已有经验范文
已有经验范文（精选11篇）
已有经验 第1篇
“可能性”的教学主要是为了培养学生的随机思维,让其学会用概率的眼光去观察大千世界,去理解事物。而可能性知识又与学生的生活息息相关。因此,学生在成长的过程中,是否因为生活经验的积累,已经有了很多随机的观点,初步形成了“运用数据进行推断"的思考方式?这对小学阶段的可能性教学又有怎样的指导意义呢?我们对这一问题进行了研究,下面谈一些认识与思考。
二、研究对象、内容
1.研究对象:杭州市某民办学校使用浙教版教材的初一学生(Z组)共273人,使用人教版课标教材的初一学生(R组)共262人。
2.研究内容:根据小学教材和初一教材内容分别对“事件的可能性”进行学习前测,再对两组学生在学完单元内容后进行后测。试卷内容分成三部分:不确定现象、计算事件发生的可能性和对可能性知识的运用。
三、研究结果分析
(一)前测结果及分析
1. 不确定现象
①两组学生对与自己生活体验、学过的数学知识、有紧密联系的确定现象或随机现象,判断正确率都比较高。
②两组学生对带有感情色彩的生活情境,判断正确率就有一定的差异。如两个关于天气情况预测的事件:
“据气象台预报:明天阴有雨。‘明天下雨’是()事件。”R组的正确率为100%,而Z组只有89.8%,这是因为人教版三上教材第105页例2中,曾出现过“天后下雨”这样的事件让学生判断。
对“杭州明年(2010年)2月份的降雨量()会比今年(2009年)多”这一题的判断,Z组的正确率为92.5%,而R组为96.6%。这是由于2009年2月杭州出现了连阴雨天气,足足有13天雨水连绵不绝,刷新了杭城2月最长的历史记录,所以容易使学生在判断时带着主观色彩。
③两组学生对先组合再判断的问题,正确率都比较低,如“从9、10、11、12、13这五个数中任意取出三个数,这三个数的和()比30小。”Z组正确率为74.2%,R组为72.7%,很多学生没有找到解题策略,这说明组合问题对学生来说比较难掌握。
2. 计算简单事件发生的可能性
①对事件发生的可能性大小的判断,如果结合生活情境或进行简单的结论推测,那么两组学生的正确率都比较高。
②只需逐一将事件中各种情况相加,就能获得所有可能,两组学生均觉得难度不大。
③学生对事件所涉及的数学知识点或材料的理解差异较大时,计算可能性差异也较大,如:王老师要给小徐家打电话,一时忘记了其中的一个数字,只记得是85126*99,*处的数字他只能猜了。这样,恰好拨通小徐家电话的可能性是()。Z组学生正确率为88.7%,比R组高9%,因为R组学生在思考时漏了“0”这种情况;关于扑克牌的相关问题,R组学生的正确率比Z组高9.2%,因为在人教版教材的配套材料中都曾涉及到,学生对其花色、数量等比较清楚。
④如果先要进行排列、组合找到所有可能的情况,再求出可能性,两组学生均觉得难度较大,如:有两个袋子,每个袋子里有分别写着1、2、3、4的卡片各一张。如果任意从两个袋子里各抽取一张,那么两数之和为5的可能性是(）。R组正确率为23.7%,Z组为15.9%,错误答案中以居多,原因是依题意要求,是从“两组数字卡片”中各抽出一张求和,共有16种可能,而有的学生理解成了从一组数字卡片中抽取两张求和,这样就少了同数相加的4种可能。
3. 可能性知识的应用
对游戏规则公平性的研究,实际上是事件发生可能性的一次应用,通过前测,我们发现在没有明确指出用可能性知识来解决问题时,主要出现以下几种情况:
①关于不同数字的排列问题,R组能用可能性知识进行判断,且正确的占89.4%,Z组占87.5%,差异不明显;
②笑笑和乐乐用“军旗"的棋子做游戏。两人分别有“团长”“营长”“连长”各一枚(团长比营长大、营长比连长大),游戏时两人同时从各自的棋子中摸出一枚,谁摸出的棋子大谁就胜。你认为这个游戏规则公平吗?为什么?
由于人教版教材中曾出现过相关例题,所以R组学生中能主动用可能性知识进行判断的占59.5%,比Z组高12.9%;其中能明确算出两人获胜的可能性为的占21.5%。
(二)后测结果及分析
1. 不确定现象
两组学生对先组合再判断和事件所涉及的数学知识理解有困难的问题,后测正确率依然比较低。
2. 计算简单事件发生的可能性
对先要进行排列、组合找到所有可能的情况,再求出可能性,两组学生均觉得难度较大。例如,小敏和小慧两人用标有2、4、5、5四个数的卡片玩游戏,她俩将这四张背面相同的卡片洗均匀后,背面朝上放在桌面上。小敏先抽,小慧后抽,每人抽一张,抽出的牌不放回。她俩约定:如果小敏抽到的卡片数字比小慧大,则小敏赢;反之,则小慧赢。那么小敏赢的可能性是(),小慧赢的可能性是()。
对于求小敏赢的可能性这一问题,R组正确率为47.5%,Z组为44.59%,错误的主要原因是题中出现了两个5,但是有的学生只考虑了一个5,这样就只有9种可能;将“反之,则小慧赢”理解成小慧抽到的卡片数字比小敏大,排除了“抽出卡片数字大小相等的情况”。
3. 可能性知识的应用
在后测中我们继续安排了关于游戏规则是否公平的问题,同样没有明确指出用可能性的知识来解决,情况如下:
大多数学生能正确判断游戏的公平性,其中R组能主动用可能性知识进行判断的占55%,Z组占71.5%,其中部分出错的学生没有正确理解题意;对于设计一个公平的游戏规则,R组正确率为32.5%,Z组37.8%,显然这一设计受到了前面问题的影响,只有正确理解题意,并运用可能性知识来分析游戏为什么不公平的学生,才能得到正确的公平规则。
四、教学建议
从以上分析可以看出:小学阶段的、一般的可能性认识,学生不教也会。因此,教师应将可能性教学的重点放在落实观念和一些操作性的实验上,注重体验数据是随机的和有规律的,以激发学生对数据的兴趣,同时做到以下几点:
(一)加强材料补充,完善可能性思维的广阔性
生活本来就是一个巨大的数学课堂,而可能性知识与学生的生活息息相关,是生活味较浓的内容,因此,教师可以不必强调以学生已有生活体验为基础的不确定现象及简单事件发生可能性的计算。但是,对于与可能性知识相关的较难理解的数学知识点或科学材料等,教师在教学中要注意积极引入并详细介绍。如扑克牌、中国象棋、电话号码的设置等,还要有意识地寻找一些带有感情色彩的事件,让学生判断其发生的可能性,并认识到对于某一客观事件来说,其发生的可能性与个人的愿望无关。
(二)设计对比实验,养成数学思维的严谨性
关注学生已有经验 第2篇
1 “备教材”，更应该“备学生”
传统的备课，往往首先考虑的是教师怎么教，而不是考虑学生怎么学，教师关注的焦点往往是学科本身的基础知识和基本技能，关注更多的是如何向学生传授这些知识和技能。在这样一种认识和理解的基础上，备课时，便把主要的精力放在研究教材上，精心的“备教材”，而忽视了“备学生”，即便是强调“备学生”。也最多是在教法上考虑一下不同年龄段的问题，对学生身上具有的鲜明时代特点几乎是不予考虑。新课程告诉我们：教师备课应该是“备教材”和“备学生”的统一，仅仅“备教材”是远远不够的。还必须充分的“备学生”，真诚的走进学生的生活，了解学生，思考学生，解读学生。如果在备课时，教师只有真正的思考到了当代小学生，见多识广，自主自信，接受新信息的范围、速度往往强于成人，思考问题的方式、方法、深度、广度往往让成人意想不到，独具特色等等鲜明时代特点的话，才能真正的了解了学生的生活实际，相信学生。
2 关注“教材信息”，更应该关注“儿童经验”
唤醒已有经验凸显意义建构 第3篇
【关键词】数学思想 除法 线段图
【教前思考】
“植树问题”是人教版教材五年级上册“数学广角”的教学内容，本节课应向学生渗透建模、数形结合、一一对应等数学思想方法。教师在教学中，往往要通过现实生活中一些常见的实际问题，让学生从中发现规律，掌握植树问题的数学模型，然后再用发现的规律来解决生活中的一些简单实际问题。
很多一线教师对这节课进行了有效的实践，基本流程如下。
第一环节：出示“同学们在全长100米的小路一边植树，每隔5米栽一棵。一共要栽多少棵树苗？”画线段图来表示题意，发现100米太长，很难表示出来。怎么办呢？把“100米”改成“20米”，这样为研究问题提供了方便，也体现“化繁为简”的思想。
第二环节：突出线段图的教学，运用教具帮助学生直观理解植树问题的数学模型。展示学生不同的图示，在理解了“间隔”的意义后，让学生说说需要栽几棵树。请学生在黑板上用学具树摆一摆，理解“与棵数一一对应的间隔数”，讨论得出棵数与间隔数之间的关系。再让学生在“100米”上加以验证，从而建立起一条线段两端都种这类植树问题的基本数学模型：距离÷间距=棵数，棵数=间隔数+1。对于一端种、一端不种和两端都不种两种情况，继续通过画线段图的方法帮助学生分析、理解，运用教具，抓住棵数和间隔数之间一一对应的关系，找出一般规律来解决问题。即一端种，一端不种：棵数=间隔数；两端都不种：棵数=间隔数-1。
第三环节：以“植树问题”为背景帮助学生认识电线杆问题、路灯问题、锯木问题等都与“植树问题”有着相同的数学结构，让学生建构相应的数学模型。
思考：上面的教学过程按照“生活原型—找到规律—应用”的思路展开，重视规律的生成和运用。在解决“植树问题”时，教师往往要求学生熟背公式，然后变化问题情境训练解题技能。学生的理解和记忆的任务很重，在教学过程中，学生首先要理解以下四个概念：距离（20米）、间距（5米）、间隔数（4个）、棵数（5棵），要掌握“距离、间距与间隔数”和“间隔数与棵数”之间的关系，能运用三种情况，即两端都种、一端种，一端不种和两端都不种。在解决问题时，学生最困难的还是识别“植树问题”的类型，要把几种情况与数量关系一一对应起来。
基于以上的认识，我们能不能从数学的源头来思考“植树问题”的教学呢？“植树问题”是与除法有关的，而除法又是从平均分而来。那么，我们是否可以从除法的意义入手，从点和段之间的关系来研究植树问题。在著名特级教师俞正强老师的引领下，笔者在“俞正强名师网络工作室”研修活动中，就此进行了实践。
【课堂实录】
一、准备练习
20米长的线段，每5米分一段，可以分成几段？
师：你会算吗？
生：20÷5=4（段）。
师：为什么用除法？
生：总量是20，每份是5，要求20里面有几个5，用除法解决。
生：平均每5米一段。
师：平均分的事情，所以用除法。（板书：平均分）
师：你能把这道题用线段图表示出来吗？
学生汇报，师示范并提问：分成了几段？
（评析：把“植树问题”作为用除法解决问题的一种特殊情况，从除法的意义入手展开教学，找到学生知识的最近发展区，由易到难，激活学生学习的经验和基础。让“植树问题”这一复杂的问题回到知识的“发生地”，即除法的意义的理解，特别是包含除意义的理解。）
二、例题教学
出示例题：在全长20米的小路一边植树，每隔5米栽一棵。一共要栽多少棵树苗？
1.学生独立思考。（出现4棵或者5棵的答案）
生：20÷5=4（棵）。
生： 20÷5=4，4+1=5（棵）。
师：你觉得怎么分析能让同学们听得更明白？（引导学生画线段图）
2.用线段图分析题意。
生：每隔5米栽一棵，平均分成4段。20除以5等于4，4表示4段，不是4棵。应该是4加上1等于5棵。
师：为什么要加上1？
请学生上讲台来指：从线段图上看出，平均分成4段，有5棵树可以种。
师：从线段图上看，树是种在哪里的？
生：点上，5个点就是5棵树。（用学具树摆一摆）
师：树是种在点上的。20米路，平均分成4段，有5个点，可以种5棵树。
师用学具树示范：把树种在点上，体会点数与段数一一对应的思想。
3.研究段数和点数的关系。
师：4段有5个点。1段有几个点？2段有几个点？3段有几个点……
师：点数和段数有怎样的关系？[点数（棵数）=段数+1]
4.应用：把“全长20米的小路”改成“30米”“35米” “40米”“100米”……一共要栽多少棵？
（评析：将“两端都种”作为“植树问题”的基本模型，归纳出点数与段数的关系，渗透数形结合、一一对应的数学思想。“你觉得怎样分析能让同学们听得更明白”，突出线段图的教学，通过几何直观帮助学生来理解“植树问题”。让学生自己画一画、说一说、摆一摆，感受“树是种在线段图的点上”，棵数即点数。）
三、比较异同
比较这两题有什么相同点和不同点。
1.20米长的线段，每5米分一段，可以分成几段？
2.在全长20米的小路一边植树，每隔5米栽一棵。一共要栽多少棵树苗？
生：都要用到除法，20÷5=4（段）。
生：两道题目画的线段图是一样的。
生：都是平均分的。
师：不同点呢？
生：第1题求几段，第2题求几棵？
师：段数和棵数有什么不同？
[评析：通过比较两道题的相同点（都是20米，每5米一段，可以分成4段），进一步沟通植树问题与除法的意义之间的联系。在强调平均分的同时，让学生明白树要种在点上。教师追问“段数和棵数有什么不同”，抓住点和段的区别（一一对应的关系），来巩固段数和点数（棵数）的关系。]
四、应用模型
教师引导学生看线段图思考：除了树可以种在点上，生活中还有什么事情把什么放在点上的？
生：电工在路边装路灯时，路灯就相当于放在“点” 上。
教师屏幕出示：在一条全长20米的街道一旁装路灯，每隔5米装一盏。一共要装多少盏路灯？
生：工人叔叔架设电线杆，电线杆就相当于放在“点”上。
教师适时出示：工人们正在架设电线杆，相邻两根间的距离是200米。在总长4000米的笔直路上，一共要架设多少根电线杆？
师：我还准备了一道同学们没讲到的植树问题。
出示：5路公共汽车行驶路线全长18千米，相邻两站之间的路程都是1千米。一共设多少个车站？
提问：在这里谁相当于树，放在“点”上的？
出示情境①：在全长20米的小路一边植树，每隔5米栽一棵，结果路的一端有一幢房子，一共要栽多少棵树苗？
比较：跟两端都栽有什么不同？
生：少了一棵，只要种4棵。5减去1等于4棵。
板书：一端栽，一端不栽
点数（棵数）=两端都栽的棵数-1
出示情境②：在全长20米的小路一边植树，每隔5米栽一棵，结果路的两端都有房子，一共要栽多少棵树苗？
引导学生与两端都栽的棵数进行比较，得出：5减去2等于3棵。
板书：两端都不栽
点数（棵数）=两端都栽的棵数-2
[评析：通过举例“生活中还有什么事情把什么放在点上的“，不遗余力和学生一起寻找类似植树问题的实例，借助类比联想让学生自主建构模型，清晰对植树问题的认识。在“两端都种”模型的基础上，引出两个具体情境（一端栽，一端不栽和两端都不栽），分别用“5-1”和“5-2”的方法得出结果]。
五、巩固练习
练习一：学校里有一条长60米的走廊，计划在走廊一旁摆花，每隔3米摆一盆。
（1）如果两端都各摆一盆花，那么共需多少盆花？
（2）如果只有一端摆，那么共需多少盆花？
（3）如果两端都不摆，那么共需多少盆花？
练习二：一根木头长15米，每5米锯一段，需要锯几次？
【思考】
“植树问题”本质上是除法的问题，它只是除法的意义在生活中的延伸。学生借助现实中的生活情境，建立“植树问题”的表象，通过画图，直观地理解段数和点数的关系，从而将“植树问题”纳入到已有的认知结构中。俞正强老师认为：平均分有两种，一种是完全平均分（如10÷2），带来段的应用和点的应用，像行程问题、工程问题（关于份数和每份数的）都是段的应用。而植树问题、装路灯、锯木头等都是平均分中点的问题。另一种是不完全平均分（如9÷2），即有余数的除法，用来解决如租船等有余数的除法。
这种按“理解平均分的意义——意义应用”展开的教学，彰显了学生学的价值，再不用像传统教法那样承载那么重的记忆负担。其一，“植树问题”在小学数学知识体系里不是孤立存在的，把“20米长的线段，每5米分一段，可以分成几段？”和“在全长20米的小路一边植树，每隔5米栽一棵。一共要栽多少棵树苗？”联系在一起进行教学，正是为了唤起学生已有的知识经验，以完善对平均分的认识。我们可以这样理解，例题是对准备题的生活应用。其二，抓住“两端都种”（研究点比段多1），以它为模型，顺势带出另外两种“植树问题”的解决方法，一端种，一端不种就是在两端都种的基础上减1，两端都不种就是在两端都种的基础上减2。
我们把“植树问题”扎根于学生的学习基础和生活经验，通过猜想、验证、举例、判断等活动，逐步建构模型。换一个角度看待问题，让学生理解重点，自己解决问题、建构知识。
参考文献：
[1]俞正强.小学数学课堂学习[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
已有经验 第4篇
一、以学生认知基础为教学起点, 构建新知
建构主义教学论认为, 应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验基础上生长新的知识经验。由此可见, 学生掌握新知是在原有的知识和技能的基础上, 通过同化与顺应而得到新知识的。在以学生为主体, 教师为主导的“生本课堂”的今天, 这就要求教师要立足于学生已有的认知基础, 定位好课堂教学起点。
案例一笔者在教授人教版七年级下册“二元一次方程组”时:首先运用多媒体播放一段CBA篮球联赛的视频, 然后问学生对篮球比赛中的积分情况了解多少?从而自然而然地出示书中章前图中的引例:“篮球联赛中, 每场比赛都要分出胜负, 每队胜1场得2分, 负1场得1分。某队在10场比赛中得到16分, 那么该队胜负场数应分别是多少?”这个问题是中学生比较熟悉的有关篮球比赛的体育活动, 也是学生的生活认知基础。
用生活经验告诉学生即将学习的内容与身边的事物有密切联系, 加上视频的感官刺激, 学生会立即兴奋起来, 马上开始对这道情境题的小组探究。课堂教学前教师对这道题的探究做了一系列的预设:
学生可能会用小学的算术方法讲解, 因为七年级的学生最原始的解应用题的经验是列算式。
学生可能会用一元一次方程讲解。教师设问:设胜的场数是x, 则负的场数是多少?接下去教师追问:你能根据题意列出方程吗?因为在七年级上册“一元一次方程”的学习中, 学生对一元一次方程的应用题解法有了一定的认知基础, 大部分学生会用“一元一次方程”来解决问题。
学生还可能会用设两个未知数的方法讲解:
(1) 学生可能无从下手。教师启发:解决应用题一般步骤应该是寻找等量关系、设未知数、列方程、求解。
(2) 学生可能只列出x+y=10。教师启发:认识这个式子, 并寻找答案引出概念。
(3) 学生可能只列出2x+y=16。教师启发:认识这个式子, 并寻找答案引出概念。
(4) 学生可能写出一个完整的方程组。教师点拨:学生解释两个方程的实际意义。
(5) 学生可能写出一个完整的方程组并解方程组, 得出答案。教师追问:大家都会这样做吗?
预设意图:根据学生已有“一元一次方程”的认知基础, 通过类比、迁移, 比较自然地构建“二元一次方程”的概念, 同时呈现“二元一次方程组”的概念。这种在学生原有知识基础之上提炼、归纳得到的知识是牢固深刻的, 是在学生已有认知基础上自主构建新知, 符合学生的认知规律。
二、以“新起点”的生成为教学起点, 透析新知
在“以生为主体, 以学为中心”的生本理念的课堂教学中, 教师在课堂教学展开之初, 可能先选取一个起点进行教学, 但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动, 横纵向交流, 就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学“新起点”。
案例二笔者在一次区教学大比武观摩课上, 听了一位参赛教师在教授人教版七年级下“平方根 (第一课时) ”的内容:
例1求下列各数的算术平方根:
例题设计意图:教师在教材的基础上增加了第 (4) 小题, 使数据变得更加丰富, 使学习变得更具挑战性。在这个教学过程中教师先以100为起点横向发展:被开方数包含整数、分数、小数、带分数。
三、以“数学现实”为教学起点, 拓展新知
关于“数学现实”有专家这样诠释, 随着数学学习的深入, 学生积累的数学知识和方法就成为学生的“数学现实”。运用“数学现实”进行数学教学, 最容易想到的是复习旧课, 用已知数学知识为新课做铺垫。但是, 我们还应该有更深入的探索。数学现实不只是为讲新课所必须的“预备知识”, “数学现实”包括已知的“知识”, 还包括对数学思想方法、数学规律的把握, 数学抽象能力等, 这些现实应当成为学生进一步学习的素材。
案例三笔者在教授九年级专题复习一课“分类讨论思想在平行四边形中的应用”教学设计:
(一) 创设情境, 引入课题
第一环节:画。
如图1, 在边长为1的正方形网格中有A, B, C三点, 试作出以点A, B, C为其中三个顶点的平行四边形。
【设计意图】教师以学生熟悉的格点图作图引入, 问题设计的起点较低, 运用“数学现实”复习旧课进行数学教学学生容易入手, 但解决问题的思维要求较高。由于图形形状的不确定性导致学生可能会出现画图遗漏的现象, 这样可以激发学生更深入地探索按一定的标准来讨论解决这个问题的必要性, 从而顺势引出课题, 用己知数学知识为新课做铺垫。
(二) 勇于探究, 建构新知
第二环节:想。
(1) 在平行四边形分类讨论问题中, 常以什么作为分类标准?
(2) 这些平行四边形的面积之间有什么数量关系呢?
【设计意图】通过第一问及时把画图所得的直观结果上升到一般方法的层面, 知识由直观感性认识归纳为思维理性认识:方法一讨论某一条已知线段 (如AB) 是边还是对角线;方法二讨论AB, AC, BC这三条线段哪条是对角线。同时在格点图中, 学生可快速通过具体的数值直观感悟此类平行四边形的一个共同特征为面积相等, 体现了从特殊到一般的“数学现实”。
第三环节:练。
(1) 如图2, 在平面直角坐标系中, 若以点A (2, 1) , B (5, 1) , C (3, 3) , D四点为顶点的四边形是平行四边形, 试写出点D的坐标。
(2) 如图3, 在平面直角坐标系中, 若以点A (2, 1) , B (5, 1) , C (a, b) , D四点为顶点的四边形是平行四边形, 试写出点D的坐标。
(3) 如图4, 若点C在过点A (2, 1) 的直线y=2x-3上, 点B (5, 1) , 且以点A, B, C为其中三个顶点的平行四边形的面积为6, 求平行四边形第四个顶点的坐标。
【设计意图】此时在网格中引入平面直角坐标系, 既把学生的思维引向更纵深的高层次, 又使数与形得到了有机的结合, 有效地实现了“形”与“数”的转化;学生通过前面“画”和“想”积累了一定的数学活动经验, 已经在头脑中建构起新的知识体系, 此时教师出示的练习题正好可以让学生有一个验证新知的机会。通过这个练习题, 一方面, 学生能及时巩固平行四边形的分类方法, 同时结合函数的知识进一步地应用前面所得的数学思想方法、数学规律, 能顺利完成“练”这一环节的三个小题。另一方面, 这三个小题的设计层层铺垫, 由特殊到一般、循序渐进探索出平行四边形四个顶点坐标之间的关系, 这一更具普遍性的规律, 为下一步的拓展训练埋下了伏笔。此外坐标系中网格的隐藏更加凸显了数学的本质, 有利于学生从整体上理解数学, 构建数学认知结构。
(三) 拓展训练, 综合应用
第四环节:考。
(2013年云南·昆明卷) 如图5, 矩形OABC在平面直角坐标系x Oy中, 点A在x轴的正半轴上, 点C在y轴的正半轴上, OA=4, OC=3, 若抛物线的顶点在BC边上, 且抛物线经过O, A两点, 直线AC交抛物线于点D。
(1) 求抛物线的解析式;
(2) 求点D的坐标;
(3) 若点M在抛物线上, 点N在x轴上, 是否存在以点A, D, M, N为顶点的四边形是平行四边形?若存在, 求出点N的坐标;若不存在, 请说明理由。
【设计意图】本题是2013年云南省昆明市中考压轴题。创新应用是数学解题的魅力所在, 这个创新应用出现在课堂的成熟阶段。第 (3) 小题把已知三点来寻求第四点得平行四边形, 上升到探求已知两点寻求其余两点构造平行四边形, 即从单动点问题过渡到双动点问题, 思想性和思维性更有广度和深度, 是对学生综合应用能力的考查。在学生已具备的数学知识、技能, 以及活动经验和方法等“数学现实”的素材上, 大部分学生头脑中建立了解题的基本思路, 学生会感觉到虽然教学内容一环扣一环, 但本质的方法都是一样的:分类讨论求第四点。本题中点A, D是固定点, 所以讨论对象是AD, 而线段AD可能是对角线或者是边:
1当线段AD是对角线时, DM与AN平行, 从而可知DM平行x轴, 这样就可以确定点M再求出N1;2当线段AD是边时, 则M3N3平行且等于AD, 这样就可以由推平行线的方法找出N3, N4, 再通过计算得出答案。
本节课设计由浅入深、由易到难有梯度地呈现了画—想—练—考四个层层递进的问题, 使这些“数学现实”成为学生进一步学习的素材。选用这些素材, 不仅有利于学生理解所学知识的内涵, 还能够更好地揭示相关数学知识之间的内在关联;不仅有利于学生从整体上理解数学, 构建数学认知结构, 还渗透了数形结合思想以及方程思想、分类思想、建模思想、函数等数学思想;同时还包括由浅入深、由易到难、由特殊到一般的数学规律。将学生“点状”的知识通过教学的手段串联成“线状”, 进一步编织成“网状”的知识结构。
作为成长中的学生, 他们所经历的学习过程应该是主动探索、自主构建、不断完善与发展的过程。但由于学生发展状态的偶然性与复杂性, 因此, 课堂教学起点的定位并不是唯一的, 而是多元的;不是确定的, 而是在学生已有经验的基础上生成的;不是不变的, 而是由学生的“数学现实”衍生的;不同学生的“已有经验”将推进课堂教学“新起点”。因此, 不管怎样定位课堂教学起点, 学生的“自主构建”才是最终的起点。
参考文献
[1] .中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012.
谈基于已有经验的知识构建 第5篇
做好学情分析——利用学生已有的学习经验
在《多位数的读法》教学中，学生在学习“亿以内数的读法”之前，已经能熟练地读万以内的数，而且有的学生可能还会读超过万的数。但对超过万的数为什么这样读，学生是不清楚的，其实就是不明白“亿以内数的读法”与“万以内数的读法”之间的联系。这个联系一旦建立起来，教学目标也就能够得以实现。
学生学习万以内数的读法时，思维往往停留在“基本法则”的浅层认识上，学习亿以内数的读法后，应该使学生发现一级与含有两级数读法之间的本质联系，让学生悟出万级的读法与个级读法相同，只是加一个“万”字，这样就能把学生的认识引向概括，引向深层。从而能进一步运用这一发现迁移、类推出含有三级数的读法。学生在不断学习的过程中，逐渐形成相对完整的认知结构。
学生已有的学习经验对于新知学习的影响，有正面的，也有负面的。比如《角的度量》的教学，学生在学习角的度量之前掌握的是用长度单位进行测量。学生测量长度的经验又会对测量角度带来负面影响。学生最初使用量角器尝试量角时，往往从量角器左边量，用量角器的一端顶住角的顶点。因为量长度就是从左边开始量的，0刻度线在左边。
为了解决这一问题，上海市特级教师曹培英在《技能教学的方式可以多样化》一文中谈道：“既然学生已经习惯于‘一端对齐’，为什么我们非要和他们‘过不去’，从一开始就试图彻底扭转呢？能不能突破我们自己的思维定式因势利导呢？”曹老师提出了一个很好的建议：可以先出示只有一圈刻度的“半个”量角器，让学生用它来量锐角、直角。这样做“既顺应了学生‘一端对齐’的习惯，又暂时回避了分辨外圈刻度、内圈刻度的麻烦。”然后再根据学生的需求：要想能够直接量出钝角的度数，就需要整个量角器；要想使开口向左、向右的角都方便度量，就需要有两圈刻度的整个量角器。不管量角器经过怎样的变换，其本质与现行的量角器是一样的。这种变换测量工具的方法，是让量角器“迁就”学生，而不是让学生去适应相对复杂的测量工具。
综上所述，教师在教学中应尊重学生的已有学习经验，关注已有经验在新知学习中的影响，根据学生的需求因势利导。
挖掘生活资源——激活学生已有的生活经验
1.创设生活情境，激发学生的学习兴趣
在教学过程中，教师如果能从学生熟悉的生活情境入手，引出要研究的数学问题，就可以激发学生学习的内部动机，使学生产生学习、探究的欲望，以最佳的心理状态，投入到探究新知的学习活动中。
吴正宪老师在执教《相遇问题》一课时，为了帮助学生理解数量关系，吴老师请一名同学走上讲台，走几步，引出速度、时间、路程三个量。随后又请一名同学走上讲台，两个同学分别从不同方向往中间走，体现了同时和相对；在走的过程中，两个人之间的距离就是相距，它随着行走步数的增加会越来越近，碰到一起就是相遇。短短3分钟，学生兴趣盎然，唤起了已有的生活经验，进一步理解了“速度、时间、路程”的关系。
2.解决实际问题，提高学生的应用意识
当学生懂得了小数加、减法的算理，掌握了法则之后，教师可以设计求父、子或师、生身高之差，求水果重量之和，计算出某位同学家某个月水费、电费、电话费等支出情况。这样的练习，学生因熟悉而喜欢。在进行练习的过程中，学生就会感受到生活中处处有数学，从而增强了学生的数学应用意识，提高了学生运用数学知识解决实际问题的能力。
学生的学习过程是运用已有知识和经验不断获取新知的过程。教师要尊重学生的经验，尊重他们学习的起点，为他们构建新知、搭建平台，从而使新知识不断纳入已有的知识体系，使学生在不断经历知识的建构过程中得到发展。
已有经验 第6篇
一、引导学生在“动手实践”中积累活动经验, 把问题情境故事化
苏霍姆林斯基说过:“儿童的智慧在自己的指尖上”。充分地证明:学生在动手操作体验的过程中, 能够获得直接经验和亲身体验, 促进思维的发展, 思维的发展又会指导儿童的双手更灵巧地活动。同时教师也应根据学生的年龄特征和已有的数学活动经验, 创设故事情境, 让学生从故事中发现问题、带着问题去学习、去思考, 这样才能激发学生的学习兴趣, 促进学生乐学。
例如, 教学《周长的认识》一课时, 学生已有的经验是“一圈”, 因此, 教师应尊重学生已有的经验“一圈”, 创设在运动场上的赛跑问题场景故事——“绕运动场跑一圈”是什么意思?激起学生的学习兴趣, 学生就能在课件上的运动场图上比划出来, 然后再进行替换, 将“一圈”替换成“一周”, 最后将一周的长度概括为“周长”, 从而初步建立周长的概念——即封闭图形一周的长度。接着安排如何测量各种不同形状的图形的周长的教学环节, 鼓励学生利用现有的工具思考测量周长的不同方法, 其中测量曲线图形周长的操作中还渗透了化曲为直的数学思想, 学生在一系列有效的活动中不仅掌握了新知, 同时领会数学的基本思想, 又积累了丰富的数学活动经验, 从而也构建了数学高效课堂。
二、指导学生在“自主探索”中积累活动经验, 把问题情境生活化
创设生活情境, 就是把数学问题置于学生的生活情境之中, 让学生知道自己所学习的知识, 所要解决的问题就在身边——即数学来源于生活;通过对生活情境的体验, 从事理中明确算理——即数学服务于生活。培养思维能力是培养能力的核心, 这要求教师要加强开放式问题的教学, 提倡自主探究式学习, 强化合情推理的训练, 为学生提供自由想象、自主发挥、自我探索的时间和空间, 激发学生思考, 使数学学习成为再发现、再创造的过程, 促进学生乐学。
例如, 《图形中的规律》这节数学实践活动课, 学生已认识各种平面图形, 并理解简单图形独立排列所需的小棒根数和所摆图形个数之间的关系。教师应创设情境:摆一个三角形需几个小棒?2个呢?10个呢?100个呢?教师边出示课件边让学生思考, 从而得出:在摆一排时它们有一条“公共边”, 即第一个需3根小棒后, 每加摆一个都只需要2根小棒。学生探索发现:从不同的角度思考可以获得不同的字母公式“3+2 (n-1) 、2n+1、3n- (n-1) ”, 但结果是一样的。最后让学生逐步深入地去探究正方形、正五边形、正六边形等图形中的规律, 学生获得解决问题的成功经验, 提高学好数学的信心, 构建数学课堂教学的高效课堂。
三、提供学生在“合作交流”中积累活动经验, 把问题情境操作化
“合作交流”是学生学习数学的重要方式之一, 教师应不断地创设情境, 为学生提供“合作交流”的平台, 让学生在解决问题的过程中“学会与他人合作”, 并能“与他人交流思维的过程和结果”, 在合作交流过程中积累数学活动经验。
如北师大版三年级上册《交通与数学》一课中的“楼梯问题”。教师播放课件, 让学生观看并提出问题:光头强终于顺着最近的路赶到学校, 可是离上课只有一分钟了, 教室在6楼, 光头强每上一层楼要用12秒, 他一分钟能准时到达教室吗?这时小组就会展开激烈的合作讨论:能?不能?然后教师引导学生尝试画图, 并进一步合作讨论。最后通过学生简易的示意图得出:从1楼到6楼只需走5层 (次) 的阶梯, 光头强每上一层需12秒, 五次是12×5=60 (秒) , 正好到达。教师把这个问题贴近学生的情境中, 孩子们结合自己的生活经验, 运用推算、画图等直观的方法, 在合作交流中就进行了难点的自我突破, 从而获取知识, 构建了课堂高效。
四、把握学生已有数学活动经验, 把问题情境多样化
创设自由辩论的情境, 让学生在愉悦、民主、平等、和谐的氛围中各抒己见, 使学生能从不同角度、用不同方法去思考问题, 解决问题。这样, 既锻炼了学生的思维, 又培养了学生语言的表达能力。
五、深化学生已有数学活动经验, 使问题情境具备可延性
已有活动经验、创建数学问题是数学教学的心脏。把握学生已有活动经验, 才能将学生的感性经验上升为理性认识;只有当学生带有数学‘问题’, 思维才有方向和动力, 学生才能不断思考与创新。
已有经验 第7篇
一、调查学生, 了解学生已有的知识经验
学生已有的知识、经验具有内生性、潜隐性特点, 要将所学习的内容与学生已有知识、经验联系起来, 引导学生根据已有知识经验解读、建构、融合新知识, 教师就必须了解学生已有的知识、经验, 利用这些知识、经验设计教学, 达成教学目标。课前调查是了解学生已有知识、经验状况的有效途径。这里的调查, 可以是一项专项调查, 也可作为作业的一部分来实施;可以在课前进行, 也可以在课堂中进行;可通过学生口头表述要了解的内容, 也可以让学生以书面的形式来表达要了解的信息;调查的内容教师可以收集起来加以整理并应用到教学设计中, 也可以在课堂上以随机抽查的形式来了解, 随堂应用所调查的信息。调查的方式、利用的方式可以是多种多样, 不拘一格的, 但调查的内容要与所学习的内容有切入点, 也就是所了解的内容有利于学生解读、建构新的学习内容, 能促进学生新知的形成。
二、使用学案, 调动学生已有的知识经验
“学案”是指教师依据学生的认知水平、知识经验, 为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。学案导学就是在教学中以学案为载体, 以导学为方法, 注重学法指导的一种教学策略体系。我校所编制的思想品德课学案的格式是“四个板块, 两个层次”。“两个层次”是指学习分为两个阶段, 学生自己结合已有的知识经验阅读课文就可以完成的学习, 是学习的第一个阶段, 称之为初步学习;学生在初步学习中不能完成的重难点问题要通过师生、生生互动才能完成的学习, 是学习的第二个阶段, 称之为深化学习。初步学习中所涉及的学习任务对学生有两个要求, 一是认真阅读课本, 二是调用已有的知识经验解读、建构、融合新知识。找准学生已有知识经验与新的学习内容的切入点是教师设计初步学习任务的关键, 也是调动学生运用已有生活经验建构新的学习内容的关键。
三、创设生活化情境, 激活学生已有的知识经验
创设“生活化情境”, 就是创设教学情境时要把生活作为教学的背景, 要注意做到模拟生活, 使我们的课堂教学更加接近现实生活, 使所学习的内容与学生熟悉的实际生活密切相连, 让学生产生如身临其境, 仿佛自己就是情境中主角的感觉。在创设情境时, 教师要仔细甄别与筛选, 要选择那些与学生自己的生活密切相连又与所学内容高度相关且具有趣味性的生活化的情境才能从各方面激活学生已有的知识经验, 激发学生的情感, 诱发学生观察、体会与思考。通过情境创设的“生活化”把无声的“教学文本”演绎成鲜活的“生活文本”, 让学生在生活化的情境中加深对道德规范的理解, 这种思想品德教育的效果远远胜于空洞的说教和规劝。思想品德教育效果的取得其关键在于生活化的情境激活了学生相关的知识经验, 让学生倍感亲切、饶有兴趣, 从而有了学习、探讨的欲望和需求, 让学生感到探讨这些问题对指导自己的实际生活是有帮助的, 所以, 他们想学、乐学。
摘要：从三个方面阐述了思想品德教学中如何开发与利用学生已有的知识经验, 使学生对思想品德想学、乐学。
建材家居市场已有布局“指南” 第8篇
我国建材家居行业经过十几年的高速发展, 带动了建材家居市场 (卖场) 的不断扩张, 已成为广大人民群众生活息息相关的重要部分。然而, 随着国家经济进入“新常态”, 建材家居市场建设仍在较大规模地进行, 就全国而言卖场已呈过剩现象, 随之带来的是一些区域行业竞争恶化, 卖场出租率下降、招商困难和租金难收等问题, 甚至出现倒闭现象。整个行业出现无序发展苗头, 特别是一些地区在急于招商引资情况下, 使这一现象有加剧趋势。
由商务部流通业发展司立项、中国建筑材料流通协会等单位起草的“指南”在这样的背景下应势而生, 旨在为行业给出一个方向性的指导与引领。
“指南”总结了当前国内外建材家居市场概况及业态, 对国内建材家居市场规模进行科学的数据统计分析。经统计, 截止到2015年末, 全国建材家居市场面积超1.4亿平方米 (仅统计规模为4万平方米以上建材家居市场) ;“指南”最大的亮点是创新研发了“中国城镇建材家居市场饱和度预警指数BHEI”, 该指数适用于各城镇对当地建材家居市场饱和度的测试, 并设立了绿、黄、红区域, 以问题为导向, 用数量经济理论从源头上把控我国建材家居市场合理布局, 为各级政府制定法规及招商引资提供决策依据, 为企业投资提供风险研判参考。
值得一提的是, “指南”对城镇建材家居市场布局给出了指导塬则, 其一, 建议遵循城市发展规律布局建材家居市场, 参考BHEI, 当处于黄灯区时要减少卖场建设, 当处于红灯区时应停止建设;其二, 鼓励支持建材家居市场多业态发展, 形成租赁式卖场、超市、精品专卖店及创新业态并存的局面;其叁, 坚持不懈发展绿色建材家居市场, 建立绿色建材家居产业供应链, 逐步对经营商品实现可溯源追索;其四, 以“互联网+”对传统建材家居市场进行升级并重新布局, 发展智能家居产品, 打造智慧建材家居市场;其五, 鼓励发展分享经济, 让建材家居市场资源充分发挥作用。
“建材行业如此低迷, 其根本的塬因就是供需失衡。但不同的产品又有其不同的状况, 如何打开供给侧管理的大门呢?发展绿色建材就是抓手。”秦佔学表示, 行业的困境是现实的, 需求是潜在的, 用绿色建材家居这把金钥匙打开需求之门, 让行业在新常态下可持续发展已成为行业发展的必然趋势。
审视已有方法,巧妙一题多解 第9篇
例 如图1, AB, AC, AD是圆中的三条弦, 点E在AD上, 且AB=AC=AE, 请你说明以下各式成立的理由:
(1) ∠CAD=2∠DBE;
(2) AD2-AB2=BDDC.
(1) 分析1 要证明一个大角等于一个小角的两倍, 可以考虑将小角扩大.观察到∠DBE扩大后与∠CAD相等, 而∠CAD是
方法1 如图1, 连接BC,
即∠CAD=2∠DBE.
分析2 将方法1的思路倒过来, 也可以考虑将大角变小.由已知条件中的AE=AC, 可以考虑构造全等三角形.
方法2 如图2, 延长BE交圆于点F, 连接AF, CF,
又 ∵AE=AC, ∴△AFE≌△AFC, ∴∠2=∠3.
∵∠1=∠2, ∴∠1=∠2=∠3, ∴∠DAC=2∠1,
即∠DAC=2∠DBE.
分析3 方法2给我们的启示是, 可以将角之间的关系转化为圆弧之间的关系.
方法3 如图3, 延长BE交圆于点F,
分析4 方法3中, 利用了
方法4 如图4, ∵AB=AE,
∴∠ABE=∠AEB=∠1+∠2,
∴∠BAE=180°-∠ABE-
∠AEB=180°-2 (∠1+∠2) .
∵AB=AC, ∴∠2=∠3.
∵∠BAC+∠BDC=180°,
∴∠BAC=180°-∠BDC=180°- (∠2+∠3) =180°-2∠2,
∴∠DAC=∠BAC-∠BAE=180°-2∠2-[180°-2 (∠1+∠2) ]=2∠1,
即∠DAC=2∠DBE.
(2) 分析1 利用相似三角形对应边成比例, 再把比例式化成乘积的形式, 是解决此类问题的一般方法.
即AD2-AB2=BDDC.
分析2 方法1中利用ADDG=AD (AD-AG) , 就是将DG拆分成 (AD-AG) , 容易发现AD2-AB2= (AD+AB) (AD-AB) , 而DE可以拆分成 (AD-AE) , 即 (AD-AB) , 故只要构造一线段, 使它等于 (AD+AB) .
方法2 如图6, 延长DA至H, 使AH=AC, 连接HC.
∵AH=AC, ∴∠H=∠ACH,
∴∠DAC=∠H+∠ACH=2∠H.
又∵∠DAC=2∠1, ∴∠H=∠1.
即 (AD+AB) (AD-AB) =BDDC,
∴AD2-AB2=BDDC.
分析3 观察到∠ABD和∠ACD互补, AB=AC, 考虑将△ABD旋转至AC边, 构造一个等腰三角形, 再利用等腰三角形三线合一、勾股定理, 巧妙地把方法2中拆分线段的思想应用进去.
方法3 如图7, 延长DC至M, 使BD=CM, 连接CM, 过A做AN⊥DM于N.
∵∠ABD+∠ACD=180°,
∠ACM+∠ACD=180°,
∴∠ABD=∠ACM.
又 ∵AB=AC, BD=CM,
∴△ABD≌△ACM, ∴AD=AM.
∵AN⊥DM, ∴DN=MN.
由勾股定理, 得AD2=AN2+DN2, AC2=AN2+CN2,
∴AD2-AB2=AD2-AC2
= (AN2+DN2) - (AN2+CN2)
=DN2-CN2
= (DN-CN) (DN+CN)
= (MN-CN) DC
=CMDC=BDDC,
即AD2-AB2=BDDC.
人们常说“数学是思维的体操”, 数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用.只有不断思考, 多方位, 多角度, 审视问题, 不断反省, 才能“老树发新叶”, 获得新的方法, 新的成果.
参考文献
[1]全国初中数学竞赛 (浙江赛区) 组委会.2008年全国初中数学竞赛浙江赛区初赛试题.2008.
[2]章维辉.重视解题后的回顾, 培养良好思维品质[J].福建教育学院学报, 2003 (3) .
[3]刘志凤.一题多解发散思维[J].中学生数理化 (初一版) , 2004 (Z4) .
已有经验 第10篇
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）10A-0060-02
在小学数学教学过程中，教师应帮助学生从已有经验向学习经验跨越，最终实现经验的对接和提升，构建教师和学生、学生和思维的自然生态系统。然而，在实际教学中往往会出现学生经验与教学经验的割裂，导致教师的教学路径与学生经验不吻合，这种教与学的不对称，严重破坏了数学课堂的生态体系，不利于提高学生的数学能力。如何对接学生经验，实现和谐自然的课堂生态呢？笔者认为，教师要基于学生的原有经验和再生经验，从活动经验、生活经验、操作经验、实践经验四个层次入手，以整体架构的视野深入剖析，进行有效地对接、改造和重组。
一、对接活动经验，实现课堂生态
所谓活动经验，指的是学生在数学活动中获得的低层次经验。在小学数学教学中，教师要找准学生的活动经验，进行有效对接，打通课堂教学的通道，实现和谐自然的课堂生态。
在教学苏教版数学三年级下册《长方形和正方形的面积》时，学生通过学习测量单位，已经积累了目测、用正方形拼摆叠测、不断剪拼叠测的活动经验，但在“教”的过程中，则需要学生具有利用第三方进行面积测量的数学经验。基于此，为了让学生实现思维活动经验和所需经验的对接，修复教学断层，笔者从学生活动经验入手，设计了以下教学引导。
笔者让学生用目测法比较课桌桌面与数学课本封面的大小之后，引导学生估测一下大概有几本书能铺满课桌面。由此，学生积累了借助课本铺一铺的测量经验；接着，笔者在黑板上画出一个长方形，让学生比较课桌面与这个长方形的大小。学生发现这两个面的大小差不多，无法用目测得出结论，但也不能将课桌面和这个长方形进行叠测，怎么比较面积大小呢？学生根据刚刚积累的“铺一铺”的测量经验，提出课桌面相当于8个数学课本的封面，只要量出这个长方形相当于几个数学课本的封面就可以了。通过引导，学生领悟到要借助第三方来进行大小比较，由此实现了活动经验和所需经验的断层修复，激活了学生运用第三方进行面积测量的经验。
本环节教师立足学生已有的活动经验，借助数学课本铺桌面的数学活动，启动经验序列，让学生有效地把握面积测量的本质，帮助学生完成经验的提升，促进了教学断层的修复，实现了数学课堂的和谐生态。
二、对接生活经验，实现课堂生态
小学生都积累了一定的生活经验，教师要结合学生的实际情况，将生活经验和教材内容有效对接，帮助学生深刻理解数学知识，丰富活动经验。
在教学苏教版数学五年级上册《小数加减法》一课时，小数加减法的计算法则容易掌握，但计算法则中数位对齐的算理则是本课的教学难点。为了让学生深入理解相同数位要对齐的算理，笔者列举了生活中的实例，让学生进行思考：小明原来有5元4角，后来妈妈又给了（或拿走了）3元5角，他现在还有多少钱？你怎么计算这道题？学生认为，可以先将5元和3元相加减，再将4角和5角相加减。此时笔者继续引导：你发现了计算的规律是什么？学生根据这一生活经验，体会到要将相同的计量单位对齐。此时笔者追问：在小数加减法计算时，为什么相同数位要对齐？学生由此进行了深刻的思考，有了深入的理解。
以上教学，教师根据学生已有的生活经验，有效对接到要学习的数学新知上面，不但丰富了学生的已有经验，而且提升了学生的经验积累，有效地增强了学生对新知识的理解。
三、对接操作经验，实现课堂生态
在小学数学教学中，学生往往容易根据之前的操作形成经验，因此，教师要善于发现学生的操作经验，找准这种操作经验与应用经验之间的断层进行有效对接，实现课堂生态。
在教学《平行四边形面积的计算》一课时，学生根据长方形的面积计算公式长×宽，形成了操作经验，猜想将平行四边形转化为长方形，因此面积为底边和邻边相乘。在“教”的路径中，学生需要的是剪拼转化的应用经验。为此，笔者立足学生的这一操作经验，进行有效引导：当学生坚信平行四边形的面积等于底边乘邻边=9×6=54（平方厘米）时，笔者将格子图展示出来（如图1），学生由此认识到，可以通过面积测量的方法，将每行摆单位面积的个数×摆的行数，将平行四边形的面积划定在8×4和10×4之间。此时笔者再展开教学引导，让学生利用格子图探究平行四边形的面积计算公式，从而深刻理解长方形面积和平行四边形面积的差异，对平行四边形的面积、底、高、邻边与长方形的面积、长、宽之间的联系和区别有了初步的认知，实现了经验对接和改造。
以上环节，教师立足学生的操作经验，让学生从错误中感悟问题所在，从错顺利过渡到对，从破顺利过渡到立，从而将操作经验有效提升至应用经验的高度，实现了课堂生态。
四、对接概括性经验，实现课堂生态
在小学数学教学中，学生在遇到一些类似的数学情境时，往往会按照旧模式解决问题，这种经验就叫做概括性经验。在苏教版数学六年级上册《圆的面积计算》教学中，近一半的学生会根据直线图形（平行四边形面积、三角形面积、梯形面积）中的割补、拼接的实践性经验，认为可以将圆转化为平行四边形。但由于圆是曲线图形，而不是直线图形，所以学生在转化中陷入了困境。于是，如何将这一实践性经验应用在圆这个曲面图形，成了课堂教学的重点。如何对接这一实践性经验，让学生体会化曲为直和极限的数学思想，提高学生的数学经验，实现数学课堂生态呢？笔者做了四个层次的引导，帮助学生积累相应的经验。
其一，积累化曲为直的转化经验。通过操作，让学生用线绕成圆再拉直，将正方形纸折成圆扇，感受并体会直线图形转化为曲线图形。
其二，体验圆始于方的极限思想。先从圆内接三角形入手进行直观展现，引导学生想象正六边形、正八边形……（如图2）学生发现，圆就是一个正无数边形，有无数条边，每个边就是一个点。
其三，积累中心切割经验。引导学生将正八边形分割成八个一样大的三角形，然后用底×高÷2×8求出面积。由此，学生认识到只要沿着N边形中心点与顶点的连线，将其分割成N个一样大的三角形就可以求出面积。
其四，根据实践性经验展开自主推导。大部分学生已经有了中心切割正多边形的实践经验，此时笔者引导学生思考：圆如何分割成三角形？分割出来的三角形和圆的什么有关？通过直观操作（如图3），学生提出可以将圆平分成8个近似的三角形，三角形的底边就是周长，高就是半径，面积就是周长×半径÷2×8，也就是周长×半径÷2；还有学生提出可以将圆平均分成24个近似的三角形，圆的面积等于周长×半径÷2.
以上教学，教师立足对接学生的实践性经验，设计了四个层次的经验铺垫，让学生经过对化曲为直的转化铺垫，直观感受到了极限和无穷分割，从而有效提升了实践性经验，感悟到其中蕴含的数学思想，并由此获得圆面积推导所需的经验。
总之，教师要善于在学生和教材之间把握平衡，不但要找到学生的已有经验，还要把握和寻找学生已有经验与教材所需经验之间的断层，并由此结合已有经验，通过改造、重组、修复、提升，顺利过渡并有效对接，这是每一个教师都亟待思考的课题，也是实现课堂生态的关键所在。笔者相信，把握学生经验，有效对接已有经验，就能够打通教与学的通道，让数学课堂实现自然的和谐生态。
已有经验 第11篇
一、我国土地流转已有模式
(一) 我国土地流转已有模式简介
目前我国土地流转模式有两类, 一类是农户自发组织的, 另一类是政府或集体组织的。
1.在第一类流转模式中存在转包, 转让, 出租, 托管或叫代耕, 互换等五种形式。
(1) 转包。
即承包户将部分或全部承包地的使用权转给其他农户, 保留承包权, 原承包方和发包方的权利义务关系不变。
(2) 转让。
即承包方经村委会同意将土地承包权、使用权全部转让给第三方, 由第三方与村委会确立新的土地承包关系, 出让方与村委会在转让土地上的承包关系即行终止。
(3) 出租。
农村集体通过与农户协商, 将农户承包土地租赁过来, 再反租给农业企业或其他经营者。或者承包户将部分或全部承包土地直接租赁给其他经营者, 承包权不变。
(4) 托管或叫代耕
即外出务工农户, 将承包土地委托本村农户或亲朋好友进行生产管理, 其权利和义务不变。
(5) 互换。
即农户之间为了便于生产和管理, 相互协商进行承包地调换。
2.在第二类流转模式中目前存在担保公司模式、股田制模式、土地流转合作社模式、竞拍流转模式等。
(1) 担保公司模式 (以四川成都为例) 。
2006年3月14日, 四川省第一家市级农村土地承包流转服务中心在成都成立, 农村土地流转由以往的“个人行为”变为政府指导。2007年7月底, 成都市国土资源局出台《成都市集体建设用地使用权流转管理办法 (试行) 》, 规定集体建设用地可以进入市场公开出让, 宅基地也可在一定条件下通过房屋联排、出租等方式流转。集体土地流转方式向自由流转靠拢。2008年, 成都市委出台“一号文件”, 改革重点锁定在推动农村建设用地使用权流转和开展农村房屋产权使用权流转试点等方面。担保公司正是在这种背景下, 由成都市委、市政府牵头组建的。担保公司将为农村提供每年最多24亿元额度的担保资金发放。担保公司主要提供“行为担保”和“信用担保”两项业务。其主要是对土地承包经营权、林权等流转行为进行担保;对利用农村各种权属证明质押融资进行担保;对利用宅基地、农村房屋、新居工程等抵押融资进行担保等。担保公司会收取一定比例的担保手续费用。同时, 为了保证运作, 公司将建立费用补偿机制和经常性风险准备金制度。
(2) 股田制模式 (以重庆为例) 。
所谓“股田制”, 即土地股份制, 是指在明确农村土地集体所有权的基础上, 持农民自愿的原则, 以其土地经营权 (非承包权) 入股设立企业, 从而改变单家独户耕种的局面, 实现土地资本集约化、规模经营化、市场化。农民作为“公司”股东, 可参与也可不参与土地经营, 按股分红, 但与“公司”共担风险, 共同进退。2006年重庆市长寿区石堰镇麒麟村为解决进城务工人员耕种土地转包、转租困难, 农村土地撂荒严重, 农田水利失修等问题。以村民余安全牵头, 全村508户农民的514亩土地入股 (另外余安全原有土地100余亩) , 成立重庆宗胜果品有限公司, 并按照《公司法》的规定选出29人作为公司股东, 公司注资362.03万元其中514亩土地的承包经营权评估作价253.42万元, 另由508户农民和恒河公司共同投入货币资金25万元, 双方共担风险。由恒河公司提供技术培训与支持, 在试验地上种植柑橘6万株以及青蒿和时令蔬菜。长寿区政府财政承诺贴息, 为公司提供担保, 向国家开发银行重庆市分行贷款, 以支付柑橘从播种到挂果5年周期的管理养护费用。公司成立以来, 当年收入达13万元, 除去管理成本, 股东每亩地仍有200元收益。据估算, 到2009年柑橘挂果的季节, 每亩土地的产值将达到4000元, 除去成本, 每亩土地的收入有2000~3000元, 过去每亩土地种植粮食作物收入仅为250元。由表1分析得知, “股田制”试验改革效果明显。
麒麟村的“股田制”试验改革, 改变了单家独户耕作的局面, 实现了土地集约化、规模化生产。此举解决了空闲土地转包、转租难的问题, 加快了农村土地流转, 并且成功转移了农村剩余劳动力, 大大增加了农民的收入。
3) 土地流转合作社模式 (以山东为例) 。
2008年8月10日山东省首家农村土地流转合作社在枣庄市山亭区成立并进行运转。这家合作社在当地工商局登记注册名为“枣庄市山亭区全崮山土地流转合作社”, 为具有法人资格的农民专业合作社。合作社在徐庄镇柿行村, 由徐庄镇土山村、柿行村两村农民自愿联合, 以土地入社形式, 按照《中华人民共和国土地承包经营权流转办法》、《中华人民共和国农民专业合作社法》要求而依法成立。该合作社坚持“入社自愿、退社自由”的原则, 农民以户为单位, 用土地承包经营权入社, 把自家经营的土地、果园全部交于合作社管理经营, 年底享受销售农产品利润及分红。双方签订土地流转合同, 明确双方权利和义务。
(4) 竞拍流转模式 (以河南沁阳为例) 。
2008年9月11日, 沁阳市首批公开对外的2200亩农村土地的承包经营权通过竞拍一次性交易成功。参与竞拍者包括65名村民和5名农业经营组织的法人代表, 他们是经过沁阳市土地流转中心严格考核的, 均具有进行规模性承包土地生产的能力。这种引入市场化机制, 推动农村土地流转, 进行公开拍卖和竞争性谈判的方式, 在河南是第一次, 在全国亦是第一次。事实上, 沁阳市在进行这次公开的竞拍之前, 当地的农村土地流转已经广泛存在了。沁阳市已有的农村土地流转涉及12个乡镇 (办事处) 162个村8500农户, 流转面积累计达29963亩, 占全市耕地的7.13%。不过, 此前虽然农村土地流转的总量不断增加, 但农户自发流转占据了很大份额, 这对稳定农村的土地生产带来一定的隐患。正是出于促进已经广泛存在的农村土地的自发性流转的高效、公平、公开的流转的考虑, 沁阳市开始尝试通过政府的组织, 并充分考虑农民意愿的情况下, 搭建农村土地公开拍卖经营权平台的尝试。而从2008年5月开始, 沁阳陆续成立的市乡村三级土地流转服务中心, 更为开展这一流转方式提供了可能。该中心的职能包括了“负责建立全市农村土地流转信息平台, 收集发布农村土地流转的有关信息;深入开展农村土地流转有关问题调研, 及时提出对策建议等。”通过土地流转服务中心的三级服务体系, 村民和农业经营组织法人代表能全面了解出让土地的各种信息, 及时作出有效的投入和产出评估, 为公开竞拍掌握第一手资料。在这期间, 沁阳市还制定了《沁阳市农村土地承包经营权公开竞拍和竞争谈判暂行办法》, 明确了保证农业用地用途不变的情况下推动土地流转的原则。
(二) 我国农村土地流转已有模式存在的问题
1.对于农户自发组织的农村土地流转, 由于政府作用的缺失, 导致农民无序流转, 缺乏监督机制, 使农民自身的利益很难得到保障, 农村土地混乱, 同时国家也难以对农村土地进行有效控制。
2.担保公司模式。担保公司模式首先面临的是风险控制的问题。其次是资金问题, 包括如何来进行融资和资金的管理问题。再次, 是土地价值评估的问题, 需要建立一整套土地价值评估体系。
3.股田制模式。该模式风险较大, 不稳定。一旦公司破产, 承包经营权如何处置也无法可依。东部发达地区, 万一公司经营失败, 政府有能力买单, 但西部的财力却远远达不到。
4.土地流转合作社模式。土地流转合作式模式存在“大政府”与“小政府”的问题, 因此在实际操作工程中很难做到上下统一。
5.竞拍流转模式。首先, 在竞拍过程中很难保证真正的公平、公开、高效。其次, 土地价格的正确估算也是面临的一个比较困难的问题。
二、对我国土地流转的政策建议
(一) 消除土地社会保障功能, 为农村土地流转创造宽松的外部环境
首先, 建立农村社会保障体系, 逐步将农村的社会保障由依靠承包土地转变为依靠社会保障制度, 这样可以在很大程度上改变农民生老病死全部依赖土地保障的状况, 还土地以正常生产要素的性质, 尽可能发挥土地的经济功能。其次, 加速农业的产业化进程和农村的城市化进程, 提供更多的就业岗位, 有效转移劳动力, 进而促进土地的快速流转.
(二) 加强国家的宏观调控, 确保农村土地使用权的有序流动
在事关农村土地制度改革这一关系重大的问题上, 政府必须要积极参与, 并在宏观上发挥出自己的调控与管理作用。为此, 一是要在法律中明确界定农村土地使用权流转的基本原则。二是建立、健全土地使用权流转市场运作的方法及执法管理工作, 切实保护土地流转市场的正常运作。三是采取有效措施, 降低租金成本和增加土地经营的收益, 并在此基础上提高农户对土地的需求水平以及对土地流转的积极性。
(三) 完善土地流转运行机制, 推动土地使用权的合理流转
首先, 建立土地流转服务中心。服务中心具体组织、协调、指导土地承包经营权流转, 充分发挥服务引导作用, 使土地承包经营权从小范围流转扩大到大范围流转, 从临时性、个体性流转转变为经常性、整体性流转, 以推动合理流转。其次, 大力培育土地流转的中介组织, 以提升土地的价值评估、土地测量、合同管理以及法律咨询等方面的业务能力, 从而形成规模化土地流转市场体系。
参考文献
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