校本课程建构培训心得体会

校本课程建构培训心得体会（精选6篇）

校本课程建构培训心得体会 第1篇

篇一：校本课程培训心得体会 校本课程培训心得体会 莱芜市实验学校 刘璐

近一段时间，我参加了学校组织的校本培训,培训的观点清新隽永、思维的触角纵横腾跃。“校本课程”这个概念，根据我的理解，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。我感到，校本课程就在我们身边。

1、打破校本课程的神秘感

不少教师把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的。如研究型课程、自愿报名开设的体育课选修（乒乓球、篮球等）。可以说，学校里的课程都有校本课程的成分。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的。

2、消除开发校本课程影响升学率的担心

近年来，中考试题命题正在向能力化、素质化、个性化、综合化的方向发展，各学科考试更体现了这一点，而校本课程开发的目标和方向正是发挥学生的个性和特长，提高学生的综合素质。因此，开发校本课程不仅不会影响中考升学率，反而会促进中考升学率的提高。我们应树立正确的育人观，对待升学率，我们的策略是“不为中考，赢得中考”，满意的升学率应是素质教育的结果，而不是片面追求的目标。

3、教师会在校本课程开发中得到培养、锻炼和提高

教师参与课程的目的是使学校课程更加适合学生的需要，促进学生最大程度的发展，但就教师本身而言是确立教师即研究者的信念，在课程开发的实践过程中促进自身的专业发展。所以教师参与课程开发不仅是编制出一系列的课程文本，更重要的是参与课程开发过程本身。从校本课程开发角度而言，为了有效地推进新一轮的基础教学课程改革，教师必须具备课程意识，形成相应的课程观念。教师和学生在一定程度上可以开设和选择自己感兴趣的课程。这样就为学校特色的形成，学生不同兴趣、个性和特长的发挥留下了空间。将与课程有关的决策重点从原先的“上意下达”的方式转变为教师之间的“讨论”方式；教师既是教学的实践者同时又是课程的开发者和研究者，因而大大增强了行动研究的意识和能力。

4、课程观念要更新

由于绝大多数教师原来所学的教育学是没有课程论的教育学，加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此，教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。另外，学校、教师和学生过分依赖和迷信统编的教科书。这种传统的思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在的强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。如何尽快改变这种状况，将是一个急需解决的问题。

5、教师要进一步加强自身知识和技能的提高

校本课程开发中系统的规划、理论指导和实践性研究十分缺乏，因此，校本课程的开发中如何不断强化学校和教师的课程意识，提高学校教师、领导的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识，有课程改革的愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要条件。

6、缺乏课程专家的指导，在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性，这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈

7、需要强有力的校内、校外的大力支持。即良好的校内沟通，给教师足够的自由时间和空间，良好的计划组织，可用的教育资源方面的信息，外部参照系，课程理论与技术指导等方面。为教师尽快进行校本课程开发做好条件上的支持和准备总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是学校充分发展办学优势和特色，积极参与国家创新工程，促使学生和谐发展继而推动社会的发展，培养和造就“创造新世纪的人”的一项基本建设。它能使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，学会生存。篇二：学习校本课程的心得体会

学习校本课程的心得体会 我参加了校本课程培训学习，在培训的过程中，对于校本课程的认识经历了一个由理论到实践、由陌生到熟悉的过程，尤其是以下几个内容的学习，触动很深：

一、关于校本课程的认识

目前我国的教育教育课程政策改革的方向正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制为基础的课程模式。这一新的变化，使校本课程的开发成为21世纪初期我国课程改革乃至教育改革的热点问题。

校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发的管理有利于全面落实党的教育方针，有利于学校办出特色，有利于尽可能满足学生的个性发展需要，也有利于教师自身的专业发展。

二、关于校本培训的误解

小学校本课程开发是课程改革的硬性任务，也是建国后首次提出的重大教育举措。它彻底打破了国家课程一统天下几十年的局面，使站在课堂第一线的小学教师开始享有课程开发的知情权、决策权和参与权，提升课程意识，进一步加强实施国家课程的能力；满足学生的不同需求，促进学生的个性发展；凸显学校的办学特色和风格。

目前，校本课程开发已经形成趋势和规模，为了避免走弯路、碰钉子，我们必须理清若干误解。

误解一：校本课程开发技术含量很高

许多学校领导和教师错误地以为，校本课程开发技术含量很高，难度很大，甚至非常神秘。其实并非如此。校本课程开发的基本手段通常包括选择已有的课程、改编已有的课程和开发全新的课程。国内外的成功案例表明，绝大多数学校采用选择已有课程或改编已有课程，极少开发全新的课程。譬如，北京石油学院附小英语教学质量很高，国家课程已经无法满足学生需求，该校英语教师选择万洲编写的《英语随堂阅读》作为英语校本课程开发的教材，获得成功。因此，校本课程开发的技术含量不一定很高，否则它在中小学就没有推广的价值和可能。其实，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的。误解二：校本课程开发必须编写教材

有些学校领导错误地认为，校本课程开发必须编写教材，某些行政部门领导到基层学校检查工作时，首先要求校方出示相关教材。实际上，校本课程开发不等于编写教材，其教材、教师用书、辅导材料、练习册等未必一应俱全。校本课程开发可以编写教材，也可以不编写教材，但是必须制定完整的课程方案，包括需求分析、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等内容。前一时期，一些学校为了加强“八荣八耻”社会主义荣辱观的宣传和教育，开发相应的校本课程，他们并没有编写教材，而是制定完整的课程方案，邀请专家和劳模作报告，组织学生阅读相关书籍，观看电影，同样取得了很好效果。误解三：校本课程开发必须由本校独自完成 这是一种非常狭隘的、片面的理解。校本课程开发不可能闭门造车，必须走出校门，充分利用可以共享的教育资源。如上海可以充分利用黄浦江、苏州河、南京路、淮海路、外滩、浦东开发、第一次和第二次党代会会址等资源，浙江绍兴可以充分利用鲁迅先生的资源，井冈山和延安地区可以充分利用革命传统教育的资源。各地还有许多具有共性的教育资源，如高等院校、科研部门、厂矿企业、政府机构、博物馆、科技馆、青少年营地、学者、专家、劳模、家长等。

校际之间也可以共同开发校本课程。香港大学课程学系副教授欧阳汝颖博士曾经介绍过香港地区“同类地区、同类学校共同开发和共同享用”的校本课程开发经验。同类地区要求学校外部环境基本一致，同类学校要求学校内部环境基本一致，共同开发比较经济，共同享用则扩大了受益面。

误解四：校本课程开发会增加课程总量

几十年来，国家课程一统天下，近乎占了课程总量的百分之百。校本课程开发并不是在百分之百上做加法，而是课程总量的重新分配，校本课程开始占有相应的比例。据统计，世界各国校本课程的比例大都维持在百分之二十左右，目前我国还没有达到如此高的程度，但我国幅员辽阔，各地发展水平很不平衡，校本课程开发的比例还有扩大的可能。误解五：校本课程只能是选修课或活动课

有人说，国家课程是必修课程，校本课程是选修课程和活动课程。言下之意是，校本课程不能列为必修课程。这是一种误解。课程分类方法很多，如国家课程、地方课程与校本课程，必修课程、选修课程与活动课程，显性课程与隐性课程。它（2011-2012学第一学期）们之间的关系不是简单的a等于b、b等于c的关系，而是彼此交叉的关系。校本课程可以列为选修课程或活动课程，也可以列为必修课程。云南边远地区毗邻“金三角”，那里一些学校开发的校本课程《禁毒》就被列为必修课程；青海一些学校为了培养学生对家乡的情感，开发校本课程《了解青海，热爱青海》，也被列为高中毕业班的必修课程。

三、关于校本课程开发值得关注的两个问题

校本课程作为新课程改革的一大亮点，作为学校特色化、学生个性化发展的抓手，越来越引起人们的重视，展望今后的校本课程开发，有两点值得大家关注：(一)学生的兴趣是校本课程的生命力。

校本课程开发值得警惕的一个现象是，许多学校的开发思路定位不准，大部分学校把开发思路确定在以下两个方面：一是把校本课程开发作为创办学校特色的抓手；二是根据教师的特长来考虑学校该开什么样的课程。这样做，也无可非议，但如果换个角度思考，就有问题了，即我们把学生放在什么样的位置，开发的校本课程学生喜欢吗？学生需要这样的校本课程吗？在很大程度上，我们开发的校本课程是为了满足大人们的需要和自我价值的实现，如果是这样的话，我们所开发的校本课程就值得反思了。

（二）教师的专业化发展是校本开发的重要因素。

教师专业发展与校本课程开发是互动体，一方面校本课程开发需要有一批具备课程意识与课程开发能力的专业化教师队伍的参与和支持，目前正是由于缺乏教师的支持，而使得校本课程开发举步维艰。在调查中发现，百分之四十四的教师因为自己在课程意识与开发能力上的欠缺，拒绝参与校本课程开发。另一方面，校本课程开发的参与也是教师培养自己的课程意识与课程开发能力，促进自己专业发展的重要且有效的途径之一。所以，建立有效的机制，使教师专业发展与校本课程开发同步十分重要。从校本课程开发成功的案例来看，那些参与课程开发的教师的确在开发中得到了较好发展，他们的成长除了得益于学校矢志不移的培训外，更大的原因是在校本课程开发与研究中，通过不断地学习、研究、实践、反思，使自己的专业能力得到了一次质的飞跃。

我们可以得出这样的结论，教师专业发展是校本课程开发的一个重要因素，而任何校本课程开发，都要关注教师的专业发展，只有这样才能促进校本课程开发。把校本课程开发作为教师专业能力培养的一个重要途径，促成两者的互动、同步发展是我们要探索的重点问题之一。总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是贯彻实施素质教育对学校提出的必然要求，是学校充分发展办学优势和特色，积极参与国家创新工程，贯彻落实国家的教育方针，促使学生和谐发展继而推动社会的发展，培养和造就“创造新世纪的人”的一项基本建设。目标指向明确、内容多样、课程设置灵活的校本课程能使学生在掌握国家课程规定的基础知识、基本技能的同时，引导学生在众多的课程的选择中得到个性发展的及时补偿，在选择中发现潜在能力的火花，在选择中培养学生的信息采集和加工的能力，学会学习，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，学会生存。这些，正是校本课程开发的意义所在。

校本教研与课程研究学习心得体会：

我参加了学校校本教研的活动，让我在教育教学上有了很大的认识，下面就谈谈自己的理解和感想

校本研究的重心要置于具体的学校教学情景中，在真实的教学情景中发现问题，分析问题和解决问题，许多教学问题，如果脱离了具体的教学情景去抽象地谈论，是容易做到的，但意义却不大。校本教研强调教师是教学研究的主体，是所有教师的权利和责任。只要越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高和解决教学实践问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。

因为教学研究直接的目的就是提高教学质量，促进教师和学生的共同发展，所以，以校为本教学研究制度的基本理念中重要一点，我认为就是解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。在教学中如何把发现的问题提升为校本教研的问题，再把课题研究的成果应用到课堂教学中去，促进教育教学质量的提高。

因此，通过学习以及自己对校本教研的理解，针对自己所教学科的特点，自己是从以下几个方面来进行教学的，收到了较好的效果。

1、注重引课的艺术：引课可以采取多种方式，如多媒体教具，挂图、设问等，一定要有创意，这样可以激发学生的求知欲。

2、利用现代教学技术：利用多媒体教学，配上音乐录象等，把抽象难以理解的问题，利用形象的动画设计，使学生很容易接受并加深理解 在采取以上各种教学手段的每节课的教学中，做到随时发现问题，随时记录，找出问题的所在，叫做补改吧，通过这些方法的运用，解决教学实践中发现的问题，虽然以前每节课后也都写教学反思，但只是流于形式，没有把课上出现的问题真正的记录下来，通过这次的学习、讨论，自己深有启发，对于每节课后，一定写出详细的教学反思，有情景描述、问题分析、对策构想，既要针对教学的闪光点、失误点、困惑点进行反思，使之具有针对性，把反思与理论学习结合起来，注重理性思考，使之具有深刻性，做到课课有反思，形成理论性问题，再运用到课堂教学中。

总之，通过学习，自己认为教师在教学中发现问题是校本教研的“点火器”，教学反思是校本教研的“发动机”，两者互相依靠，相互促进，是教师专业素质提高不可缺少的两个部分。校本教研与课程研究学习心得体会二：

在基础教育课程改革进入全面推广新阶段的背景下，“为了学校、在学校中、基于学校”的校本研究，正在全国各地蓬勃兴起，迅速成为我国中小学校教科研的主流模式。校本研究标志着中小学教育科研的转型，即：由原来的“自上而下”的、“先开发理论然后推广实验”的“教育实验”模式，转向“自下而上”和“上下结合”的、针对“教育问题”并引起?“反思和行动”的“校本行动研究”。

校本研究是一种“以校为本”的教育教学研究，是将教科研的重心下移到学校，重点指向了促进实施素质教育和教师专业化发展；校本研究又是一种基于合作、开放的教育教学研究，特别强调校际互动、合作学习和区域推进。除了提倡教师个体的“自我反思”之外，校本研究也把教师之间的“同伴互助”和“专业引领”作为其核心要素，要求建立共同愿景，实现团队学习，促进知识流动，推动教师学习型组织的建设。“教学型”校本教研与“研究型”校本教研 是两种常见的形态。

1、“教学型”校本教研

——围绕上好一节课而展开，主要研究“什么是好课”，把研究融入备课、上课、说课、评课的全过程。

——以“课”为载体进行研究，研究成果的主要呈现方式是“课例”，也包括“说课稿”、“教学叙事”、“教学实录与反思”和教学论文等。

2、“研究型”校本教研

——围绕教师专业素养和专业能力的某个侧面展开，主要研究“什么是好教师（的教学能力）”，把研究融入教学、教研、学习、培训的全过程。

——以“课题”为载体进行研究，研究成果的主要呈现形式是“案例”，以及研究报告、研究论文等。

3、两者的关系

——既提倡教学型教研，打破校本研究“神秘感”: 教师都能够进行校本研究。——更提倡研究型教研，防止校本研究“狭窄化”：教师不仅仅只研究如何上好课。

——在两者结合的基础上，重新构建校本教研制度：改变目前的教研活动单纯关注教材教法和学生成绩的做法，把教师专业化发展纳入教研的重点，创导反思型教研模式，把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为，帮助教师实现从宏观理念到微观教学的转变。

4、推进校本研究的6大行动策略。即：

（1）从教育叙事研究开始行动：促进教师自我反思，改变教师“做研究”的话语方式，培育教师研究状态；

（2）以教师博客支持教育叙事：搭建网络叙事研究平台，促进教师之间的同伴互助和思想互联；

（3）以观察研究深入课堂教学：发现和揭示教学问题，改进教学设计和教学实践；

（4）开展以课例研究为载体的校本研修：以问题解决为中心，全面提升教师承载新课程的教学能力；

（5）开展以案例研究为载体的校本研修：实现教学、研究、学习、培训的结合，全面提升教师专业素质；

（6）构建教师学习共同体：以校本研究为载体，创新教研制度，重构教研文化，建设教师学习共同体。

6、“以校本研修为载体，打造教师学习共同体”的具体做法

（1）建立共同愿景，开展观念更新的“破冰”行动，动员教师广泛参加校本研究；（2）以叙事研究为切入点，促进教师自我反思，改善心智模式，营造反思文化氛围；（3）以教师博客和网络教研为联结点，打开交流互动的窗口；（4）以教师需要为着眼点，以开放的心态实现同伴互助，积极倡导“深度汇谈”，促进教师之间的交流、对话与协作；以组织团队学习的方式，实行专业引领；（5）以观察研究为大面积推进手段，诊断和发现教学问题；先导小组引领，教研组连环跟进，开展案例分析教研活动；（6）以问题解决为落脚点，促进行为跟进，改进教学设计和策略，提高教学质量和教师专业能力；（7）以制度建设为支撑点，重构教研组织，建立扁平、高效的校本研究管理网络，创新校本研究的系列管理制度；（8）以打造教师学习共同体为指向，促进全校教师校本研修的常规化和持续开展。

校本课程是结合本校学生的发展要求，对地方文化的不同种类的内容作深度开发，以满足学生学习的需要，形成学校的办学特色。在基础教育新课程的整体框架内理解校本课程开发，其课程目标无疑是指向学生兴趣培养并以促进学生个性发展为旨归，其课程形态应包含课程整体规划，目标设计，实施计划。有效管理和评价等基本要素。校本课程开发蕴涵着全新的教育理念，带来教学空间、组织形式、教学形式、学习方式。师生关系等的根本转变。在校要课程开发视域中，学校成为一种开展的机会，教师本身就是课程，教学重在发现，学习重在选择。最合适的学习方式就是最好的学习，最有价值的评价是对主体的认同。校本课程开发的首要原则是“面向全体学生”。国家课程“面向全体学生”意在使每一个学生都达到国家课程标准的底线要求，只是在共同学习要求的基础上实现的水平层次有差异。校本课程面向每一个学生意在为每一个学生开发课程，不同的学生学习的课程不同，共同的要求在于每个学生都有自己选择的课程，学生间存在学习内容和实现目标的差异。从这一点上来说，校本课程与传统的兴趣小组活动的差异就在于前者强调服务于每一个学生，后者只服务于部分学生。

校本课程开发的第二个原则是“面向个体需要”。国家课程也面向个体需要，但是在共同学习、共同任务、共同要求的前提下，强调不同的学生基于自身的经验建构知识，学习的方式知识的理解水平体现个体性。校本课程“面向个体需要”的意义不同，它是从学生自身发展需要出发为学生开发课程，学生需要学习什么，就提供相应的课程开发服务。学生的学习内容由自己决定，学校则要为学生建立校本课程学习档案，尽可能保持其个性化课程的连续性。也就是说，校本课程开发不能只满足学生当下的兴趣，要把阶段性学习与长期学习甚至终身学习相联系，真正实现促进学生个性发展的课程功能。在这一点上，校本课程与传统兴趣小学活动的差异在于，前者是有计划的、规范的、系统性的课程开发，后者只考虑学生当下的兴趣活动要求。

校本课程开发的第三个原则是“面向自主学习”。国家课程实施中学生的自主学习是有限的，它缺少开放的自主选择空间，更多的是强调学习过程中学生主体性的发挥。校本课程开发中学生的自主学习是一个全新的思路，学习内容是学生自主选择的，学习目标是学生自主确定的，学习任务是通过师生对话制订的，学习方式是学生自我设计的，学习结果是是自然生成的，学生享有充分的学习目标和要求也因人而异。但是，每一个学生都有明确的学习目标、清晰的学习任务、具体的学习内容、可行的学习计划，都需要针对个体的学习目标进行个别性的评价。在这一点上，校本课程与传统兴趣小组活动的差异在于，前者是规范的课程实施并充分体现学生的个别化学习要求，后者只是具体活动的组织并强调统一的学习目标要求。篇三：校本课程培训心得体会 校本课程培训心得体会 梅水中心小学 薛莉梅 前些天，我参加了学校组织的校本培训,特别是关于新课程改革下的课堂及教学艺术培训。培训的观点清新隽永、思维的触角纵横腾跃。无论是诠释“教育的意蕴”，还是解读“教育的灵魂”，无论是思考“完美的教学”，还是关注“教师的学习与成长”„„都给我留下深刻的印象。

以前对在校本课程开发方面存在的最大的疑惑是：当学校现有的利于校本开发的资源与学生的兴趣爱好相冲突时，作为开发者我们该怎么办，侧重于哪方面比较合适？准备在讲座完后交流环节提出来，没想到崔教授的讲座帮我解决了这一问题。原来一直以来是自己对校本课程认识有误，而且我发现不少教师和我一样，把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的，而且校本课程开发并不具有局限性，没有条件的限制。像学校主任说的一样，只要那位老师兴趣爱好，他的兴趣爱好就可以开设一门校本课程。以前我一直错误地把校本课程局限在一定的框框里，而且认为一所学校都要围绕某个主题去开发。校本课程开发对教师提出了更高的要求，提高教师的知识、技术、能力是校本课程开发的重要条件。因此，首先要提高职业道德水准，具有良好的思想素质和高尚的职业道德，要充分认识校本课程对于学生个人发展所起到的特殊作用，充分认识基础教育阶段各科教学的水平对于提高全体国民素质的重要性，充分认识教书育人的神圣职责，要以强烈的责任心爱生、敬业、为人师表。努力营造民主、和谐、合作的良好氛围。为学生全面发展和健康成长创建有利条件。其次要转变观念，转变角色，课程理念的重新定位，对长期以来习惯于接受教材的法定地位、维护教材的权威性的中小学教师而言，是一种思想观念层面上的革命。这要求教师不能再仅仅满足于知识的传授，而必须转变角色意识，从教材的使用者转为课程的开发者和研究者。第三要转变教学方式，在转变教学观念的同时，必须转变教学方式、更新教学方法，面向课程改革。开展理论学习和实践研究，使教师们对课程价值的认识，由关注知识向关注人的发展转变；对课程功能的认识，由给出结论向引出活动转变；对课程资源的探讨，要求老师们告别仅仅依照教科书教学的历史，充分利用和广泛开发新的课程资源。第四要提高素养形成研究意识：教师要不断更新自己的知识，钻研教育理论，积累课程资源，挖掘自身潜能，努力学会并运用教科研方法，培养探究意识，在日常的教学工作中做个有心人。

通过对课程的开发与研究，提升自身的教育教学教科研水平，开设满足学生需要、激发学习兴趣、提高素养、培养完满人格的课程，使每个学生都成功，使每位教师都幸福。

校本课程建构培训心得体会 第2篇

梅水中心小学 薛莉梅

前些天，我参加了学校组织的校本培训,特别是关于新课程改革下的课堂及教学艺术培训。培训的观点清新隽永、思维的触角纵横腾跃。无论是诠释“教育的意蕴”，还是解读“教育的灵魂”，无论是思考“完美的教学”，还是关注“教师的学习与成长”……都给我留下深刻的印象。

以前对在校本课程开发方面存在的最大的疑惑是：当学校现有的利于校本开发的资源与学生的兴趣爱好相冲突时，作为开发者我们该怎么办，侧重于哪方面比较合适？准备在讲座完后交流环节提出来，没想到崔教授的讲座帮我解决了这一问题。原来一直以来是自己对校本课程认识有误，而且我发现不少教师和我一样，把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的，而且校本课程开发并不具有局限性，没有条件的限制。像学校主任说的一样，只要那位老师兴趣爱好，他的兴趣爱好就可以开设一门校本课程。

以前我一直错误地把校本课程局限在一定的框框里，而且认为一所学校都要围绕某个主题去开发。校本课程开发对教师提出了更高的要求，提高教师的知识、技术、能力是校本课程开发的重要条件。因此，首先要提高职业道德水准，具有良好的思想素质和高尚的职业道德，要充分认识校本课程对于学生个人发展所起到的特殊作用，充分认识基础教育阶段各科教学的水平对于提高全体国民素质的重要性，充分认识教书育人的神圣职责，要以强烈的责任心爱生、敬业、为人师表。努力营造民主、和谐、合作的良好氛围。为学生全面发展和健康成长创建有利条件。其次要转变观念，转变角色，课程理念的重新定位，对长期以来习惯于接受教材的法定地位、维护教材的权威性的中小学教师而言，是一种思想观念层面上的革命。这要求教师不能再仅仅满足于知识的传授，而必须转变角色意识，从教材的使用者转为课程的开发者和研究者。第三要转变教学方式，在转变教学观念的同时，必须转变教学方式、更新教学方法，面向课程改革。开展理论学习和实践研究，使教师们对课程价值的认识，由关注知识向关注人的发展转变；对课程功能的认识，由给出结论向引出活动转变；对课程资源的探讨，要求老师们告别仅仅依照教科书教学的历史，充分利用和广泛开发新的课程资源。第四要提高素养形成研究意识：教师要不断更新自己的知识，钻研教育理论，积累课程资源，挖掘自身潜能，努力学会并运用教科研方法，培养探究意识，在日常的教学工作中做个有心人。

传承古越文化建构劳技校本课程 第3篇

一、依托“历史文化”, 开发实践型劳技课程项目

生活性、文化性、实践性和体验性是劳技课程的本质特征。按照劳技课程的本质特性拓展课程资源开发的空间具有科学性, 合乎课程资源空间拓展的规律。古越文化来自于本土人的生活, 是劳动技术运用实践体验过程中知识、智慧、技能、经验的积淀。我们尝试通过绍兴“兰文化”、“桥文化”、“水文化”等传统历史文化资源的开发, 放大劳技校本课程资源生成的空间。

以“兰文化”的传承为例, 绍兴栽养兰花的历史悠久, 有文字记载的始于春秋战国时期, 可以说是世界之最。1984年1月22日, 兰花正式被任命为绍兴市花。在暑期实践活动中, 我校有一个小队的实践活动, 是了解兰知识, 学习种植兰花的知识。活动进行的有声有色。据学校进一步了解, 小队中有一个孩子的爷爷是绍兴漓渚挺有经验的种兰专家。了解了这个信息后, 我们聘请他为校外劳技专家, 向4~6年级学生讲授兰花的知识, 传授种兰的技巧, 并由种兰扩展到其它种植知识。还以此为契机, 在各班成立种植小组, 开发实践型劳技课程项目。

实践活动方案的实施, 分为三个阶段:

第一个阶段是搜集资料。参观兰种植园或科技示范园。激发学习兴趣, 写观后感;搜集有关种植兰花、蔬菜方面的资料, 在班上汇报;动用各种资源, 访问有经验的学生家长、菜农、兰农, 了解种植、管理、收获蔬菜、种植兰花等方面的知识, 在小组内交流。

第二阶段是种植、管理。学校的场地原本是寸土寸金, 特别是我校本部场地较小, 于是, 我们就借着学校绿化全面招标, 引进种植队全面改造校园绿化之机, 建立了一个劳技教学活动场地。我校种植的花卉有冬青、牡丹、海棠、栀子、盆景桃、月季、虞美人、一串红等;树木有杨树、水杉、槐树、银杏等。劳技活动时, 把学生带到绿化种植的地方, 让学生认识各种植物, 了解特点, 并亲自种植花卉、施肥、除虫、对它们进行观察记录, 在园林绿化人员的指导下, 使学生掌握许多花木的播种时间、生长特点及管理技术。教师告诉学生养花、种树也能创收, 发动学生在自家庭院内种植花草树木, 美化我们周围的环境。

而我校还有一个校区, 场地宽敞, 我们就在校园的空地上专门开辟了一块种植实验基地, 带领学生亲手耕作、栽培。开垦田地, 分小组播种;观察种子发芽、生长情况, 写观察日记, 在全班交流;请菜农和花农现场作如何进行田间管理的指导。学生再亲自参加田间管理。观察记录植物生长的过程, 发现问题, 解决问题;组内汇报, 全班交流;办一次种植墙报展。

第三阶段是分享劳动的果实。各小组收菜, 展示花卉, 进行种植能手的评比;送菜给特困户、老师或卖菜;集体讨论活动的发现、收获;办一个花卉、蔬菜摄影作品展。

在种植过程中, 学生亲眼目睹了植物的生长过程, 亲身感受劳动的快乐, 亲自发现了问题, 亲手解决了问题, 这一切都是他们真切的感受, 切身的体验。这些比书本上的间接知识更能培养人的能力。更难能可贵的是, 通过生态园种植、桥模、船模等小物件、小装饰品、小模型的实践制作, 与古越历史文化亲密接触, 学生在实践中更深入地了解了“兰乡”、“桥乡”、“水乡”绍兴, 拓展了基于历史文化资源的学生劳技实践活动空间, 从这样高层次的劳技实践体验中, 进一步加深了对家乡之爱的培养和熏陶。

二、依托“民俗文化”, 开发艺术型劳技课程项目

传统的儿童游戏、古色古香的灰塑艺术、源远流长的金银饰品、丰富多彩的扇艺文化绍兴的民俗风情, 史传绵长, 积淀深厚, 影响深远, 极具民族性、地方性和社会性。绍兴的民俗事象, 林林总总, 丰富多彩, 触目皆是, 不一而足。民俗构成了人们的生活文化, 体现了绍兴水乡文化的地域特色, 是绍兴文化、绍兴精神得以立足和发展的土壤与源泉。

如此丰富多彩的民俗文化, 给了我们灵感, 我们尝试将劳技与艺术结合, 开发艺术型劳技课程项目。教师们上网、进书店、走访民间老艺人进一步广泛搜集所需要的资料。然后坐下来进行一次次的讨论, 根据年级特点, 我们在五六年级中, 利用江南水乡特有的螺蛳壳、蛋壳、蟹壳、河蚌壳等材料为载体, 以绍兴的水乡风光、风景名胜为题材, 指导学生在劳技课中创作趣味工艺品。通过欣赏图片调动兴趣、初步尝试自我感知、仔细探究发现特点、运用方法动手创作、作品展示交流评价、走向社会实践调查、虚心学习改进技法、加强练习提高能力等方法, 来开发学生潜能, 提升劳技课的艺术含量。

为了体现江南水乡小桥流水、黑瓦白桥的意境, 我们在四年级劳技课中开设单色剪纸工艺。通过小组讨论, 选择本土化的创作主题、围绕主题分工剪刻、合作粘贴拼组情境、展开想象创意表达、装裱保存展览宣传等步骤, 将剪纸的艺术性与劳技活动所倡扬的实践性相整合。

民俗文化关涉着地域物产, 链接着传统的劳动制作技术, 是开发劳动与技术课程的宝库, 蕴含着家乡人民的智慧、技艺和美好情感, 这种劳技课程资源的开发能为学生怡情养性、陶冶情操提供良好的情境场所。

三、依托“节庆文化”, 开发传承型劳技课程项目

绍兴的节会风情, 作为特定区域的自然景观与历史文化相结合的信息符号, 是当代文化的投影, 充满了人文精神的烙印。每年民祭、5年公祭的祭禹活动使华夏儿女的向心力和凝聚力大大增强。中国黄酒节、水乡风情旅游节、书圣故里元宵灯会等已经成为古城特定的文化活动。

怎样依托丰富多彩的“节庆文化”开发传承型劳技课程项目?我们结合每年元宵, 书圣故里开展的元宵灯会活动, 在劳技课中开设了“灯笼制作”课程, 配合传统节日, 推广民俗技艺, 发扬手工艺术的特色文化。灯笼制作中, 教学生利用各种材料, 如布、防水的蜡纸或尼龙纸等, 甚至还可利用废弃的包装盒、饮料瓶罐、旧布料、竹篮、挂历纸等材料制作创意环保彩灯。灯笼造型不限, 配饰不限。学生在制作过程中还要考虑灯体如何做到牢固、安全, 可以悬挂, 考虑如何能使内部发光转动更好。制作的过程不仅激发学生创造创新能力, 培养学生的动手能力, 还能进一步了解我们家乡的“年文化”与“灯笼”有关的知识。而张挂在校园里的学生自创的各色灯笼更是校园文化亮丽的一景。这样的劳技课也特别受学生的欢迎。

绍兴黄酒, 投醪劳师, 曲水流觞, 女儿红, 十年陈, 具有深厚的酒文化底蕴!绍兴工艺花雕, 几百年来长盛不衰, 彰显地方特色和文化传承。为传承和发扬黄酒文化, 让学生更好地了解家乡的文化瑰宝, 我们充分利用中国黄酒节上黄酒博物馆推出的为期五天的花雕工艺免费培训班, 将学生带出校园, 将劳技课开到实践基地。在五天的课程中, 除了聆听花雕非物质文化遗产传承人授课之外, 黄酒博物馆的花雕工艺大师还为同学们现场授课指导沥粉工艺、油泥堆塑、彩绘装饰等制作花雕酒坛的步骤, 学生都被这一优秀的传统工艺深深吸引。

除了听课, 学生更喜欢亲自动手DIY。听完花雕大师的现场授课后, 他们开始实践磨光、上色、沥粉、堆塑、精雕、彩绘制作。在这样活泼轻松的环境中, 在花雕大师的悉心传授下, 一个个虽然略显稚嫩, 但充满童趣的花雕酒坛也纷纷诞生了。学生身临其境, 增长知识, 享受乐趣!节庆文化的多元与劳技课程资源的多元相映相融。

随着本土化劳技校本课程资源的开发, 劳技教学走进了古越优秀文化、走进了社会实践活动, 走进了生活, 本土文化特色资源和校本劳技教学资源与教材形成有机整合。这样优化组合的、重构的、自主多元建构的教学载体内涵更具有丰富性, 对学生学习更具有适应性。因为“越是本土的越是有生命力的!”

参考文献

[1]杨承荣.开发利用课程资源, 提升劳技教学质效[J].湖北教育 (教学版) , 2006, (4) .

[2]唐立霞.让剪纸文化之花在校园盛开[J].小学教学参考, 2011, (11) .

[3]徐振力, 朱国忠.加强劳技课的本土化建设[J].中小学校长, 2006, (1—2) .

发挥校本优势建构美术课程 第4篇

【关键词】湿地文化 校本课程 美术课程 资源与开发

伴随着我国新课程改革的步伐，校本课程已逐步为各类学校所重视。我校在构建校园文化时，侧重湿地的环境功能与文化功能，将湿地资源转化为课程资源，引导学生实践、体验、探究，这是将校园湿地文化的理解与感悟渗透于教学的尝试，也是国家课程改革和学校办学理念的契合。依托这一校本课程优势，我校构建了富有个性、立体新颖的美术校本课程。

一、发掘校园文化中的美术课程资源

我校校园文化湿地课程基地按照课程组成要素，构建了跨学科的综合性教学平台，课程资源（包括已有校本课程、湿地自然景观、博物馆等）都为美术校本课程提供了得天独厚的教学条件。

我校自2006年开始了校本课程的开发，各学科教师都参与其中，2009年出版的《湿地》校本教材成为目前全国唯一的《湿地》课本。《湿地》教材是美术课程资源的灵感来源，例如该教材中第一章《湿地生态》中有关世界湿地日和湿地招贴画的内容，在美术课上就可将其作为知识点加以扩充和丰富。我们请学生设计制作一幅以“保护湿地”为主题的招贴画，要求主题突出，形象简练，图案色彩对比强烈，文字简洁易懂，形式新奇独特。通过此次设计活动的交流，学生意识到美术宣传活动对环境保护有着积极作用，也对人地和谐价值观有了进一步认识。

我校所在地是以前西马村旧址，建校后，保留了一块约2亩大小的湿地建成了“湿地生态园”。校园的湿地美景为美术课程提供了良好的写生环境，为充分发挥学生的个性和想象、思考、判断等能力创造了条件，教师带领学生在池塘边进行风景写生活动，从认识绘画工具和表现形式入手，运用水粉、水彩和油画等工具材料进行绘画，学生学习用图式语言来表达情感。写生是美术活动的常见形式，却是学生体验和感受校园美景的最佳方式。

我校还拥有目前国内基础教育界独一无二的湿地博物馆。这座博物馆内有湿地生态馆、湿地生活展示馆和湿地文明馆。借助博物馆内丰富的馆藏品，美术课也就有了更为丰富和直观的教学形式。在校博物馆内上美术课，从图片认识到亲手触摸，从文字比较到分析解读，了解太湖地区新石器时期“良渚文化”的玉器：玉琮、玉璧和玉钺。更让人兴奋的是，可以亲眼在多倍放大镜下观察玉器上的打磨痕迹，学生对艺术与科技的兴趣立马被激发了。

可见，校园文化中课程资源的发掘对于美术学科来说，极大地丰富学生多样化的学习方式和内容，也为教师提供了无限创意的教学灵感，让学生在学习过程中更好地感受学科之美。

二、建构美术校本课程的体系

1.从课程资源到课程体系。

校本课程即是学校文化的体现，校本课程的开发与实践必须从学校的实际状况和学生的实际需要出发。湿地校本教材、湿地公园以及湿地博物馆所具有的专题性、探究性、实用性、互动性与开放性都为我校美术校本课程的构建提供了自然与人文的美学基础和教学资源。

由此，我们的美术校本课程将校园文化渗入教育教学领域，找到校本优势与美术课程的契合点，从课题名称、内容拓展、情景创设、活动设计等多方面对课程进行建构，创造和生成了基于校本优势的美术校本课程体系，努力倡导人地和谐的价值观。

美术校本课程《品味湿地之美》的基本结构包括了四个单元：一、湿地与自然之美；二、湿地与生态景观；三、湿地与人文艺术；四、湿地与文化遗产。前两个单元内容与自然生态有关，着眼于湿地的动植物与生态园景观，安排了美术鉴赏、构图与色彩、国画、素描、招贴与设计等美术活动，后两个单元内容则与人文艺术、文化遗产有关，安排了服装设计、工艺产品、建筑图案、船模设计、博物馆和实地考察等美术课程活动。

2.从课程结构到教学实践。

《品味湿地之美》教材于2011年6月编写完毕。校园湿地文化是宝贵的自然资源财富，结合地域资源，因地制宜地开展美术教学活动，可以让美术教学更具活力，以下是一个具体的教学案例。

《水乡传统服饰的传承与创新》是美术校本课程中一节具有典型意义的实践课，其教学设计和教学过程分述如下。

【教学设计】

教材分析

本课为美术校本课程教材中的“湿地与人文艺术”系列单元中的第四课时，以水乡服饰的传承与创新为切入点，针对水乡服饰的发展与现状，启发中学生对传统文化的未来进行思考，增进对民族传统文化的热爱。

内容结构

第一课为蓝印花布的特点与制作等；第二课时为服装设计的基础知识；第三课为水乡传统服饰的历史与发展；第四课时为水乡传统服饰的传承与创新。

教学目标

（1）认知领域：认识水乡服饰的特色、文化遗产的内涵、水乡服饰的变化与发展。

（2）能力领域：结合水乡服饰的传统文化元素融入现代服饰设计作品中，强调体现民族文化韵味，为水乡服饰设计的未来寻求新方法、新方向。

（3）情感领域：感受水乡服饰魅力，启发学生对非物质遗产的未来进行思考并探究，让学生了解民族文化，增进对传统服饰文化的热爱。

教学重点

运用变化与统一、对称与均衡等艺术形式美的规律，将中国传统图案美与设计形式法则相融合，创造富有民族韵味的现代服饰图案。

教学难点

结合水乡传统文化元素进行设计创新，将水乡传统服饰传承下去，对于水乡服饰的未来发展进行思考。

教学用具

多媒体教学、绘画工具等

【教学过程】

（一）知识回顾并导入新课

1.汉民族的传统服装称为什么？

汉民族整体的传统服装称之为汉服，主要是指上溯炎黄，下至明末，在自然的文化发展和民族交融过程中形成的汉族服饰，而不是以唐装或旗袍代替。

2.汉服为什么今天在生活中已很难见到？

明朝灭亡后，清朝统治者为削弱汉人的民族认同感，以达到统一中国的目的，而大力推行满族发型和服装，禁止穿戴汉族服饰，史称“剃发易服”。

由于以上原因，汉服退离了历史舞台，值得欣慰的是，苏州至今留存有汉民族传统服饰的杰出代表——苏州甪直水乡妇女服饰（“青莲衫子藕荷裳”）。

（二）链接生活

江南著名水乡有：同里、周庄、甪直、西塘、乌镇、南浔。

甪直，位于苏州城东南，通过博物馆内模型可以了解甪直及学校的地理位置（学校距离甪直镇只有9公里）。以前穿着水乡服饰的人很多，以甪直镇妇女的服饰最为亮丽，堪称水乡服饰的代表。

甪直水乡妇女梳愿摄头，扎包头巾，身穿拼接衫、花布胸兜和拼裆裤，腰束作裙，小腿裹卷膀，脚着百纳绣花鞋为主的一整套（8件）服饰，有“苏州少数民族”之美称。

概括水乡传统服饰的形成原因（自然环境、地理条件、水乡妇女生产劳动、实用价值与审美角度、长期的发展）。

关于非物质文化遗产

2006年苏州甪直水乡妇女服饰入选第一批国家级非物质文化遗产名录。什么是非物质文化遗产呢？非物质文化遗产，是指各民族人民世代相承的、与群众生活密切相关的各种传统文化表现形式。（介绍苏州的非物质文化遗产）

甪直水乡妇女服饰的现状与未来

展示近日在校园里拍摄的照片——几位除杂草的劳动妇女，观察她们的服饰。时代变革，现在只有五六十岁的妇女才穿，若干年后，水乡服饰会不会从人们的视线中消失？如何保护传统文化？

（三）思考与探究

由甪直镇水乡妇女服饰博物馆的建立所带来的启发——在校博物馆展示各小组设计的服饰，选出一件最能体现水乡服饰文化特色的优秀作品，介绍作品的设计意图、内涵等。

小组间互评和教师点评，选出最佳小组设计。

教师寄语：希望同学们为保护传统文化做贡献，传承与创新！

三、践行美术校本课程教学的反思

在《水乡传统服饰的传承与创新》课后，有学生建议能否将此服饰作品列入校博物馆展出；更有学生提出能否将他们所创作的服饰作品在校园舞台上进行时装秀表演。

我对敢于向老师提想法和建议的学生给予了鼓励与支持，保护他们的学习积极性，也进行了一些指导：如进行时装秀节目表演前可以做些活动准备，需要将原先设计的图案进行修改，进一步完善。建议由学校手绘社团的学生将图案绘制在各种物品上，如服装、鞋帽、小饰物等等。学生们采纳了建议，课后自主展开了多项活动，从讨论、宣传、构思策划、作品选拔与绘制、请教老师到最后成功进行了一次校园湿地公园里的时装秀。

学生的行动让我以全新的目光看待他们，也提醒我在今后教学中更要注重引导学生进行探究性的学习，美术课不仅要注重课堂任务的完成，也要注意课后拓展。这是根据校本实际，机动灵活地使用教材和利用环境资源的典型实例。

“加强课程与社会发展、科技进步以及学生生活的联系。”这是新课程提出的基本理念，也是校本美术课程教学的新观念。

诸多实践证明，美术课可以在湿地公园里上，也可以在博物馆上……既可以很特别，也可以很有趣。只要能充分利用学校文化资源，凸显美术课程的特点，就值得大家去互相交流与探讨，实现艺术走向生活、贴近生活就不是空话。这是在学科教学中体现人文资源的生动案例，也是丰富美术课程教学形式的一种全新的尝试。

校园文化为校本美术课程的资源与开发创设了一个学科创新与变革的平台。美术校本课程的资源与开发，可以充分发挥校本优势，发挥教育功能、文化功能和社会功能，将美术课堂变为立体教育的课堂。这对于发展学生的审美能力、培养学生的创新精神和实践能力、促进学生的全面发展具有积极的作用。

【参考文献】

[1]李宗乐，陈实，邱兴.美术校本课程的开发与实施[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]普通高中美术课程标准[S].南京：江苏教育出版社，2004.

[3]北京教育科学研究院.普通高中课程标准实验教科书——美术鉴赏[M].北京：人民美术出版社，2010.

[4]北京教育科学研究院.普通高中课程标准实验教科书——绘画[M].北京：人民美术出版社，2010.

[5]苏州中学园区校学术处.中学校本课程教材——湿地[M].南京：江苏人民出版社，2008.

校本课程培训心得体会 第5篇

教师的不断学习就显得尤为重要，各种培训，如集中培训、远程培训、校本培训等的确是学习的一种好方式，有专业的师资团队，有的快捷，有时灵活，复习资料丰富翔实，对于忙碌在一线教学岗位的教师们来说，有选择余地，帮助很大。

此次培训，我更加深刻地理解了校本研修的意义和作用，懂得了校本研修的内容含义，校本研修是在教育行政部门领导下，在教科研部门、教师培训机构指导下，以教师任职学校为基地，充分发挥教师专业发展自主性，由学校和教师自主确立学习目标、内容、方式，以解决教育教学实际问题、全面提高教师专业水平为目标的一种教师学习方式。校本研修是在校本培训、校本教研的基础上发展起来的。“研修”整合了培训和教研两个方面的因素，同时包含了学习、研究、进修等含义。研修一方面强调以研究教育教学问题为主要载体，以实现教师专业发展为主要目标;另一方面，强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过专业发展去实现教育教学问题的最终解决。因此，校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量与生命质量得到共同提高。

吴积军老师讲到，校本研修是改变我们的生活方式重要途径：

1、工作学习化通过工作经历获得成长与进步。

2、学习工作化把学习视作每天一项必要的工作。

3、生活学习化生活就是成长、生活就是进步、生活需要学习、生活的质量靠学习、向生活学习、在生活中学习。

4、学习生活化学习是生活的基本方式，学习可以改变生存状态和生存方式，学习可以促进更好地生活、提高生活质量。

一位快乐幸福的老师，既能干好自己的工作，也能照顾好自己及家人的生活，还能处理好与领导、同事、朋友间的关系，这一切都与老师处理事情的方法有关，更与积极的心态有关，一个人的态度决定一切。有一句名言说到：态度决定高度，高度决定视野，视野决定行动，行动决定结果，作为为国家培养建设者的人民教师，积极的人生态度，会给学生带来无限的收获，教会学生学以致用，教师能够通过整合教材、环境(隐性课程、校外社会文化生活)中的资源，刺激并满足(通过科学的教学方式)学生的认知与精神成长需求，使其获得更为丰富的知识经验和积极的情感体验(不排斥苦、累等生理体验) ，综合素养(学科素养与人格修养)获得最大限度的发展。聚焦教与学的成就感。教师教得更成功，学生学得更有效。

今天我们更多的提到素质教育，其核心理念是“以人为本，促进学生的可持续发展”，立足于为学生的终身发展服务，让学生通过亲身实践获得知识，掌握技能，增强交往及生存能力，让学生在自我实践中自我教育、增强才干、和谐发展。

校本课程培训心得体会23. 第6篇

2005年7月,我参加了学校组织的校本培训,特别是关于新课程改革下的课堂及教学艺术培训。培训的观点清新隽永、思维的触角纵横腾跃。无论是诠释“教育的意蕴”,还是解读“教育的灵魂”,无论是思考“完美的教学”,还是关注“教师的学习与成长”……都给我留下深刻的印象。

教师必须拥有教育的灵魂

新课程改革,归根结底是教育思想的变革。教育思想的变革是课程改革的先导和核心,是教师从事教育工作的根本方向。教师作为教育的主人,教育思想自然要成为教师的第一素养。“我不能想象人没有思想:那就成了一块顽石或者一头畜牲了”(帕斯卡尔,伟大的教育思想形成教师的伟大,没有教育思想,教师就成了一台机器了。教育思想的最高境界是教育理念。理念是一种思想,一种观念、一种理想、一种追求,一种信仰。“有了理念才有信仰,有了信仰才有追求,有了追求才有成功”“人没有理念就等于没有灵魂,没有前进的路标和行为的指南”,可以说理念决定行为,行为决定命运。课程改革,需要一批有正确教育思想和有改革意识的教师来操作。从理论上以及实践的经验上来看,教师本身的教育思想和素养能否跟得上课程改革的步伐,从根本上决定了课程改革的成败。福建师大余文森教授把为师者分为六个层次,即巫师(造孽和班门弄斧、庸师(以愚蠢教人、教书匠(传授知识与技能、能师(培养能力、发展智力、名师(启迪智慧和大师(大智大慧型教师,可以高度地概括了当前具有什么样的教育思想必然产生什么类型的教师这一辨证本质。我们不可能是“巫师”“庸师”,但我们是“教书匠”吗?我们离“能师”“名师”和“大师”究竟还有多远?这不能不成为我们新时期教师时常要深思和反思的问题。

新课改既然是一场教育思想的更新运动,那么学习就成为必然。学习是生活、学习是工作、学习是一种责任,学习是人生命的重要组成部分,“只有学习精彩,生命才会精彩;只有学习成功,生命才会成功。”教师惟有学习,才能掀起“头脑风暴”,才能解读、领悟新课程体系中蕴涵的思想,才能重塑自己的教育思想,从而达到变革教学方式,改善教学行为,实现专业水平的提高,提高驾驭新课程实践的能力。

教师必须让课堂涌动着生命的活力

人的培养没有和生命意识有机联系起来,学校教育的独特作用就没有全面、深刻地体现出来。同样,教育的生命意蕴得不到陶冶和滋养,教育也就显得贫乏和粗糙。肖川指出:“完美的教学一定能使学生感受到人性之美、人伦之美、人道之美,感受到理性之美、科学之美、智慧之美,感受到人类心灵的博大与深邃,感受到人类所创造文化的灿烂与辉煌,能够唤起学生对于生活的热爱与柔情,唤起学生对未来生活的热烈憧憬和乐观、光明、正直的期待,能够使学生以新的眼光审视生活、洞察人生”。可以说课堂不仅是学科知识的殿堂,更是人性养育的圣殿,它是学生成长的舞台、是学生发挥创造力和想象力的天空、是学生品味生活的“梦想剧场”。那么,究竟要树立什么样的课堂教学理念,才是课堂教学的真谛呢? 课堂教学应该充满生活气息——生活性教学。课堂教学应该向生活回归,虽然生活不等同与教学,但教学一旦离开了生活,那就成了无源之水,无木之本了。一堂好课绝不应该孤立与生活之外,与学生的成长无关;一堂好课更应该是学生探索现实和未来世界的窗口,是学生人生旅途中的加工厂和加油站;只有植根于生

活世界并为生活世界服务的教学,才具有深厚的生命力。我们的学生到底是怎么掌握知识的?一般认为是我们教会的,我们不教他们怎么会呢?而事实上,学生并不是带着空空的脑袋来我们的科学课堂,对于不少问题,他们心中早已有了自己的一套“理论”。最要紧的是,这些常常与科学理论相悖,同时也往往被我们想当然地认为不屑一顾或不堪一击的“理论”,却是学生长期经验加智力活动的产品,是他们“心中的科学”。“问渠哪得清如许,为有源头活水来”,我们必须让学生的智慧、思维、猜测、想象、情感、喜怒、哀乐都充分地参与到课堂教学中来;必须让教学来自生活,回到生活,源于生活,高于生活,必须让课堂与生活血肉相连。

课堂教学应该以人的发展为本——发展性教学。“教学与发展”是教学理论与实践的一个永恒的主题。新课程的核心理念是为了每一位学生的发展,可以说关注每一位学生的学习状态,促进每一位学生的发展,是新课程教学的根本任务。为此,新课程教学由传统的知识性教学转向现代的发展性教学是必然的走向。但是,教学并不

等于发展,甚至有时会成为阻碍和阻滞发展,成为摧残、贬抑、泯灭学生发展的力量。前苏联著名心理学家维果茨基指出:教育学不应当以学生发展的昨天,而应当以学生发展的明天作为方向,只有当教学走在发展前面的时候,这才是最好的教学。因此,发展性教学只有立足与学生的发展,以弘扬学生的主体精神作为课堂教学的基础,以强化学生的合作意识作为课堂教学的保证,以培养学生的创新能力作为课堂教学的根本,以实现学生的自我发展作为课堂教学的目标,才能真正落实“一切为了学生的发展,为了一切学生的发展”的发展性教学宗旨。

课堂教学应该充满生命气息——生命性教学。华东师大教授叶澜指出:“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业”。可以说,把教学提升到生命层次,使教学过程成为师生的一段生命历程,一种生命体验(感悟,是新课程的最高境界。“生命教育的宗旨就在于:捍卫生命的尊严,激发生命的潜能,提升生命的品质,实现生命的价值。”(肖川,生命性教学所建构的是用生命的动态生成观念来审视课堂教学,其教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被发现、被尊重的过程;是生命自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。教师在教学中通过创设生命化的课堂氛围,以自由(意味着解放学生的大脑、嘴巴和手脚、民主(意味着教师是学生的伙伴、朋友,教师要参与到学生的活动中去,和学生休戚与共,感情相通、宽松(即允许学生说错话、办错事,允许学生犯错误、和谐(要求教师与学生之间、学生与学生之间感情融洽,和睦相处来营造以人为本的教学环境,引导学生用经验来激活知识、用思维来建构知识、用情感来丰富知识、用智慧来评判知识、用心灵来感悟知识,从而实现“课堂教学涌动着生命的活力”、课堂教学与生命同在的教学境界。

教师必须在教学中反思,在反思中成长

课程改革已经取得了阶段成果,在课堂上体现新的教学理论与策略的变革已经成为事实。然而在新旧教学思想交替的过程中,我们必须反思课堂教学中出现的一些“活”而不“实”的倾向:

一是“对话”变成“问答”如“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性问题充斥课堂,课堂上一问一答,表面上师生、生生在互动,实质上是用提问的方式去“灌”,直到学生钻进教师预设好的套子里,使之“就范”才肯罢休。

二是“自主”变“自流”——为了体现自主学习的新理念,有的教师悄悄地退出教学的主导地位,学生说到哪,教师就跟到哪;学生汇报什么,老师就教什么。为了让学生自主,教师没了主见,教学无主次,不能正确把握教材的价值取向。有的被学生牵着鼻子走,有的跟在学生的后面,对学生百依百顺,有的甚至退出了教学的舞台,成了一名旁观者,把自主学习异化为放任自流,实属新版的“放羊式”。

三是“小组合作”秀——不管问题有没有被讨论的价值,不管时间是否充裕,更不管学生是否有探究的欲望,是否真正围绕问题展开研究,教师一声令下,学生必须迅速加入学习小组,投入热烈的讨论之中。为了讨老师的欢心,学生也总是“有模有样”地合作探究。时间差不多了,即使学生正处于激烈的思想交锋,正处于欲罢不能的探究状态,教师一个手势,合作学习便戛然而止,每位学生迅速返回,端坐其位,准备汇报。小组合作探究成了一种装饰性的教具,学生则成了教师所谓的新的教学理念、教学方式的“小组合作”秀的道具。

四是课堂变成课件展示会——时下许多的公开课一般都在多媒体教室进行,一些示范课、展示课当然更不例外。所有的授课教师都会制作精美的课件,使每一道教学程序都通过电脑演示出来。兼声、形、画于一身的电脑课件也无不美仑美奂,确实使学生和听课的教师都目不转睛。但电脑终究不如人脑灵动,因为设计好的程序有时不能轻易更改,于是,教师在课堂上只得千方百计引导学生按既定的思路走,无法越雷池半步,颇有“请君入瓮”之嫌。一些对课件操作不是非常熟悉的教师,为避免电脑一时不高兴“发脾气”,只得小心翼翼地操作,全神贯注地呵护。于是,本该重点关注的学生主体被忽视了,整堂课变成了频频切换画面的课件展示会。

五是为夸奖而夸奖——教师不管学生怎样表达和表现,一味给予表扬,课堂上“棒棒你真棒”、“行行你真行”之类的赞赏时起彼伏。这种不加思索、脱口而出的随意

性夸奖不但不能对学生产生积极的价值导向,反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。

六是“满汉全席”筵——课堂教学活动既有自主学习,又有合作讨论;既有唱唱跳跳,又有写写画画;既有图片资料展,又有课本剧、讲故事表演等。一项项的活动犹如满汉全席似的被一盆盆、一盘盘地往上端。可怜的文本被弃之一旁,宝贵的时间在热热闹闹中被消磨……