整的信息传输和控制过程, 而控制过程又是通过信息反馈来实现的。因此, 教学中加强各类信息反馈, 是提高教学质量的重要措施之一。借助实物投影仪展示学生的现场作业或作品, 分析与评价学生课堂上解决问题的全程, 是及时进行信息反馈的有效途径。以往教学中一贯要求的严谨、工整的课后作业, 有时恰恰是对学生真实思维过程的掩盖。由于现场课堂练习通常不使用草稿纸, 允许学生作业“随便”书写, 因而练习本上满载着学生分析、思考、探究的痕迹, 是思考过程最为真实的“履历表”。教师通过实物投影仪, 展示学生习作、课堂练习, 了解学生的真实思维过程, 为学生搭建知识交流及相互学习的平台, 可以有效地起到信息反馈、典型示范等作用。

比如, 在数学教学实践中, 习题演练是数学课堂教学的基本环节, 运用实物投影组织课堂练习十分方便和有效。在具体教学过程中, 可以要求每个学生准备好练习本, 学生在答题过程中, 教师巡回检查, 从犯有典型错误和解答较好的答题中, 各抽取一至二本, 投影在屏幕上, 组织学生评议。通过实物投影, 充分展现和暴露了学生解题的真实思维过程, 使学生能从错误解法中汲取教训, 加深对知识的理解, 避免以后出现类似的错误;通过实物投影, 展示了解法新颖独特或过程比较规范的学生的做法, 既给了这部分学生自我展现的机会, 也为其他学生起到了引领、示范的作用。

例如, 在“集合”一课的教学中, 一位教师为了检测学生对集合概念的理解和掌握情况, 要求每个学生至少列举五个以上的例子, 然后挑选一些学生的作答情况进行展示。结果出乎其预料:有的学生仅举数集, 而不举非数集;有的学生仅举有限集, 而不举无限集;有的仅举可列举法表示的集合, 而不举可描述法表示的集合。这样, 通过对学生思维过程及结果的展示, 充分暴露了学生可能存在的认知偏差。

二、PPT课件呈现了“谁”的过程性

人的任何活动都是一个过程, 都是以过程的形式存在和发展的。恩格斯说:“世界不是既成事物的集合体, 而是过程的集合体。”[1]在以往的多媒体辅助教学中, 不是不存在过程性, 而是经常存在着相对于教师的过程性, 往往用课件演示代替学生思考, 用教师的过程性代替学生的过程性。

比如, 经常可以见到教师利用计算机大容量存储、快速呈现的特点, 将现成的答案、难题的解法完全由计算机呈现, 把本应由学生亲自探索和发现的过程, 直接以PPT的形式显示在屏幕上, 一览无余地呈现给学生, 结果是多媒体不是帮助学生思考, 而是代替学生进行思考, 剥夺了学生探索的权利和机会。其实, 这种呈现所揭示出的过程性, 是课前预设的过程性, 而不是现场生成的过程性;是作为结果形态的过程性, 而不是作为过程形态的过程性。这种过程性是相对于教师的过程性, 而不是相对于学生的过程性:用教师的演示代替学生的动手, 用教师的讲解代替学生的活动, 用教师的分析代替学生的思维。这种所谓的替代型的“过程性”, 已不具有真实的过程性所具有的价值。真实的教学活动由于主体及情境的因素, 以及互动式交往活动的深化, 教学的过程充满着变数, 充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”, 这正是过程性的价值之所在[2]。

学习必须通过思维来发展思维。恰如其分的板书是沟通师生思维的桥梁, 是学生思维得以展开和发展的重要途径, 其作用有时是无法替代的。例如, 在进行公式推导、定理推证、解题分析的教学时, 多媒体教学有时就显得相当机械、呆板, 难以适时体现教师的真实思维过程, 做到教师思维和学生思维的同步展开。而采取传统的板书, 教师可以边分析, 边启发学生思考, 同时将思考结果板书下来, 以辅助和印证学生的思维过程, 形成一种师生共同分析和解决问题的氛围, 从而有助于加深学生的认识与理解, 提高分析问题和解决问题的能力。也可以先用传统教学方法进行思路的探索, 然后用多媒体分层次给出完整的过程。教学实践表明, 让学生领悟学科知识, 培养学生能力, 开发学生智慧, 不能仅靠教学技巧和现代化教学“武器”, 更有赖于教师牵引学生的思想灵魂, 潜行于“字里行间”, 流连于“墨韵书香”, 由此才会获得真实的感悟和启迪智慧的养分。

例如, 在我们所观摩的“角的初步认识”一课中, 本应是先由学生通过亲自动手操作来形成对角的直观表象, 而教师却迫不及待地出示课件展示各种各样的角, PPT的过早介入阻碍了学生独特的想象与体验。所以, 很多时候我们花了不少力气设计的活动, 却只重视了活动形式, 而忽视了活动效果[3]。

三、由直观到抽象:注重过程性的深化

多媒体技术的使用给过程性教学开辟了广阔天地。充分合理地使用多媒体等现代化教学设备, 可以从不同侧面展现知识背景, 暴露知识形成过程, 使学生积累视听经验, 丰富视听表象, 使过程性教学更加直观化、形象化。然而, 教师要充分估计学生已有的知识、经验和思维水平, 在操作活动中保持一定的思维力度, 增加外显活动背后的理性思维成分。不能为体现过程性教学和直观化原则, 盲目加大表层、形式的外部操作过程, 试图通过表层的操作代替火热的思考, 削减或弱化比较、分析、综合、抽象、概括等思维方式。因为“形象和画面将人类的思维方式平面化、简略化、浅显化”[4], 信息丰富的内涵和意义往往也被掩盖, 学生仅仅依靠表象难以理解和把握信息材料的深层次意义。久而久之, 学生就会失去对信息问题进一步深究的意识和能力, 养成信息处理过程简单化的习惯, 形成单一的思维方式, 不仅影响学生对信息的认知, 也会束缚多样化的思维模式发展, 影响思维深刻性的培养。

比如在几何教学中, 经常可见这样的现象, 即针对教材中几何形体静态呈现的特点, 运用多媒体技术, 把静、动结合起来, 通过平移、旋转、翻折等方式, 表现出生动有趣的画面, 使静态知识动态化, 有效地激发学生探究新知的兴趣, 使教与学双方始终处于“活化”状态, 使学生形成一种清晰的“动态表象”。然而, 形象直观要适度, 模拟演示要适当。尤其是对高年级学生而言, 当学生积累了一定的感性认识后, 要从形象思维与抽象思维和谐发展的高度, 不失时机地引导学生进行抽象和概括, 给学生抽象思维的机会, 留有抽象思维的空间, 以使认识提高到理性思维阶段。一味强调几何直观和动态演示, 表面看似乎也在突出过程性教学, 但此时学生的注意力往往较多指向表层的演示过程, 弱化了比较分析、归纳思辨和反思提炼的思维过程, 致使教学只取了活动的外在程式, 没有得到及时内化和有效升华, 学生的思维仅仅停留在直观思维水平, 不利于思维从具体到抽象、从感性到理性的发展, 降低了教学的目的性要求。所以, 在多媒体辅助教学中, 教学活动不能仅仅停留在操作层面, 还应上升到抽象层面去把握学科知识, 使思维发展由“直观”向“抽象”过渡, 使知识形成由“过程”向“对象”凝聚。

例如, 在利用多媒体教学“二次函数”时, 通过上下拖动点A, 屏幕上a的值 (点A的纵坐标) 随之改变, 相应的抛物线的开口大小、方向都在改变。但一位教师在教学这一内容时, 只把点A在x轴的上方拖动, 只让学生观察当a取正数时, 抛物线的开口情况。当同学们归纳出“抛物线的开口向上时, a越大抛物线开口越小”的结论后, 教师提问同学们:如果把点A在x轴的下方拖动, a的值是负数时, 抛物线的开口情况怎样?这位教师力图在形象思维的基础上, 促进学生抽象思维的发展, 因而取得了良好的教学效果。

四、彰显过程性:切勿一味“纸上谈兵”

多媒体辅助教学的根本目的是将多媒体作为学生主动学习的工具和情感激励工具, 更好地促进学生的知识建构和能力培养。然而, 在多媒体辅助教学中, 有的教师把所有演示实验都制作成多媒体教学课件, 用多媒体演示取代学生的动手操作, 学生无须亲自动手进行体验性、探究性学习就能由教师直接“给予”而获得相关的“结论”。这样的教学虽然形象生动, 直观性强, 节省时间, 能从不同侧面加深对实验的认知, 也能使课堂结构更加紧凑, 但它毕竟不是真正意义上的实验, 学生并没有真正经历应有的过程性, 只是静观被动地接受预设的结论, 学到的知识自然不牢靠。并且很多模拟实验主要是培养学生的观察能力, 而不利于学生动手能力的培养, 也不利于对学生进行科学态度和科学方法的教育。认为多媒体教学以其“图像”、“色彩”、“声音”的优势可取代学生体验性、探究性学习的认识误区, 其实是剥夺了学生主动操作、自主认知的过程, 恰恰导致预期的教学效果欲速而不达。

比如, 在化学教学中, 有的教师充分利用网络资源优势, 下载、安装、使用仿真化学实验室, 利用多媒体技术中图文并茂、声画结合以及交互性等特点, 将实验过程用计算机模拟出来, 使学生直接观察到实验现象和结果, 节省了传统实验消耗的用品和时间。然而, 仿真实验毕竟不是真实实验, 不能完全替代真实实验。例如, 药品的取用, 酒精灯、试管夹的使用等, 只有通过反复操作才能逐步掌握。并且有些实验现象不利用嗅觉、味觉和触觉是无法真正体验到的。如果不适当地过多使用多媒体模拟实验, 势必造成学生对实验的感知缺陷, 不能形成对整个实验正确的知觉印象, 所掌握的化学概念和原理必然出现认识上的偏差。所以对于多媒体的使用, 应尽可能做到适当与适度, 能通过实际操作完成的实验, 就慎用多媒体来进行模拟。

例如, 在教学“氯气”这一课时, 有的教师认为氯气有毒, 因此就将所有实验过程“拷贝”到课件中, 细细地“讲”给学生听。这种教学方法所得结论显然不能令人信服, 也无助于学生动手实验能力和科学实验态度的培养。当然, 凡事都不能绝对, 有些化学实验, 比如不易观察、有危险性或无条件实现的实验, 用多媒体进行模拟, 的确有画龙点睛、事半功倍之效。

五、多媒体运用更应讲究策略

为了更好地凸现和彰显教学的过程性, 多媒体的运用应遵循适时、适度、适当的原则, 并应注重教学策略的运用。

首先, 必须留足学生思维的时间。思维是需要时间的, 学习理论中有所谓“时间等待理论”之说。在多媒体辅助教学中, 课件教学以其容量大、速度快、易操作而占具优势。然而若画面切换太快, 不充分考虑学生的思维水平和思维速度, 如同电视或电影画面那样一闪而过, 不容学生仔细观察和深入思考, 将极大地影响教学效果。因此, 课件教学中要给学生留有足够的思维活动时间, 确保学生理解和掌握相关的知识内容。

其次, 信息量的呈现不宜过大。教学过程是一个信息的传输与交换过程, 多媒体在其中扮演着十分重要的角色。只要根据学生的心理特点, 遵循感知规律, 恰当运用多媒体进行教学信息的传递, 就可以减少教师在课堂上不必要的工作时间。然而, 当信息量过大时, 学生目不暇接, 思维的空间被挤掉, 思维的过程被减缩, 尤其是当信息以缺乏内在联系的组织方式涌现时, 就会产生大量“认知碎片”, 学生很难把握认知主线并形成合理的知识结构。

第三, 注意“留白”艺术的应用。多媒体的呈现与显示要“含蓄”, 要给学生留下思维的空间。犹如画家画花, 独画一枝, 留空“布白”, 让人遐想。正是这种“不到位”的省略手法, 能引起学生由此及彼、由表及里的深层思考, 真正在内蕴的过程性中培养学生的能力。一览无余、不讲时机地呈现和演示, 将解题步骤批量地或一次性地进行屏幕投射, 让学生无须思考即可轻易获得答案, 降低了学生思维的层次与水平, 异化了教学中过程性的真正内涵。

第四, 注重多种媒体的合理调用。一方面要看到现代媒体教学的优势, 发挥现代媒体在教学中的积极作用;另一方面也要看到传统媒体的长处, 发挥传统媒体在教学中的作用。比如, 为了彰显教学“过程性”, 可以实施多媒体微型课件教学法, 即既不彻底摒弃传统教学, 也不一味迎合多媒体教学, 而是采取权衡利弊、二者兼用、灵活机动的教法, 把两者各自的优势都发挥出来[5]。

总之, 多媒体技术导致的教与学方式的变革, 并不能必然确保过程性教学理念的真正落实, 它只能在技术使用者的观念发生改变时起到支撑和促进的作用。要使过程性教学理念真正得到落实, 关键还在于教师教学观念的及时更新与自觉践行。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集 (第4卷) .北京:人民出版社, 1995.

[2]李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视.学前教育研究, 2009 (6) .

[3]杨谨.关于多媒体教学的几点思考.电化教育研究, 2000 (10) .

[4]魏钢.信息网络技术的发展与思维方式的嬗变.探索, 2003 (4) .

现代德育过程观刍议 第2篇

提要：现代德育过程是一种实践性过程，主体性过程，系统性过程。现今学术界对现代德育过程概念的阐述不多，本文率先从以上三个过程方面作了初步探索，权为引玉之砖。

正文:

德育过程是德育学或德育原理中的一个基本概念，德育过程论是德育学中的基本理论，对德育过程作理论上的探讨不同于我们日常所说的德育工作过程，作为德育学研究对象的德育并不同于我们一般日常意义上的德育，而是更概括、更抽象。由于德育过程涉及到诸如德育目标、内容、方法、途径等问题，作为研究对象的德育也涉及到这些问题、因此德育过程观实质上也就是德育观，但两者在理论探讨的侧重点还是不一样。德育过程是把德育作为一种活动，在展开意义上探讨的，显然只是德育理论的一个层次，由于这一层次对德育实践具有直接的指导意义，因此也是广大实践工作者普遍关心的。一般的德育学著作都在德育过程理论中涉及到德育原则，即是从指导具体德育实践而言的。

学术界对现代德育、现代德育过程概念的阐释还不多，由于现代德育实质是培养现代人的德育，我们当今对德育理论的探讨实质上也就是在不同层次探讨现代德育本质，只是这种探讨尚需系统化、科学化。只有在此基础上，现代德育学体系才能形成，现代德育过程也是如此。

一、现代德育过程是一种实践过程。

所谓实践过程，包括两个含义。其一，必须以实践观点审视德育过程；其二，在德育过程中必须遵循实践性原则。以往，将物质决定意识，意识反作用于物质，经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用等基本原理简单化、概念化，把德育看作是单纯的阶级斗争工具，片面强调德育的政治功能。从某种意义上说，以往的德育过程理论正是建立在这种片面认识的基础之上的，在德育的目标、内容、功能、本质、途径上都强调社会政治的需要，随着思想解放和理论研究的深入，人的主体性问题得到了重视，现代德育过程不仅要强调其受社会制约的一面，还要强调其能动性、创造性的一面。不仅有服务性功能，还有其对人的自我解放、自我发展功能，这两个方面在实践上得到统一，实践是人的本质和活动方式，是物质存在和意识的中介，也即人的实践活动把人的感性存在和精神活动具体地统一起来。现代德育过程的本质是在实践基础上社会思想道德个体化、个体品德社会化的统一过程，现代德育过程的三个要素：教育者、教育内容方法、受教育者，在实践或活动中相互作用，构成德育过程的内部矛盾运动。思想品德的形成，不是起因于个体自我意识，也不是客观世界在个体身上的自然投射，而是在实践活动中主客体相互作用的结果。

在具体的德育过程中必须遵循实践性原则。品德的形成不是思想与知识的直接结果，有了知识并不等于就有了道德。一个人可能有知识、会工作，但同时在道德方面又可能缺乏修养，因此必须强调在行为活动中培养、考察学生的品德，既强调学生道德知识的掌握，更强调其道德行为的践履，使认识、体验、践行结合。

二、现代德育过程是一种主体性过程。

人的主体性是指人作为社会实践的主体所具有的能动、自主和创造的内在特性，它体现在人的政治、经济和文化生活中，也体现在人对真、善、美等价值目标的不断追求中。道德作为人的关系、人的活动、人的价值追求的一个重要方面，充分体现了人的主体性。现代社会赋予并要求人们具有高度发达的主体性，作为培养人的道德的教育实践在人的主体性形成过程中具有特殊重要作用、主体性原则是现代德有的根本原则。所谓现代德育过程的.主体性，具体说包括西方面：一 是教育者的主体性；二是对受教育者来说，德育过程不仅要为包括人的道德主体在内的一般主体的发展创造条件，而且使学生在主体性原则的指导下成长为能进行自我教育和独立进行道德活动的自觉的道德主体。

传统德育过程根本抹煞学生的主体性。在德育目标上，不顾受教育者已有的道德水平和道德需要，脱离我国人民的整体需要，要求学生都成为“大公无私”、“全心全意为人民服务”的共产主义新人；在德育内容上，把集体利益与个人利益对立起来片面强调集体利益本位，强调集体对个人的统制；在德育方法上，强调说教和灌输，用强制的手段让学生接受某些道德规范。结果造成受教育者盲目接受道德信条不能形成真正的道德信念，接受一些“高而大”的道德规范而连基本的社会道德准则都没有掌握；个人道德选择和实践能力大大削弱，在复杂的社会实际面前，要么谨小慎微，循规蹈距，要么无善恶原则，随波逐流；要么道貌岸然，心灵阴暗；要么对已有的道德信条怀疑、抗拒、叛逆。

现代德育过程造就道德主体。在德育目标上，培养学生高度自觉的道德主体意识和坚定的信念，使其成为自我教育和自我道德实践的独立的道德主体，成为具有强烈的社会责任感、正义感，能维护社会基本伦理原则的公民。在德育内容上，在强调爱国主义、集体主义、社会主义的同时，提倡自信、自尊、自立、自强，提倡人的价值、尊严、利益、需要以及自由、平等、民主思想的培养。在德育方法上，讲求平等对话、说服疏导、自我评价等尊重学生主体作用的方法。现代德育过程的主体性，要求德育过程在总体运作上充分发挥学生的能动性、自主性和创造性。所谓能动性，即不仅强调社会发展的整体需要，还要强调个人追求人生价值、自我实现、自我解放的内在需要，在具体道德教育情境中要激发学生的积极性和能动性。所谓自主性即遵守自律性，这就要求强调学生的自我道德教育，根据学生不同的主体意识和主体能力水平，把道德教育的主动权逐步让给学生，使学生自己管理自己，自己教育自己。一个有根高的道德教育能力的人，能不断更新道德观念，不断追求更高的道德目标。所谓创造性，是指道德是随着社会发展而发展的，应教育学生敢于打破陈规陋习，具有变革更新道德观念的能力。

三、现代德育过程是一种系统性过程。

与实践性和主体性相联系，现代德育过程还具有系统性，它也包括两层含义。其一，德育过程必须接受系统原理的审视；其二，在德育过程中必须遵循系统性原则。

唯物辩证法有着坚实的自然科学基础和社会实践基础，其产生使人们对社会历史的认识发生了划时代的变化，但是唯物辩证法的提出并不意味着人类认识方法发展进程的结束。随着现代科学、社会、经济、政治等人类活动的各个领域的巨大变化，人们的思维方式和方法得到改变。众所周知，系统思想植根于唯物辩证法关于事物普遍联系的思想，事物的内部联系和外部联系就是系统内因素之间的相互作用以及系统与外部环境的相互作用，现代德育过程必须遵循系统辩证思想。

以往的德育理论对德育过程不作结构的分析，在教育者和受教育者的关系上，只强调教育者对受教育者施加影响，突出教育者在德育过程中的地位和作用；对德育的外部环境关注甚少，或者简单地认识到德育环境如家庭、社会的影响，没有分析学校和家庭、学校和社会之间的相互作用的影响。

现代德育过程以系统辩证法作为指导，不仅对世界进行物质和精神的划分，而且从实证的角度，探讨事物的结构要素；不仅强调矛盾、斗争，还强调系统各要素的“协同”，强调“协同”作用构成事物发展的动力；不仅强调内因，外因只有通过内因起作用，还强调环境对系统的作用，强调系统只有在开放中才具有生命力。对现代德育过程作结构的分析就是一种系统思维，无论其构成要素或成分有多少，是三因素、四因素、五因素，教育者与受教育者必然是其中的主要因素。教育者与受教育者的关系是现代德育过程运作的基本媒介，现代德育过程强调双方共同参与，教育者与受教育者不仅是矛盾对立的，而且是相互作用，双向影响的。无论是教育者还是受教育者，都要充分发挥主体性。强调教育者的主导地位是对的，但更重要的是讲求教育者的能动性、自主性和创造性，也即主体性发挥，教育者的主体性发挥大小应当体现在受教育者的主体性发挥程度上。现代德育过程不是泛泛地研究作为德育环境的家庭、社会。一方面，德育环境被分得更细，如同辈团体、社区、校园文化等得到关注，特别是由于现代社会处于信息化时代，各种思想、信息相互交织，先进的传媒打破了以往封闭的国界、域界，使得德育环境日趋复杂。另一方面，强调学校与环境的相互作用，既看到两者相一致的一面，把环境作为一 种德育资源加以利用，又看到两者不相一致的一面，讲求学校德育对环境的改善；既看到环境对学校的影响，又看到学校对环境的影响，展示着一个更为复杂的运行关系。

教学过程观 第3篇

多媒体是一种把文本、图形、图像、动画和声音等运载信息的媒体集成在一起，并通过计算机综合处理和控制的一种信息技术。多媒体在思路呈现、动态演示等方面具有独特的功能，从而有助于过程性教学理念的实施。然而，从过程性教学的视角审视目前的多媒体辅助教学，可以发现一些值得注意的现象，需要我们作出深入的分析与反思，并对多媒体在教学实践中的运用审慎把握。

一、实物投影：不该冷落的教学媒体

随着多媒体技术的迅速发展，曾经倍受人们青睐的实物投影仪，正逐渐淡出人们的视野，遭到人们的冷落和遗弃。其实，任何一种教学手段都有其优势和局限性，应当充分发挥各种媒体的优势，使其优势互补，为课堂教学服务。每种媒体都有一些特色和功能不容忽视，比如幻灯机的实景放大功能、教学模型的空间结构功能等，都是计算机所不能完全替代的。其中，从过程性教学的理论视角来看，投影仪的静态展示功能便是不容忽视的。

教学过程是一个完整的信息传输和控制过程，而控制过程又是通过信息反馈来实现的。因此，教学中加强各类信息反馈，是提高教学质量的重要措施之一。借助实物投影仪展示学生的现场作业或作品，分析与评价学生课堂上解决问题的全程，是及时进行信息反馈的有效途径。以往教学中一贯要求的严谨、工整的课后作业，有时恰恰是对学生真实思维过程的掩盖。由于现场课堂练习通常不使用草稿纸，允许学生作业“随便”书写，因而练习本上满载着学生分析、思考、探究的痕迹，是思考过程最为真实的“履历表”。教师通过实物投影仪，展示学生习作、课堂练习，了解学生的真实思维过程，为学生搭建知识交流及相互学习的平台，可以有效地起到信息反馈、典型示范等作用。

比如，在数学教学实践中，习题演练是数学课堂教学的基本环节，运用实物投影组织课堂练习十分方便和有效。在具体教学过程中，可以要求每个学生准备好练习本，学生在答题过程中，教师巡回检查，从犯有典型错误和解答较好的答题中，各抽取一至二本，投影在屏幕上，组织学生评议。通过实物投影，充分展现和暴露了学生解题的真实思维过程，使学生能从错误解法中汲取教训，加深对知识的理解，避免以后出现类似的错误；通过实物投影，展示了解法新颖独特或过程比较规范的学生的做法，既给了这部分学生自我展现的机会，也为其他学生起到了引领、示范的作用。

例如，在“集合”一课的教学中，一位教师为了检测学生对集合概念的理解和掌握情况，要求每个学生至少列举五个以上的例子，然后挑选一些学生的作答情况进行展示。结果出乎其预料：有的学生仅举数集，而不举非数集；有的学生仅举有限集，而不举无限集；有的仅举可列举法表示的集合，而不举可描述法表示的集合。这样，通过对学生思维过程及结果的展示，充分暴露了学生可能存在的认知偏差。

二、PPT课件呈现了“谁”的过程性

人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的。恩格斯说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[1]在以往的多媒体辅助教学中，不是不存在过程性，而是经常存在着相对于教师的过程性，往往用课件演示代替学生思考，用教师的过程性代替学生的过程性。

比如，经常可以见到教师利用计算机大容量存储、快速呈现的特点，将现成的答案、难题的解法完全由计算机呈现，把本应由学生亲自探索和发现的过程，直接以PPT的形式显示在屏幕上，一览无余地呈现给学生，结果是多媒体不是帮助学生思考，而是代替学生进行思考，剥夺了学生探索的权利和机会。其实，这种呈现所揭示出的过程性，是课前预设的过程性，而不是现场生成的过程性；是作为结果形态的过程性，而不是作为过程形态的过程性。这种过程性是相对于教师的过程性，而不是相对于学生的过程性：用教师的演示代替学生的动手，用教师的讲解代替学生的活动，用教师的分析代替学生的思维。这种所谓的替代型的“过程性”，已不具有真实的过程性所具有的价值。真实的教学活动由于主体及情境的因素，以及互动式交往活动的深化，教学的过程充满着变数，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，这正是过程性的价值之所在[2]。

学习必须通过思维来发展思维。恰如其分的板书是沟通师生思维的桥梁，是学生思维得以展开和发展的重要途径，其作用有时是无法替代的。例如，在进行公式推导、定理推证、解题分析的教学时，多媒体教学有时就显得相当机械、呆板，难以适时体现教师的真实思维过程，做到教师思维和学生思维的同步展开。而采取传统的板书，教师可以边分析，边启发学生思考，同时将思考结果板书下来，以辅助和印证学生的思维过程，形成一种师生共同分析和解决问题的氛围，从而有助于加深学生的认识与理解，提高分析问题和解决问题的能力。也可以先用传统教学方法进行思路的探索，然后用多媒体分层次给出完整的过程。教学实践表明，让学生领悟学科知识，培养学生能力，开发学生智慧，不能仅靠教学技巧和现代化教学“武器”，更有赖于教师牵引学生的思想灵魂，潜行于“字里行间”，流连于“墨韵书香”，由此才会获得真实的感悟和启迪智慧的养分。

例如，在我们所观摩的“角的初步认识”一课中，本应是先由学生通过亲自动手操作来形成对角的直观表象，而教师却迫不及待地出示课件展示各种各样的角，PPT的过早介入阻碍了学生独特的想象与体验。所以，很多时候我们花了不少力气设计的活动，却只重视了活动形式，而忽视了活动效果[3]。

三、由直观到抽象：注重过程性的深化

多媒体技术的使用给过程性教学开辟了广阔天地。充分合理地使用多媒体等现代化教学设备，可以从不同侧面展现知识背景，暴露知识形成过程，使学生积累视听经验，丰富视听表象，使过程性教学更加直观化、形象化。然而，教师要充分估计学生已有的知识、经验和思维水平，在操作活动中保持一定的思维力度，增加外显活动背后的理性思维成分。不能为体现过程性教学和直观化原则，盲目加大表层、形式的外部操作过程，试图通过表层的操作代替火热的思考，削减或弱化比较、分析、综合、抽象、概括等思维方式。因为“形象和画面将人类的思维方式平面化、简略化、浅显化”[4]，信息丰富的内涵和意义往往也被掩盖，学生仅仅依靠表象难以理解和把握信息材料的深层次意义。久而久之，学生就会失去对信息问题进一步深究的意识和能力，养成信息处理过程简单化的习惯，形成单一的思维方式，不仅影响学生对信息的认知，也会束缚多样化的思维模式发展，影响思维深刻性的培养。

比如在几何教学中，经常可见这样的现象，即针对教材中几何形体静态呈现的特点，运用多媒体技术，把静、动结合起来，通过平移、旋转、翻折等方式，表现出生动有趣的画面，使静态知识动态化，有效地激发学生探究新知的兴趣，使教与学双方始终处于“活化”状态，使学生形成一种清晰的“动态表象”。然而，形象直观要适度，模拟演示要适当。尤其是对高年级学生而言，当学生积累了一定的感性认识后，要从形象思维与抽象思维和谐发展的高度，不失时机地引导学生进行抽象和概括，给学生抽象思维的机会，留有抽象思维的空间，以使认识提高到理性思维阶段。一味强调几何直观和动态演示，表面看似乎也在突出过程性教学，但此时学生的注意力往往较多指向表层的演示过程，弱化了比较分析、归纳思辨和反思提炼的思维过程，致使教学只取了活动的外在程式，没有得到及时内化和有效升华，学生的思维仅仅停留在直观思维水平，不利于思维从具体到抽象、从感性到理性的发展，降低了教学的目的性要求。所以，在多媒体辅助教学中，教学活动不能仅仅停留在操作层面，还应上升到抽象层面去把握学科知识，使思维发展由“直观”向“抽象”过渡，使知识形成由“过程”向“对象”凝聚。

例如，在利用多媒体教学“二次函数”时，通过上下拖动点A，屏幕上a的值（点A的纵坐标）随之改变，相应的抛物线的开口大小、方向都在改变。但一位教师在教学这一内容时，只把点A在x轴的上方拖动，只让学生观察当a取正数时，抛物线的开口情况。当同学们归纳出“抛物线的开口向上时，a越大抛物线开口越小”的结论后，教师提问同学们：如果把点A在x轴的下方拖动，a的值是负数时，抛物线的开口情况怎样？这位教师力图在形象思维的基础上，促进学生抽象思维的发展，因而取得了良好的教学效果。

四、彰显过程性：切勿一味“纸上谈兵”

多媒体辅助教学的根本目的是将多媒体作为学生主动学习的工具和情感激励工具，更好地促进学生的知识建构和能力培养。然而，在多媒体辅助教学中，有的教师把所有演示实验都制作成多媒体教学课件，用多媒体演示取代学生的动手操作，学生无须亲自动手进行体验性、探究性学习就能由教师直接“给予”而获得相关的“结论”。这样的教学虽然形象生动，直观性强，节省时间，能从不同侧面加深对实验的认知，也能使课堂结构更加紧凑，但它毕竟不是真正意义上的实验，学生并没有真正经历应有的过程性，只是静观被动地接受预设的结论，学到的知识自然不牢靠。并且很多模拟实验主要是培养学生的观察能力，而不利于学生动手能力的培养，也不利于对学生进行科学态度和科学方法的教育。认为多媒体教学以其“图像”、“色彩”、“声音”的优势可取代学生体验性、探究性学习的认识误区，其实是剥夺了学生主动操作、自主认知的过程，恰恰导致预期的教学效果欲速而不达。

比如，在化学教学中，有的教师充分利用网络资源优势，下载、安装、使用仿真化学实验室，利用多媒体技术中图文并茂、声画结合以及交互性等特点，将实验过程用计算机模拟出来，使学生直接观察到实验现象和结果，节省了传统实验消耗的用品和时间。然而，仿真实验毕竟不是真实实验，不能完全替代真实实验。例如，药品的取用，酒精灯、试管夹的使用等，只有通过反复操作才能逐步掌握。并且有些实验现象不利用嗅觉、味觉和触觉是无法真正体验到的。如果不适当地过多使用多媒体模拟实验，势必造成学生对实验的感知缺陷，不能形成对整个实验正确的知觉印象，所掌握的化学概念和原理必然出现认识上的偏差。所以对于多媒体的使用，应尽可能做到适当与适度，能通过实际操作完成的实验，就慎用多媒体来进行模拟。

例如，在教学“氯气”这一课时，有的教师认为氯气有毒，因此就将所有实验过程“拷贝”到课件中，细细地“讲”给学生听。这种教学方法所得结论显然不能令人信服，也无助于学生动手实验能力和科学实验态度的培养。当然，凡事都不能绝对，有些化学实验，比如不易观察、有危险性或无条件实现的实验，用多媒体进行模拟，的确有画龙点睛、事半功倍之效。

五、多媒体运用更应讲究策略

为了更好地凸现和彰显教学的过程性，多媒体的运用应遵循适时、适度、适当的原则，并应注重教学策略的运用。

首先，必须留足学生思维的时间。思维是需要时间的，学习理论中有所谓“时间等待理论”之说。在多媒体辅助教学中，课件教学以其容量大、速度快、易操作而占具优势。然而若画面切换太快，不充分考虑学生的思维水平和思维速度，如同电视或电影画面那样一闪而过，不容学生仔细观察和深入思考，将极大地影响教学效果。因此，课件教学中要给学生留有足够的思维活动时间，确保学生理解和掌握相关的知识内容。

其次，信息量的呈现不宜过大。教学过程是一个信息的传输与交换过程，多媒体在其中扮演着十分重要的角色。只要根据学生的心理特点，遵循感知规律，恰当运用多媒体进行教学信息的传递，就可以减少教师在课堂上不必要的工作时间。然而，当信息量过大时，学生目不暇接，思维的空间被挤掉，思维的过程被减缩，尤其是当信息以缺乏内在联系的组织方式涌现时，就会产生大量“认知碎片”，学生很难把握认知主线并形成合理的知识结构。

第三，注意“留白”艺术的应用。多媒体的呈现与显示要“含蓄”，要给学生留下思维的空间。犹如画家画花，独画一枝，留空“布白”，让人遐想。正是这种“不到位”的省略手法，能引起学生由此及彼、由表及里的深层思考，真正在内蕴的过程性中培养学生的能力。一览无余、不讲时机地呈现和演示，将解题步骤批量地或一次性地进行屏幕投射，让学生无须思考即可轻易获得答案，降低了学生思维的层次与水平，异化了教学中过程性的真正内涵。

第四，注重多种媒体的合理调用。一方面要看到现代媒体教学的优势，发挥现代媒体在教学中的积极作用；另一方面也要看到传统媒体的长处，发挥传统媒体在教学中的作用。比如，为了彰显教学“过程性”，可以实施多媒体微型课件教学法，即既不彻底摒弃传统教学，也不一味迎合多媒体教学，而是采取权衡利弊、二者兼用、灵活机动的教法，把两者各自的优势都发挥出来[5]。

总之，多媒体技术导致的教与学方式的变革，并不能必然确保过程性教学理念的真正落实，它只能在技术使用者的观念发生改变时起到支撑和促进的作用。要使过程性教学理念真正得到落实，关键还在于教师教学观念的及时更新与自觉践行。

参考文献

[1] 马克思恩格斯选集（第4卷）.北京：人民出版社，1995.

[2] 李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视.学前教育研究，2009（6）.

[3] 杨谨.关于多媒体教学的几点思考.电化教育研究，2000（10）.

[4] 魏钢.信息网络技术的发展与思维方式的嬗变.探索，2003（4）.

[5] 贾雪梅.多媒体辅助教学急需处理好的几个关系.电化教育研究，2010（3）.

教学过程观 第4篇

关键词：职业教育,开放教学,实践教学,学习观

1、引言

在职业教育领域, 专业毕业生必须达到较强的动手能力、较高的综合素质, 那么实践教学就凸显其重要性, 但是仅在教学过程进行实训项目, 导致实训项目无法由间断到连续、由部分到全局, 而在很多实际工作中生产过程都是连续性生产, 为了使校内课程实训与校外生产性顶岗实习能够有机衔接与融通, 实训室开放性教学可以使得实训项目达到连续性, 学生对专业课程有全局性的认识。实训室的开放可以提供更多的时间让学生进行主动学习, 从而达到学校到企业零对接。

2、实训室开放教学中学生学习观的重要性

2.1 学习观

什么是学习观呢?其实是学习行为或是学习的信念, 包括学什么、怎么学等方面及对学习知识的认识和了解。学习观反映了社会文化与教育文化, 产生于一定的学习文化。

2.2 职业教育中学生学习观的重要性

由于各方面的原因, 高职学院为了维持招生规模, 生源中普高的学生比例逐年下降, 而单考单招的学生比例增大, 高职生生源结构质量发生了变化。如学习习惯较差、自律性较弱的现实现象, 使得整体形成不良的学习观。尤其在实训室开放后学生成为进行项目训练的主体, 但是由于学习习惯差、行为习惯差、思想意识薄弱, 学生不主动进行项目实训, 或是项目进行囫囵吞枣, 那么即使有相当完善的管理制度, 充裕的实训条件也无法达到开放性实训室预想的效果。可见良好的学习观, 在实训室开放中的重要性。

3、学生学习观的培养

3.1 学习兴趣观

由于用人单位通常以学业成绩作为遴选人才的依据, 学业负担较重, 再加上来自方方面面的压力, 很大一部分学生的学习被动, 最后演变为没有学习兴趣下最终厌学。其实没有天生不求上进的学生, 能够得到认可是每个学生所期望的, 自我的价值能有所体现。马斯洛的需求层次论中曾提到, 自我实现的需求是激励人们行动的主要原因和动力, 也是人类最迫切的需求。郭沫若先生也曾提到, 兴趣与勤奋, 勤奋与天才之间的关系。当学生有兴趣学习, 也就乐意花更多的时间学习, 更多的时间钻研也就与天才咫尺距离。

作为校方:首先提供较好的实训条件, 再者保证实践教学的时间, 以各种技能竞赛为驱动激发学生学习兴趣, 增强学生自信心。其次通过开展工学结合, 增强学生的职业适应力。作为老师:首先需要用一颗宽容的心对待学生, 如果一个老师对学生的一个小过错就严加批评教育, 当学生再犯错误时, 更是翻旧帐, 造成学生心理上的恐惧, 认为不做不错, 越做越错, 进而不敢再动手进行学习了。再者适当让学生去表现自己, 证明自己。学生学习的信心就逐步积累起来了, 每个学生都是有一点的积极挖掘学生潜在的优点, 用欣赏的眼光去看待学生。其次老师培育学生要善于挖掘他们的长处, 增强他们的自信心, 通过心理素质培养, 让学生充分认识自我、肯定自我、提高自我, 可以开展社团活动帮助他们, 达到“自我赏识”的教育功效。

3.2 全面的学习观

在教学过程为了强化个知识点的学习以及课时问题, 专业课老师会将实训项目分阶段进行, 那么学生在学习的时候, 如果没有全面的学习观, 就会导致所学知识成为孤立的点, 无法贯通学习, 因此全面学习观很重要。为此要求高职生掌握专业知识的同时, 加强自己的动手实践、操作能力, 还要努力参加各类实践, 使自己的素质与能力均得到相应的提高, 以达到自身的全面发展。

3.3 自主学习观

整个学习观体系中的自主学习是核心。学习是个复杂的过程, 但是认知过程可以通过学习者自主调节和控制, 学习效果受到学习方法的影响。当学生意识到自己是认知主体、才能主动学习, 依据个人情况选择合适的学习方法, 发挥学习中的主导作用。当学生一旦树立了自主学习观, 就会意识到自己是学习的主人, 就会在学习中发挥自己的主动性、积极性、创造性, 不断探究学习的规律。

3.4 科学的学习观

当今世界, 学习难度有增无减, 为了追求高效的学习效率, 使用科学的学习方法必然会事半功倍。美国未来学家阿尔文-托夫勒曾提出, 学习不单纯指识字与否, 而是指受过教育的人对他所不知道的东西会选择又快又准的方法寻求到。”如何科学的学习, 备受关注。

对于高职学生而言只要掌握学习规律和学习策略, 意识到学习的本质, 通过科学的学习方式、程序、步骤、习惯、方法进行学习, 同时合理安排学习时间, 例如如何分配看书, 预习, 复习, 自主实训的时间, 以及学习过程要持之以恒, 不能半途而废, 这些都应做到了然于胸。

4、结语

专业毕业生动手能力强、综合素质高, 用人单位评价高, 业内口碑好, 毕业生就业率也会因此有所保证。可见实践教学是专业培养的一个重要环节。在职业教育深化教学改革的过程, 注重学以致用, 同时要培养出高素质技能型, 面向公司、企业培养需要的人才, 实训室开放无疑是提供更多的校内实训机会, 加强锻炼, 那么高职学生的学习观的培养就是关键性因素, 良好的学习观使得实训室开放效果事半功倍。

参考文献

[1]肖颖, 高职院校《会计基本技能》实训课程的探索与实践[J]现代营销, .2012

[2]方照光, 高职生就业能力培养探析[J]法制与经济, .2011

[3]许良葵, 李宗伟, 浅谈高职药物制剂技术实践课程的改革思路[J]科技信息, 2010

[4]代美泉, 田华, 浅谈高职院校实验实训室管理对教学的促进作用[J].西安职业技术学院学报, 2014

[5]周晓玲, 让职校学生学会体验学习的快乐[J]科技信息, 2010

教学过程观 第5篇

关键词：知识观；教学观；评价观

新课程改革的实施已经有几年了，在实施素质教育的过程中，很多教师从中感受到了素质教育带来的便利，并享受到改革所带来的成果。但是，依然还有一些教师认为素质教育的作用并不大，对教育的变革并不大，只是穿新鞋走老路、用新瓶装旧酒而已。本文以《基础课程改革纲要》和《义务教育科学课程标准》为基本要求，为培养学生科学素养和提高科学教学效果，针对课程改革中的理念和实践，对小学科学的知识观、教学观、评价观进行了较为深入而全面的辨析，从而强化对小学科学新课标的领悟和贯彻。

一、小学科学课程新旧知识观辨析

传统的小学科学课程教学，往往实施的是题海战术，以分数为生命线，把考试分数作为评价教学质量的唯一标准，重知识传授，轻能力培养，重分数高低，轻素质水平，在这样的环境下，教师更多关注的是知识的记忆，轻视知识的接受过程、学习过程、探索过程，忽视学生的全面发展。教学中，教师包办代替、越俎代庖的现象极为严重，害怕学生学不会、听不明，喜欢“掰开来揉碎喂给学生”，没有给学生自主消化的机会。这样学生得到的知识是零碎的、不完整的、没有系统性的，得到的只是每节课的“碎金屑玉”，学生永远得不到“點石成金的手指头”。新教学观念，就需要培养学生自主获取知识的能力，掌握发现问题和解决问题的办法，培养敢于向困难、向未知挑战的勇气和毅力，学会正确地看待社会、看待世界、看待人生，树立正确的科学自然观、人生观、世界观和价值观等。教学中，不能把各块知识孤立起来，而是要在教学中注重把传授知识和科学探索相结合，让学生在学习领会知识的同时，注重二者之间的平衡。

二、小学科学课程新旧教学观辨析

教育家叶圣陶先生对课堂教学有这样的理念：课堂教学如何上，不能光看老师如何讲课，更重要的是看学生如何听课，如何学习。传统教学中，我们总是把教学任务定位在对学生进行知识传授的低层面上，并没有意识到教学中对学生进行方法教育，特别是进行思想观念的渗透和熏陶。课堂教学中，以教师为主体，以老师“讲”为中心的教学对学生的潜能开发和身心发展是极为不利的。新的教学观念要求“教师是课堂的主导，学生才是学习的主体”，教师是课堂教学的引导者、组织者、实施者、评价者，这些角色都是为学生的学习服务的，也就是说教师是“配角”，学生才是“主角”。教师在教学中不能喧宾夺主，要让学生成为学习的主人翁。在小学科学课程的教学中，传授学生知识只是基础，掌握学习技能是重点，培养学生科学方法和思想观念是关键，提高学生全面素养是目的。在小学科学课程教学中，教师要和学生一起“看”，培养学生的观察能力；要让学生敢“问”、多“问”、主动“问”，培养学生的质疑能力；要让学生大胆地“猜”，培养学生的创新能力；要让学生活泼地“动”，培养学生的动手操作和实践能力。

三、小学科学课程新旧评价观辨析

传统教学中，总是以学生的分数高低作为评价学习好坏的唯一尺度，而科学课程的评价则完全不同，而是以真实的日常教学为基础，观察学生在课堂教学活动和课外实践活动中的表现，全面反映学生实际的学习和发展状况。在这样的评价理念中，不仅要关注教学结果，更要关注教学过程，要在关注学生发展的过程中，发现学生特长，挖掘学生的潜能，培养学生个性，了解学习需求，让学生认识自我，建立对学习、对生活的自信心。

参考文献：

[1]潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示.课程·教材·教法，2003（8）.

[2]刘德智.用新课程的评价观推动课堂教学改革.甘肃教育，2006（13）.

（作者单位 黑龙江省大庆市杏南第一小学）

过程课程观的实践诉求及其意义 第6篇

一、过程课程观与教学本质的重构

在教育领域中, 人们对“课程”、“教学”存在着一种静态的、割裂化的理解, 认为课程和教学是彼此独立、互不交叉的。然而, 把课程作为过程, 课程与教学就成了一个不可分割的有机整体。具体来说, 教学不再是按图施工的机械化操作过程, 而是课程的开发和体验过程。流动性与瞬时性是教学的本真特性。

1.教学是课程的开发和体验过程

在传统教育中, 课程多指事先确定好的“文本课程”, 主要包括教学计划、教学大纲、教科书等。过程课程观认为, 课程不只是“文本课程”, 课程更应是“体验课程”, 课程知识要尽量体现超文本的特点。这意味着, 课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都是相同的, 在特定的教育情境中, 每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解, 对给定内容的意义都有其自身的解读, 从而对课程作出某些生产性或创造性的改变, 以使给定的内容不断转化为“自己的课程”[1] 。在这一过程中, 课程成为了一种动态的、生成的“生态系统”, 它是师生富有个性化的生命活动。

在过去的教学实践中, 教学也主要被看做是落实课程的重要途径。于是, 课程与教学就成为彼此分离的两个领域, 课程是官方制定的, 教材是专家编写的, 教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程, 二者之间的关系变成了单向的线性关系。在这种情况下, 课程不断地走向孤立、封闭和萎缩, 教学也变得死板和沉闷。而把教学作为课程开发的过程, 教学不再只是忠实地实施课程计划的过程, 而是成为课程知识的建构与开发过程。课程是教学中的课程, 是具有社会历史特性的教学事件;教学是课程开发的过程, 是师生共同创生课程的过程。于是, 课程与教学便开始由“专制”走向“民主”, 由封闭走向开放, 由专家走向师生, 并且在相互转化、相互促进的过程中彼此有机地融为一体。

2.流动与瞬时是教学的本真特性

一切教学都是非静态的, 是流动的。“教学的流动性, 指的是一堂课教学中所包含的各种基本信息和意义, 伴随教学语言有秩序、递进地变化, 最终引向或指向教师的目标这样一种教学特征。”[2] 教学永远不可能重复, 就犹如没有两片相同的树叶一样, 世界上也不可能有两节相同的课。一堂课中, 教师的讲解和传授因教学的流动性本质而成为一过性的, 这决定了教学中的意义随言语的飘出而成为瞬时的、流动的。而此时, “课程意义的生成以学生的真实感受为主要来源, 只有当学生赋予其意义时, 课程才具有意义, 它好比“墨迹测验”, 需要通过联想、发挥才能生成其意义, 否则, 它只是一堆毫无生命的符号。”[3] 因此我们认为, 教学的流动性本身也是一种创造性, 能为学生留下充分的意义空间供其创造性地建构和填充。

教学的流动性使教学往往成为教师即兴发挥的结果, 他们再现教材内容的同时也是个人经验的即时呈现, 因而即时性导出了意义的瞬时生成性。在流动的教学中, 一成不变的原意是不存在的, 此刻的教学者, 都会有当下的、此刻的理解。意义既顷刻生成, 又能顷刻隐去。从这种意义上来说, 任何教学意义都是生成意义的教学与参与教学的师生的结合, 任何教学内容都是内容本身与师生对内容的理解共同生成的。不同的学生以及同一学生在教学的不同时间段将捕捉住教学中的不同片断, 产生出不同的意义或意义的不同重点。

二、过程课程观与课堂教学实践

课堂是一个充满着喜怒哀乐的地方, 是一个流淌着教师和学生生命长河的地方, 是一个灵魂深处洋溢着甘泉的精神家园。如何使课堂这个充满着无限可能性的空间焕发出生命的活力呢?

1.弹性教学设计:从目标模式转向过程模式

在传统课程观的支配下, 教学设计往往遵循“目标-达成”模式, 这种教学设计基本上是封闭线性的, 其重心主要放在教学的“目标”或“结果”上。在过程课程观的指导下, 教学设计则应遵循“主题探究”的模式, 这种教学设计着重考虑的是如何给学生安排有价值的学习活动, 使学生获得有价值的学习经验, 它把重心放在教学活动的“过程”与“方式”的设计上, 放在学生“学习经历”的设计上。也就是从学生现有的兴趣和需要出发, 选择一个与现实生活紧密联系的开放性主题, 在教师的指导下, 展开活动的、合作的、反思的学习[4] 。

由于“课堂上可能发生的一切不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果更多地是由课的具体进行状态以及教师当时处理问题的方式所决定的。”[5] 因此, 要想能够在教学过程中游刃有余地应对各种不可预测的情况, 教学设计还必须采用弹性设计方案。这就需要教师在构思教学设计时有开放的意识, 能够把握一些课堂上最有可能出现的“可能”, 通过提出富有挑战性、包容性和针对性, 能有效激发和导向学生进行动态生成思维活动的弹性问题, 为学生留下弹性空间。当然, 设计弹性方案, 追求教学的动态生成, 并不是不要预设。相反, 教师要根据情形随机变化, 这也构成一种预设, 不同的是这里的预设是一种多种策略的准备, 并确保在教学过程中顺利实现。

2.创造性地使用“教材”和“教案”

课堂教学本来就是一个复杂的系统, 存在着许多不确定的因素。作为课堂教学活动的参与者, 教师和学生都是完整的生命个体, 是要求个性抒发、自我表达和价值实现的行为和思想主体, 在环境的刺激下, 他们可能会产生思维变换、心态逆转和情绪波动。因此, 再好的预设如果没有有效地加以实施, 也是白纸一张。设计得再完美的构想, 也是“固化”的、一堆毫无生气的东西。如何使其“鲜活”起来, 与我们的生命、生活息息相关呢?

首先, 需要教师做到心中有案, 行中无案。在课堂教学实践中, 应改变课堂教学技术化的操作方式, 使课堂教学成为一种有利于学生生存与发展的艺术方式。寓有形的预设于无形的、动态的教学之中, 随时把握住课堂教学中闪动的亮点。显然, 动态生成不是被动和盲目的, 必须靠教师有意识地引导和发掘, 并且还要在营造优质动态上下功夫, 动态不优化, 无论是新的教学状态还是新知识、新智慧、新激情都无法生成。

其次, 要创造性地使用课程文本, 拓展学习的空间。“课程文本因为受书面形式等的限制, 总是简练的、概括性的, 它存在一定的“空隙”, 给学生留下了自由想象和思维推理的空间。因此, 在对待教材文本方面, 不要把它看做是一种普适性的真理, 而应利用好“空白”, 使其成为不断激发师生去想象与创造的源泉。”[2] 传统的课堂教学, 学生学习的空间较为封闭、狭小, 眼界仅限于书本、限于教室。过程课程观认为, 我们应该突破“课堂教学就是教室里上课”的传统观念。学生学习活动的空间不应只局限于教室, 而应拓展到生活和社会的各个领域, 让学生到大自然中去、到社会实践中去学习;学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书, 而应延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。要让学生通过这部“活书”, 观察奥妙无穷的自然, 认识奇妙精彩的世界, 了解广阔复杂的社会, 体味丰富多彩的生活。

3.引导学生进行感悟与体验

传统课程的实施只注重学生知识的积累和认知能力的增长, 只是为了接受和理解他人的经验, 而不是学生的整体精神建构。而课程内容一旦外在于或强加给个体, 便成为被强求掌握的东西, 不再是可体验、可亲近的东西。他们无法与学生精神的完整性、体验的个体性、生活的独特性联系起来, 课程与学生是对立的, 知识与学生的现实生活是隔离的。两者的关系是“传递”而非“交往”, 是“控制”而非“学习”。应该看到, 不管知识多么丰富, 它都只是个体把握和解释存在、求得自我发展的一种方式。教学中有很多对人来说至关重要却难以仅凭借知识去理解的东西, 比如说美、高尚。这些东西都只能凭个体的情感、直觉去感受、去领悟。因此, 课程中所包含的任何知识, 只有与学生的体验溶化在一起, 才是真正的活知识, 才是真正有意义的。“在体验中, 个人开始意识到他的独特的个性存在, 实实在在地感觉到了自我的存在价值, 感觉到了自我理智的力量、情感的满足。体验追求的是意义的建构和心灵的冲动;体验是对经验的升华和超越, 它可以超越经验, 达到理性;超越物质, 达到精神;超越暂时, 达到恒久。”[6] 事实上, 知识只有成为个人体验的一部分时, 才真正地成为个人的知识。

强调体验, 即意味着课程实施不仅是一个学生凭借书本, 在教师的指导下, 把知识对象化, 以获得客观、精确的知识的过程, 更是一个学生联系自己的生活, 凭借自己的情感、直觉、灵性等直接地、直观地感受、体味、领悟, 去再认识、再发现、再创造的过程。通过体验, 人类经验和个体经验实现融合, 情感与理性直接对话。在课程过程中, 所谓知识或内容, 不再是抽象的学科概念, 而是一种“活生生的体验”、“自我的精神体验”。自我认同感、自我存在感、自我价值感等被传统课程忽略或漠视了的自我意识, 正是体验的重要内容。课程在过程中为学生创造了获得个人知识的机会, 为学生的发展提供了重要的认知基础。在课程的过程中, 学生通过对人类的共同经验的学习而建构起自己的心智世界, 学生的体验日益丰富而深刻, 学生的精神不断升华。

4.学生也是课程开发的主人

苏霍姆林斯基曾经说过, 在人的灵魂深处, 都有一种根深蒂固的需要, 就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中, 这种需要特别强烈。从表层看, 课程是由特定的社会成员设计的;但从深层次上看, 课程是由儿童来创造的, 儿童也是课程开发的主人。

参考文献

[1]王敏勤.课程与教学的关系与整合[J].中国教育学刊, 2003 (8) .

[2]石鸥.教学过程:飘忽的声音和流动的本质——兼论教学语言[J].湖南师范大学社会科学学报, 1997 (3) .

[3]石鸥, 侯静敏.在过程中体验——从新课程改革关注情感体验价值谈起[J].课程.教材.教法, 2002 (8) .

[4][日]佐藤学著.静悄悄的革命[M].长春:长春出版社, 2003:101.

[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究, 1997 (9) .

教学过程观 第7篇

1 家族企业代际传承的含义

家族企业代际传承是将企业的所有权和经营权由创始人所有者传递给继承人的过程,包括表层的职位传递、深层的所有权和经营权及核心的事业传递,这个过程实际是家族的财产、声望和社会地位的传递过程。其中职位传递是基础,因此一般家族企业代际传承考察职位的传递。

家族企业的代际传承过程中,如何实现家族企业的资产增值,同时保持家族的控制权,实现家族企业的持续健康发展是家族企业面临的现实问题。由于缺乏家族传承方面的知识和经验及可行的家族企业传承计划和安排,为数众多的家族企业在新老交替的时候出现了震动和滑坡,危害了家族企业的长期发展,甚至造成家族企业的解体。家族企业代际传承的进程中蕴藏着巨大的危机。

2 我国家族企业的代际传承模式

国内外有关家族企业的文献经常探讨的一个热门话题是有关引进职业经理人和家族企业逐渐转化为公众公司的过程。理论上家族企业选择继承人比较普遍的模式有两种:一是内部培养,即培养自己的儿子接班;二是外部广泛搜寻,即从企业外部寻找职业经理人[1]。

2.1 职业经理人的非继承性

在国外,两权分离的制度已经很成熟,职业经理人市场完善,许多家族企业的社会化程度越来越高,家族企业的继承可以分为内部继承(血缘继承)和外部继承(职业经理人继承)。

目前,我国大部分家族企业并未实行完全的两权分离,加之我国的市场经济还不成熟,法律对私有产权的保护还不到位,职业经理人市场尚不健全,职业经理人职业操守制度尚未建立,家族企业引进职业经理人的外部市场环境条件还不充分,完全依赖职业经理人的传承模式存在很大风险。

虽然部分家族企业雇佣了职业经理人,面对职业经理人道德风险的客观存在,所有者与职业经理人之间的信息不对称,使企业主为了牢牢掌握家族企业的所有权和控制权,也难以做到对职业经理人真正放手。职业经理人不能真正参与企业的决策,难以产生归属感,限制了职业经理人能力的施展。另一方面,职业经理人不拥有企业的所有权,不是企业的所有者,除非他们有异常的管理能力,企业股东、员工可能出于感情或其他因素难以产生认同感,从而导致其管理的失效。

2.2“子承父业”模式是现阶段我国家族企业代际传承的首选模式

从家族企业成长阶段来看,中国家族企业大都还处于创业的第一代,走得远的也还处在第一代和第二代新老交替的阶段。中国传统的“家文化”也影响了家族企业继承模式的选择。中国人有很强的家族观念,家族成员之间特有的血缘关系、亲缘关系及与之相关的社会网络资源,具有很强的凝聚力。

3 家族企业代际传承的“过程观”

自Longenecker和Schoen首次提出“家族企业的代际传承是一个长期社会化的过程”的观点以来,家族企业代际传承的“过程观”逐步取得了学者们的广泛认同[2]。家族企业的继承是一个复杂的过程,也是一个持续的过程,为了家族企业的可持续健康发展,完成家族企业所有权与领导权的平稳过渡,现任企业主应分阶段地将家族企业传给接班人。在这一过程中,我们有必要梳理和识别家族企业代际传承的阶段及其主要任务,解决家族企业传承过程中不同阶段的主要矛盾,以实现家族企业的成功传承和可持续发展。

4 家族企业代际传承过程的阶段及任务

4.1 准备阶段

在这个阶段,现任企业家子女作为潜在继承人逐渐成长,他们通常会在接受基础教育之后继续接受高等教育,获得书本知识和一定的专业技能后,为证明自己的能力进入家族以外企业工作或在家族企业中做兼职工作,在工作中积累经验,同时培养能力,树立信心。此阶段的主要任务是子女接班意愿培养及为年轻的家族成员进入企业作好准备。

(1)培养子女接班意愿,我国家族企业大部分是中小企业,年轻的“富二代”们因为目睹了创业者的艰辛,不愿意再像父辈一样守着家族经营的中小企业,有的另有自己的兴趣和发展方向。家族继承人没有兴趣和意愿接手企业极大地影响了家族企业顺利传承。

(2)为年轻的家族成员进入企业作好准备,越来越多的家族企业鼓励接班人在加入家族企业之前,到家族以外企业工作几年,外部的工作经历能让接班人体验不同的文化,拓展接班人的视野,丰富管理经验,树立自信心,建立自己作为企业管理者的信誉。

4.2 进入企业阶段

这一阶段潜在的接班人进入了家族企业,并成为一个全职的工作人员,他们在企业工作过程中会获得职能方面的专长,培养决策能力和解决问题的能力。现任企业主选择接班人并对他们进行指导,为接班人走上领导岗位作准备。此阶段的主要任务是选择、培养接班人及制定企业继承规划。

(1)及早制定家族企业继承规划,家族企业创始人应该认识到企业终将交给下一代,及早制定继承规划。虽然并不是所有的家族企业都制定了继承规划,但是相关的研究表明,继承计划可以增加家族企业成功继承的概率,可以减少继承过程中的矛盾和冲突,有助于增强企业的安全性,防止企业主由于意外事故或突发疾病而给公司造成严重危害。继承计划的内容主要包括:选择和培训继承人;为继承后的公司提供战略计划;为即将离职的在任者定义角色;将继承决策与关键利益相关者沟通。

(2)选择合适的传承对象,传承规划中重要的一项内容是确定家族事业的继承人。家族企业继承人的选择不仅仅是家族的“家事”,家族企业的权力转移还会使股东、企业员工等其他关系人受到影响。选择继承人不能仅仅凭现任企业主的个人喜好来决定,还应适当考虑家族成员、股东、企业元老等关键利益相关者的意见,现任企业主应与元老旧部坦诚地讨论继任问题,鼓励他们能培养、支持及帮助选定的接班人。

4.3 放手和领导权继承阶段

这是家族企业代际传承的最后一步,也是最困难的一步。在这一阶段,现任企业主正式退出企业,继承人完全接管企业,肩负起了企业的责任并拥有了单独决策的权力,接班人逐渐向企业家的角色转变。

(1)在任者要处理好退休和传承的关系,理智对待权威失落,这一阶段能否成功实现家族企业的交接,一个关键问题是现任企业主能否处理好退休与传承的关系。开始阶段,年老的在任者在心理上害怕失去控制权并且担心从企业退休意味着家庭地位及社会地位的下降而对退出企业产生抵制情绪;另一方面,他们也可能会觉得自己在企业中不可或缺,不相信继承者会像自己一样专心于家族事业,而推迟对管理权的放手。

(2)树立新领导者权威。公司的新领导者要赢得公司认可通常需要经历一个比较长的时期,这个过程通常会持续三到五年。上一辈的领导者在继承人接管企业之后,如果完全对企业不管不顾将会冒很大的风险。在继承的初期,上一辈领导者在将管理权力交给接班人后会继续扮演公司的顾问或代表的角色,给予继承人必要的指导和支持,指导继承人建立自己的团队,在观念、管理方式上等方面与企业进行磨合,使其能完全融入企业,在实践中历练出卓越的企业家能力。在新领导者有能力证明其杰出的领导才能并成功树立在企业的权威后,上一辈领导者可以选择适当的时机引退,代际传承过程平稳、有序地进行,从而实现家族企业的可持续发展。

摘要：在改革开放的政策背景下,家族企业从无到有,并成为我国民营经济中独具特色的一种企业组织形式。家族企业的代际传承能否成功对我国的经济及企业的可持续发展具有重要意义。本文分析了我国家族企业的代际传承模式,在代际传承“过程观”的视角下,探讨了家族企业代际传承过程的阶段及任务。

关键词：家族企业,代际传承,可持续发展

参考文献

[1]陈凌,应丽芬.代际传承.家族企业继任管理和创新[J].管理世界.2003.

[2]Longenecker·J,Schoen·J.Management succession in the family business[J].Journal of small Business Management,1978,16(3):1-6.

[3]Barnes L·B.Incongruent hierarchies Daughters and younger sons as company CEOs[J].Family Business Review,1388,1(1):9-21.

教学过程观 第8篇

关键词：高新技术企业,技术创新能力,构成模型

1引言

高新技术企业作为处于技术创新前沿的企业, 具有高产出、高附加值和高渗透性的特点, 并在发展经济、推动产业升级、促进科技创新等方面起着非常重要的作用。据初步统计, 高新技术产业增加值占制造业增加值的比重从2001年9.5%上升到2007年12.7%, 成为了中国经济发展中最有活力的部分。对高新技术企业而言, 技术要素处于核心地位, 企业成长与技术创新的演化有极强的关系。技术创新能力越高, 企业利用内外部资源的效率越高, 竞争实力就越强。波音、IBM、微软等公司成为所在行业的领先者, 其高速成长主要来源于核心技术优势。可见, 技术创新能力已经成为高新技术企业的核心竞争力。然而, 想最大限度的提升高新技术企业的技术创新能力, 就必须对其内涵进行理解, 并对技术创新过程有全面的认识, 以此为基础来分析高新技术企业技术创新能力的构成要素, 从而探求企业提升技术创新能力的途径。

2高新技术企业技术创新能力的内涵理解

目前, 对技术创新能力的研究仍处于探索阶段, 不同学者对其概念的界定也不尽相同。Barney (1986) 指出技术创新能力是在资源基础上构成的一种“经验基础”。Prahalad和Hamel (1990) 认为技术创新能力是组织中的群体学习能力。官建成和史晓敏 (2004) 认为企业技术创新能力是包括技术、产品、工艺、知识、经验以及组织等在内的具有较广涵义的企业特殊资产, 是企业拥有的用来组合协调资源进行特定创新活动的积累性储备。朱斌和郑祥洪 (2002) 对其进行了比较全面的定义, 认为技术创新能力是指企业有目的、有意识地依靠自身或借助外部力量, 准确识别、把握技术发展趋势, 有效应对技术和市场变化, 开创性地进行研究开发, 并把研究开发成果成功导入市场的能力。它是创新基础、创新投入、创新产出等多因素的综合反映, 对技术创新成效起决定性作用。

从国内外学者的论述来看, 他们从资源和能力角度定义了技术创新能力, 并认为技术创新能力和技术创新过程。过程学派认为, 企业技术创新能力是在技术创新过程中表现出的一个过程控制能力, 是创新资源投入以及技术创新过程中对创新资源的运用、活动实施和调控管理的能力。它不是指独立的产品工艺的研究开发能力、生产能力、营销能力以及市场预测等能力, 而是基于技术创新过程的各种能力的耦合。基于此, 本文认为, 高新技术企业的技术创新能力就是指在技术创新过程中, 企业通过组合协调资源, 从产生新思想, 并运用研发、生产、市场营销到最终实现新思想的综合能力。

3高新技术企业技术创新能力的特点

从定义中, 我们可以认识到高新技术企业的技术创新能力是: (1) 以确保技术创新顺利实现, 提高技术创新效率为目的; (2) 基于技术创新过程, 并且过程中各环节以及各环节之间的协调程度都会影响技术创新能力的强弱; (3) 是技术创新过程中所涉及到的一系列能力要素的综合。由此可知, 高新技术企业技术创新能力有以下几个特点:

①系统性。

技术创新能力是各能力要素有机结合而成的一种系统能力。对其评价并不在于单个要素的最优, 而是要注重各要素之间的相互配合和协调发展。

②知识性。

从知识角度认识企业技术创新过程就是利用知识对资源进行创造性组合, 产生新知识, 并形成有效的知识积累, 从而形成连续性的技术创新。在企业中, 一项新知识新技术的产生和运用无不以人为载体, 通过人的中介作用在企业中形成流通。因此, 人力资源在一定程度上决定了企业技术创新能力的强弱。

③渐进性。

技术创新能力不是在短期就能形成, 企业只有经过长期的技术学习以及不断的创新实践积累才能实现技术创新能力由低到高, 由弱到强的逐步提升, 这通常表现为企业特定技术领域的产品工艺升级。

④动态性。

技术创新能力不只反映企业现有创新资源的存量, 更是一种累积的、动态发展的能力。技术创新过程呈现出从“创新获取技术知识消化吸收组合资源生产产生新知识运用新知识再创新”的螺旋上升特点, 因此技术创新能力也随之不断积累、提升, 体现出动态性。

4高新技术企业创新能力构成要素分析

技术创新能力过程观是通过对企业技术创新过程的合理划分, 来分别评价各环节能力进行综合后的企业整体的技术创新能力。因此, 在构建高新技术创新能力构成模型时, 需要先对其技术创新过程有全面的认识。

4.1 高新技术企业的技术创新过程

企业技术创新过程是一个包含多环节, 循序渐进, 相互协调的完整过程。魏江、许庆瑞 (1996) 认为企业技术创新过程可分为六个阶段, 即确认机会、形成思想、求解同题、得解、开发、运用并扩散, 并基于该阶段划分提出了企业技术创新能力的构成。高建 (1998) 系统全面地提出了基于阶段的技术创新能力测度法, 并将技术创新过程划分为“创新投入创新实施创新产出”三个阶段。杨宏进 (1998) 将技术创新过程划分为“决策实施实现”三阶段过程, 并建立了技术创新能力的评价指标体系。郑春东、和金生 (1999) 则将技术创新过程按照市场技术需求分析、技术创新构思与规划、研究开发、生产、价值实现划分为五个阶段。

虽然不同学者对技术创新过程的阶段划分有不同的理解, 但无不涉及以下环节:创新构想的产生、市场需求、研究开发、创新产品设计制造、市场营销等, 这些环节有机结合形成了系统的技术创新过程。从这一过程划分来看, 前两个阶段其实是指, 无论是通过技术推动还是市场需求拉动, 企业投入资源从内外部获得了新产品或新工艺的技术和信息。研究开发阶段是指企业人员发挥主观能动性, 对获取的创新技术和知识进行内部消化吸收, 转化为企业自己的创新技术。创新产品设计制造是指企业通过组织利用其所能支配的资源, 进行创新产品的生产。市场营销阶段则是指通过营销手段, 实现新产品销售或者提供高新技术服务。因此, 本文认为技术创新过程大致可分为4个阶段: (1) 创新获取阶段; (2) 技术的吸收与学习阶段; (3) 资源配置阶段; (4) 市场实现阶段。这4个阶段相互衔接、相互作用, 构成了技术创新的全过程。

4.2 高新技术企业技术创新能力的构成模型

从本质上讲, 企业技术创新能力是技术创新过程中各项能力的综合表现。结合对高新技术企业技术创新能力特点的认识, 高新技术企业在技术创新过程中体现了四个方面的能力, 即创新投入能力、组织学习能力、资源管理能力和创新产出能力, 具体构成如图1所示。

由图可知, 以技术创新过程为主线, 高新技术企业的技术创新能力有四个基本构成要素, 其中资源管理能力不仅是技术创新能力的主要构成, 还对其他能力的实现有一定的支撑作用。

4.2.1 创新投入能力

国内外学者通常将创新投入理解为企业投入技术创新资源的数量和质量, 并将技术创新投入分为R&D投入和非R&D投入。其中, R&D投入集中体现在资金投入和人员投入上, 非R&D投入则主要包括市场研究、设计、工艺和原料准备、广告销售费用等。这种划分方式过于糅杂, 且忽视了技术创新活动的过程性。考虑到获得创新技术是企业技术创新过程的最初阶段也是创新活动的核心, 而资金是启动企业技术创新活动的撬棒, 因此, 本文将创新投入能力限定为获取创新来源的资金投入能力。目前高新技术企业创新技术的来源形式主要有: (1) 内部自主研发; (2) 与高校或企业合作开发; (3) 外部技术引进。这三种形式决定了创新资金的投入方向。Aes等人通过实证得出中小企业R&D投入量与技术创新能力的相关系数为0.364, 因此可采用“研发投入强度”来衡量企业的创新投入能力。

4.2.2 组织学习能力

动态能力理论认为, 企业为适应不断变化的环境, 必须更新自己的能力, 而提高和更新能力的方法主要是通过对知识的管理以及学习。官建成、史晓敏用定量分析方法证明了学习能力和技术创新绩效有正向的相关性。在技术创新过程中, 企业技术创新能力不仅表现在获得技术知识的能力上, 更表现在消化、使用技术的能力上, 因此需要企业研究人员、工程师等关键技术人才对创新技术进行学习, 并不断总结累积经验, 将创新思想转变为适应市场需求的新产品。此外, 高级管理人员的素质对企业的学习能力也有很大的影响, 特别是有技术背景的高管人员, 他们更乐于关注和了解技术方面的内容, 更愿意加强产品和技术创新投入。李华晶、张玉利 (2006) 、陈晓红等 (2009) 的研究均表明高管成员专业背景与企业技术创新能力呈显著正相关关系。因此可选择“研发人员比重”、“有技术背景的高管人员比重”、“研发人员教育水平”等指标来综合反映企业的组织学习能力。

4.2.3 资源管理能力

资源是企业赖以生存和发展的物质基础, 通过对资源的配置管理可以帮助企业将研究开发的成果转化为符合设计的可批量生产产品。在技术创新过程中, 机器设备的技术水平决定着产品的质量和生产效率, 当现实的生产力不能满足创新生产的需求时, 就需要提升企业的制造能力, 主要表现为企业购买较高技术含量的机器设备, 该方面能力可通过“生产设备先进水平”来衡量。除了常规生产管理中设备资源投资, 信息系统也是高新技术企业资源管理的另一个重要方面, 利用信息技术可以有效提高技术知识的获取、传递效率, 通过提高创新系统的动态性来增强企业的技术创新能力, 该方面能力可通过“信息系统投入强度”来衡量。

4.2.4 创新产出能力

企业技术创新活动的最终目的是将技术创新转化为经济效益, 因此创新成果实现是最后一个也是最重要的环节之一。在分析高新技术企业创新产出能力时, 本文主要强调两个方面:

(1) 市场化能力。

将创新产品推入市场的能力即为市场化能力。目前高新技术企业多注重于研发, 对产品营销过程没有足够重视, 导致其市场化程度不高, 而市场开拓能力很大程度上影响了产品销售状况, 决定了企业技术创新能不能够持续进行。市场化能力通常可以体现在市场研究与预测水平、营销水平、销售网络覆盖等方面, 从可衡量化角度可采用“新产品推广强度”来反映市场化能力。

(2) 创新成果产出能力。

专利是技术创造和发明的产物, 过去的许多研究利用专利来检验技术创新的成果, 马胜杰 (2002) 认为, 专利拥有数量反映了企业的技术积累能力, 是技术创新能力评价体系的重要指标。此外, 由于企业更多的创新设计是针对产品创新, 而创新活动最终必然以新产品的形式表现出来, 因此, 新产品的有关指标如新产品产出值、新产品销售率等也被用来描述企业创新成果产出能力。

5结语

教学过程观 第9篇

关键词：动态顺应性,信函写作原则,语境顺应

商务英语信函写作是国际商贸活动中一项复杂、艰巨的创造性活动, 影响其写作的因素多种多样。根据Verschueren的语境动态顺应理论, 商务英语信函写作原则实质上是对商务交际语境中诸因素的顺应原则;语言使用的语境动态顺应特征要求在遵守商务英语信函写作原则时要灵活把握, 动态顺应语境;商务信函写作原则本身也要发展地顺应信函写作实践。本文从情景语境特征、语言特征、衔接手段特征和语篇结构特征四个方面说明了商务英语信函的语篇特点, 为商务英语信函的写作交流提供了启示。

1 语境动态顺应观

国际语用协会秘书长Jef.Verschueren在《语用学新解》 (1999) 一书中系统地阐述了“语言顺应理论”。按照Verschueren的观点, 语言顺应性是人类语言的重要特征。语言选择必须与语境相顺应, 包括语言语境和交际语境。其中语言交际者是交际语境中的决定性因素, 只有语言交际者才能激活心理世界、社交世界和物理世界中的各种因素, 实现成功的交际。动态顺应指语言使用中意义的动态生成。语境不是静态的, 而是由不断被激活的语境因素和一些客观存在的事物动态生成的;语境产生于交际双方使用言语的过程中, 它会顺着交际过程的发展而不断变化。意义的生成是语言和语境互动的过程和结果。不断变化的语境制约着语言的选择, 不同的语言选择又会引起语境的不断变化。Verschueren认为, 语言使用的过程实际上是为了顺应而不断做出语言选择的过程。

2 语境动态顺应观对商务信函写作原则应用的启示

2.1 商函写作原则实质上是指导信函语言顺应性的原则

人们经常以商务信函的写作原则来指导信函写作, 包括:完整原则 (Completeness) 、具体原则 (Concreteness) 、清楚原则 (Clearness) 、简洁原则 (Conciseness) 、正确原则 (Correctness) 、礼貌原则 (Courtesy) 和体谅原则 (Consideration) 。[2]在国际商务信函交际中, 写信人和读信人之间互相传递的只是一些语言符号, 生成意义的是交际双方, 意义取决于交际的参与者和所有相关的语境因素。

2.2 商函写作原则的遵守要以实现交际语境顺应为最终目标, 灵活把握

实际上, 商务英语信函交流也是交际双方语言选择和语境互动的动态过程。交际双方不能将写作原则的遵守看作是静态的和一成不变的。双方必须发挥各自的能动性, 达到相互顺应。语言的变异性为语言使用者提供了一系列可能的选择, 但是言语交际不是规则主导的静态过程, 而是不断商讨和顺应的过程。语言的商讨性决定了语言的选择不是机械地或严格按照形式-功能关系进行的, 而是在高度灵活的原则和策略的基础上完成的。下文将从情景语境特征、语言特征、衔接手段特征和语篇结构特征四个方面, 通过具体的实例来讨论商务英语信函顺应商务英语交际语境的特点。

2.2.1 情景语境特征

商务英语信函多用于国际贸易交往中, 是英语文化中的一种特殊的语篇。根据情景语境的三个影响因素, 其情景语境可以描述为:

话语范围:涉及外贸交易的各个环节, 如下订单、跟进业务、付运、存货、付款等等。

话语基调:正式的, 商务信函具有合同性质, 是双方经过多次交往而达成的交易。

话语方式:用于阅读的书面语, 具有较强的语境独立性, 属于信函。

商务英语信函情景语境的这三个影响因素制约着语言的选择, 使得语篇表现出特定的语域特征。

2.2.2 语言特征

(1) 词汇特征

(1) 措辞明了、礼貌

商务信函在其词汇选择上, 遵循“明了 (clarity) ”与“礼貌 (courtesy) ”的原则。要准确传达商务交流的内容, 应该尽量选择简短或词义相对单一而稳定的词。在词义色彩方面, 商务英语信函用词正式, 礼貌用语颇多。收到对方的询盘、报盘或订货等, 不管能否接受, 都要以礼貌的语言来表示诚挚的谢意。

(2) 缩略语使用较多

商务英语信函中多使用一些约定俗成的缩略语, 这些缩略语定义准确, 在商务信函中的使用相当的广泛, 涉及到贸易价格术语、运输、支付与结算等。

(2) 句式特征

商务英语信函的语篇主要是提供信息的, 陈述句使用得最多, 它广泛运用于叙述、解释或说明外贸交往业务的各个方面, 用来说明事实。由于外贸交往遵循礼貌原则, 因而商务信函的写作也要遵循礼貌原则。而商务英语信函中, 礼貌原则在句法方面主要体现在虚拟句的广泛使用。虚拟句使得语气委婉客气, 在商务英语信函中使用较多。[4]

2.2.3 衔接手段特征

衔接作为一种语义关系, 在具体的语篇中主要体现为语法衔接手段 (包括指称、省略、替代、连接等) 和词汇衔接手段 (包括重现、搭配等) 。

商务英语信函常用语法衔接手段中的一些连接词组来使得上下文连贯。例如, 表示次序的连接词组有first, then, next, finally;表示原因的有:since, because, for;表示结果或后果的有:therefore, as a result, accordi ngly;表示转折的有:but, however, on the contrary等。

商务信函中通常为了使行文准确, 对指称、省略和替代这些衔接手段的使用比较少, 主要因为所选择的尽量都是避免意义上有误解的词语或句子。

2.2.4 语篇结构特征

商务英语的语境构成决定了商务英语信函的语篇有着固定的模式。商务英语信函往往强调一事一信, 内容多围绕一根主线展开, 因此在信函中可以通过“事由 (subject line) ”突出内容主旨, 使对方一目了然。商务英语信函的正文一般包括三个部分 (内容较短的可以是三个自然段) , 即起始、主体和结尾。其中每个部分都有其默认的功能和作用:第一部分 (即首段) 抓住读者的注意力、需求或者兴趣;第二部分处理业务;第三部分呼应前文提出己方的希望或者祝愿。

2.3 商函写作原则本身也要动态发展

为了适应动态的交际语境, 商函写作原则本身也要动态发展, 不断充实和完善, 以适应书面交际整体交际语境变化。随着信息技术的不断发展, 当今的商务交流越来越依赖电子邮件, 这种经济快捷的信息传递媒介使商务信函的文体风格更多运用现代方式。十多年前电传和电报是重要的商务沟通手段, 因此要求信函在表意清楚的同时使用尽可能少的词句 (包括大量缩略语) , 即遵守简洁原则, 从而减少交易成本。电子商务的发展和成熟对简约度的要求下降, 至少不再是出于直接的经济成本考虑。写作原则应该顺应时代的发展和商务环境的变迁, 不断丰富, 从而更有效的指导商务信函写作, 使交际顺利实施。[5]

3 结语

商务信函写作原则作为一种理想化的标准, 是广大信函写作者追求的目标。它告诉应该如何拟写商务信函, 但是没有告诉为什么这样写。何自然认为, 语用学理论是用以指导语言实践的。[6]语境顺应理论在论述商务信函写作原则的价值的同时, 也启示信函双方要灵活和发展地遵循商务英语信函写作原则来进行书面交际。

参考文献

[1]Jef Verschueren.Understanding Pragmatics[M].Beijing:Foreign language teaching and research press, 2000.

[2]熊锟, 陈咏.商务英语写作[M].中国人民大学出版社, 2003.

[3]帅建林, 王红雨.案释国际贸易惯例[M].中国商务出版社, 2005.

[4]胡曙中.现代英语修辞学[M].上海外语教育出版社, 2004。

[5]曹霞, 郭晓郁.语境动态顺应观与英文商函写作[J].大连理工大学学报 (社会科学版) , 2007.

教学过程观 第10篇

片段一:

师:今天上课我们从画画开始, 老师画的是轴对称图形 (松树) 的一半, 谁能画出另一半呢? (生画出另一半)

师:不仅图案中有, 语言文字中也有对称现象, 如:

好人人好

我爱你

喜欢我

师:在两位数乘两位数的算式里, 也有对称现象, 师板书:

【感悟一】依据知识自身的特点和学生已有的知识经验, 改呈现知识为呈现现象, 吸引学生充分参与数学学习过程, 自觉调动已有的知识经验和心智技能, 从而促使数学学习活动有效地展开并不断深入。从图形中的“对称”到文字中的“对称”再到算式中的“对称”, 提高学生对数学现象的感性认识, 引领学生充分体会数学的对称之美。教师立足于学生的现实生活, 收集与生活、学科密切相关的数学现象, 精心设计教学内容, 通过对教材资源的合理利用和有效整合, 激发学生的学习兴趣, 引发学生对数学的好奇心和探究欲。

片段二:让学生感受研究数学的过程与方法, 渗透“不完全归纳法”的数学思想方法

师:写几个对称算式也不算什么, 要是能发现它们的秘密, 那就了不起了!这些算式有什么关系?猜一猜。

生1:得数也对称。

生2:结论一样。

师:我猜得数可能是相等的。 (生疑惑)

师:我们先用估算的方法验证一下。

(生说估算方法, 估算结果既不相等也不对称)

师:到底怎么样, 你们觉得应该怎样?

生:任选一组, 计算比较它们的结果。 (结论:它们竟然是相等的)

师:前面有了猜想才有我们的研究, 我们验证的结果是正确的, 你们都相信吗? (全班学生确信无疑)

师出示结论:两位数乘两位数, 对称的算式乘积相等。

第一次举例验证:3684 (3024) 4863 (3024) (结论:相等)

师追问:你们确定这个结果了吗? (生更加确定)

师:通过几个例子得出结论, 叫不完全归纳法。

师继续追问:对这个结论你们还坚信吗? (生迟疑)

第二次验证: (自由举例验证)

生1:1314≠4131。 (鼓励学生用估算的方法验证)

生2:5647 (2632) ≠7465 (4810) 。 (师:不计算, 你能确定两个算式的结果不一样吗?)

【感悟二】史宁中曾说:“我们必须清楚, 世界上有很多东西是不可传递的, 只能靠亲身经历。教师带着同学经历了一次迂回曲折的探索之旅。其间, 既有数学美的感受, 又有乘法估算与计算的训练, 更有探索精神与研究态度、研究方法的培养。“写几个对称算式也不算什么, 要是能发现它们的秘密, 那就了不起了!这些算式有什么关系?猜一猜。”教师引导学生在写对称算式的基础上认真观察大胆猜想尝试验证发现规律, 完成从表象到本质的自然过渡。学生猜的有偏颇时, 教师猜“得数可能相等”。 (生疑惑) 接着引导学生先用估算的方法验证, 结果“既不相等也不对称”。学生的探究欲望一发不可收:“任选一组, 计算比较它们的结果。”此时此刻, 每一位学生热情高涨, 认真细致地计算, 运用尝试的方法探索规律, 初步得出结论:两位数乘两位数, 对称的算式乘积相等。第一次举例验证:3684 (3024) 4863 (3024) (结论:相等) 师追问:你们确定这个结果了吗? (生更加确定) 教师利用多媒体课件介绍不完全归纳法。针对学生思维的狭隘, 教师再次追问:对这个结论你们还坚信吗? (生变得迟疑) 这对学生来说无疑是提出了更富有挑战性的问题, 同时加强了学生质疑精神的培养。教师能够抓住机会, 让学生在感受研究数学的过程与方法的同时, 帮助学生感悟“不完全归纳法”的数学思想方法, 积累数学活动的经验, 这对学生的数学学习很有意义。

第二次验证时, 继续利用上面的活动经验, 引导学生随便举例验证, 发现结论不正确。在两次验证的具体背景下, 教师不断进行估算教学, 多处引导学生采用估算的方法验证自己的猜测, 让估算为计算服务, 充分体现估算的应用价值, 不是为了教估算而估算, 让学生多拥有一种解决问题的方法。学生通过质疑、二次验证、反思等活动逐步体会数学规律的严谨性, 他们在观察中理解, 在估算、计算中感知, 不仅拓宽了思路, 获取了新知识, 而且领悟了学习方法, 形成了实事求是的科学态度, 培养了学习能力。

片段三:完善数学规律

师:我们折腾了这么长时间有用吗?我们得到的结论是错误的, 仔细观察老师写的算式怎么就可以呢?

生1:老师不是随便举例子。

生2:老师举的例子个位上的数的乘积等于十位上的数的乘积。

师:你能指给同学看看吗?

修正结论:十位乘积等于个位乘积的对称算式, 乘积相等。

【感悟三】学生在尝试中不断地完善数学规律, 抽象出数学规律, 在解决问题的实践中感悟数学思想, 积累数学活动经验, 这是培养学生数学能力的重要途径。“我们折腾了这么长时间有用吗?”这时结论的正确与否已经不再重要, 重要的是学生经历了观察、猜测、举例、验证等一系列数学活动, 得出结论, 进一步完善结论。“老师不是随便举例子”“老师举的例子个位上的数的乘积等于十位上的数的乘积”, 整个过程学生总是处于自己发现问题, 努力解决问题, 享受学习的乐趣之中, 从中获得了探索数学规律的方法, 体验了学习数学的价值。