高中地理课堂教学评价

高中地理课堂教学评价（精选12篇）

高中地理课堂教学评价 第1篇

一、评价内容多样化

开放式考查的内容要体现学生创新能力和实践能力的发展以及学生综合素质的考察。在不同学习阶段, 依据学习内容确定开放式考查的内容。开放式考查内容的确定, 遵循了学生认知发展的规律, 注重学生多种能力和创新意识的发展, 挖掘学生的潜力, 利于不同层次学生学习兴趣、学习主动性、学习自信心的提高。举个例子, 在学习非洲时, 非洲的贫瘠, 特别是非洲儿童的贫困深深触动了学生的心灵。有位学生问画反映贫穷非洲的图片能否作为地理成绩, 他的作品是铅笔画, 画面是一片沙漠边缘的草原, 坐着一群睁大眼睛的饥饿的非洲孩子。表现了非洲的问题:土地沙化, 生态恶劣, 生活贫困。而这位作者是平时考试成绩不理想的学生, 但通过开放式考查, 他的动手操作能力、有创新的思维能力得到了大家的肯定, 无形中激活了他学习的欲望和自信。而这就达到了考察的目的, 这种方式为什么不可以作为成绩呢?多样化的评价不仅利于学生综合素质的全面发展, 而且还利于学生人文素养的发展, 渗透学生情感、态度、价值观。上述评价内容可归纳为三种类型:动手操作能力 (绘制地图、小模型制作、制作CAI课件) , 收集、整理资料能力 (手抄报或电脑报、填充图册) , 综合实践能力 (撰写小论文、设计问卷调查表、地理演讲) 。

二、评价主体的互动化

传统的评价主体是由单一的教师构成, 学生学习发展的情况由权威的教师决定, 而作为学习主体——学生不参与学习状况的任何评价。因此, 学生在评价中处于被动地位, 评价中缺乏多方的交流和理解, 评价信度不高, 具有片面性。开放式考查评价主体由自我评价、同伴评价、教师评价构成。这种评价模式具有全面性、互动性, 从而促进学生学习的积极性, 最终实现教学目标。例如:学生制作“天气符号”的评价, 强调了评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商, 加强自评、互评、师评。具体做法:把收集到的制作归类摆放在学校展室进行评价。给学生分发评分表, 给每件作品打分, 包括自己的作品;教师为每件作品打分。然后, 综合学生、教师的分数, 评出优、良、达标、不达标四个等级。若学生对自己作品的等级不满意, 可提出异议, 由学生本人、科代表、老师协商解决。

三、评价过程的动态化

传统的评价是静态的, 只注重结果。这种评价只有利于极少数适应考试测验的学生, 而大多数学生的能力没有得到公平、合理的评价。因此, 开放式考查的评价, 不仅注重结果, 更关注过程, 应给予学生多次的评价机会, 例如:地理演讲的评价、填充图册的评价。地理演讲是教学活动中课前开展的一项常规活动, 要求每个学生都参加, 按学号轮流进行, 每节课1位学生演讲。演讲的内容要与地理有关, 范围十分宽泛。若轮到某同学演讲时未准备好, 可给下次机会或自己选择演讲时间;若某同学对自己的演讲不满意, 可给机会重新演讲。通过实践, 我发现这是一种非常好的拓宽学生知识面、培养学生科学探索的好方法。填充图册是地理学习的辅助内容, 要求课堂上完成, 但个别学生因层次差异, 允许课后完成。并根据作业的质量评出优、良等等级。不交作业的同学可选择补救的措施, 如:补交、课堂提问等。

四、情感态度与价值观形成的评价

学生的情感态度与价值观形成, 主要体现在学习动机、学习兴趣、学习习惯、实事求是的科学态度、地理审美情趣、关注国家环境与发展现状的情感等方面;同时还应具有了解全球环境与发展问题, 初步形成正确的全球意识、可持续发展意识, 关心和爱护环境的社会责任感和良好的行为习惯。对学生的地理情感态度与价值观的评价, 首先, 要注意观察学生在日常行为和学习活动中的表现, 收集评价信息, 为进行有针对性的评价提供依据;其次, 可以设计一定的“地理问题解决”, 通过比较分析做出判断。评价时可设计以下问题:读“上帝存在吗”材料, 谈谈你对牛顿寻找上帝的看法;读“托勒密的地心说”材料, 说出你的观点。

五、实践、生活型评价

实践、生活是学生学习的又一种方式, 也表明了学生学习的空间更加拓展, 学生的学习资源更加丰富。在综合实践活动中、在日常生活中, 学生会遇到很多书本上没有遇到的问题。例如, 笔者曾经在一所中学进行了社区生态环境调查的研究性学习的实践, 参与的学生虽然年龄较小, 但积极性较高。在对他们进行了一定的知识与方法的指导后, 他们开始了自主地学习。他们查阅了有关社区、生态环境等方面的资料, 制定了学习计划, 在老师和父母的帮助下, 顺利完成了学习任务。比如, 李成溪同学撰写的“北极阁社区生态环境的调查报告”, 尽管不是什么高质量的论文, 但反映了他对整个活动过程的参与。特别值得一提的是, 在整个学习过程中, 他抓住了人——地关系的主线, 使得人——地关系这一地理学基本思想得到了较好的体现, 这是笔试试卷难以达到的效果。

高中地理课堂教学评价 第2篇

2.1旅游景观的欣赏

教学目的：

从自己的生活中举例说明旅游景观的观赏方法 重点与难点：旅游景观的观赏方法 课时：1 教学过程：

旅游景观：旅游资源单体的组合，尺度：适合游人观赏的对象。（一幅呈现在眼前的美景）导入：旅游资源的特性之一——美学上的观赏性，这是旅游资源同其它资源最主要的区别。怎样获取旅游中的美感呢？

这就要求在旅游之前要先做一些准备工作：即事先了解景观的特点

一、了解景观特点： 包括：

1、了解景观内容：有哪些景点，分布状况、介绍、景观的形成原理，了解其美学价值及历史文化内涵。

例：趵突泉的“突”字竟少了一点。“大明湖”又多一点。原来趵突泉由于当时其泉水之猛烈而把“突”字上的一点冲到了大明湖的“明”字上。

四面荷花三面柳，一城山色半城湖”为何如今只见荷叶而不见蛙呢？相传当年乾隆皇帝游览至此，湖中之蛙均想一睹龙颜为快，奔走相告，脱水而出，蛙声吵得乾隆无心观景，圣怒之下降旨“蛇不行，蛙不鸣”，自此大明湖真的不再有蛙声了。原来真正无蛙鸣的原因为湖水的温度不适合青蛙生存导致的。

2、了解景观布局的节奏和韵律：

路线的设计：有其序幕、发展、高潮、结束

欣赏园林，要抓住园林建筑的特点，才能体会出造园者的匠心和园林的意境。例：文津阁的日月同辉。园林景观的构景手法和布局原则：

（1）主配：园林都需立主景和配景。主景的鲜明突出是园林整体效果成败的关键。配景为主景起烘托的作用。

北京故宫，以位于中轴线上的大殿为主景，两边建筑为配景，并以中轴线对称，充分显示了以皇权为中心的特点。

（2）层次：苏州园林中使用障景法和隔景法，障景法：多出现在园林或独立园境的入口处，常用假山、屏风、竹林等阻障在另一些景物之前，采用欲露先藏、欲扬先抑的艺术手法，以达山重水复、曲径通幽的意境。

隔景法则是利用明墙、树篱、殿堂等将景物分隔，以增加曲折、层次，丰富旅游者的想象，造成隐约显现但难窥全貌、近在咫尺但不可及的意境。

3、框景：用门框、窗框、洞框作为取景框，将景象框限在从框中所看到的范围之内。景框的造型也不拘一格，有方型、园型、瓶型等多种。框景是园林中的局部特写，有如精致小品，是对审美对象有意识有目的地优化组合，使景观美更纯正、更精炼。

4、借景：借景：借园外的景色来衬托本园的景色，以扩大园景，让想象的翅膀远飞。如：佛山倒影：从北极阁上向南看，千佛山的景倒置于大明湖中。——了解景观特点越多，在旅游活动中获和的体验也越多。

例：登泰山：会当凌绝顶，一览众山水。与“哎，真累呵”

例：岳阳楼：广阔无边的洞庭湖水，划分开吴国和楚国的疆界，日月星辰都像是整个地飘浮在湖水中一般，把洞庭湖水势浩瀚无边的巨大形象逼真地描绘出来了。由此可以看出，洞悉景观的文化定位实际上是与提高个人的审美素质相联系的。如果说前面四条都是针对旅游景观来说的，那提高审美素质是针对旅游者而言的。要求旅游者要以情观景。

五、提高审美素质

以丰富的内心情感寄情于山水，去感受景观之美。

1、综合感受：不仅要通过视觉、还要通过其它感觉去综合感受。如大自然的声音。（松涛）P31“美学小常识”

2、发挥想象：自然景观的形象美，如：泰山之雄，黄山之奇，华山之险，峨眉之秀都是抽象的概念，需要通过想象才能感知。

3、移情于景、情景交融。欣赏景观的同时，神游于之间，才能真正体会“大江东去、浪淘尽”江山如画、一时多少豪杰的气概。

由此可知，审美能力实际包括：感受力、理解力和创造力三方面。自己阅读P30：

问题：什么是审美感受力、理解力和创造力？如何提升这方面的能力？

要提升审美创造力，必须要登山涉水，求质求真。即：欣赏自然景观，不仅要达到一定的审美境界，还应追求精神上的升华。西湖十景：

苏堤春晓-曲院风荷-平湖秋月-断桥残雪-柳浪闻莺 花港观鱼-雷峰夕照-双峰插云-南屏晚钟-三潭印月 燕山八景：

太液秋风，琼岛春云，金台夕照，蓟门飞雨，西山积雪，玉泉垂虹，卢沟晓月，居庸叠翠 探索活动，阅读材料，回答问题。

由此可知，旅游景观的欣赏注意四个方面：位置、时机、特点、情感。案例研究：如何分析旅游景观的特点？ 板书设计

2.1旅游景观的欣赏

一、了解景观特点：

1、了解景观内容

2、了解景观布局的节奏和韵律

（1）主配

（2）层次

3、框景

4、借景

二、精选观赏点位

1、距离的远近

2、角度

3、视角

浅析高中地理教学评价体系的构建 第3篇

一、目前高中地理教学中存在的问题

1.教学设计理念比较陈旧，且教学方法单调。

有些教师的教学设计注重的是教师所具有的主体能力，在教学方法选择以及教学目标的设定中，没有充分考虑学习主动性的培养。通常来讲，高中学校有着非常繁重的升学任务，因此，有些教师的教学方式具体表现为满堂灌，导致学生很少有自主学习时间，以致理解能力、接受能力偏低，这就使实现教学目标成为一句空话。学生经常也会对学习的难点以及重点进行错误把握，导致根本就不能够形成系统性的知识体系。

2.忽视地理教学中教学与实际的有效结合。

在现代化教学理念之下，学生应该充分利用自身的生活实践经验，进而实现良好的教学目标。在高中地理的理想教学过程当中，教师教学应当体现框架式讲授，将学生带入学习当中，让他们有更多时间进行思考，进而形成有效学习。但是，在实际教学过程当中，有些教师仅仅考虑要完成教学任务，严重忽视学生实际学习方面的需要，不能对课堂讲授以及学生的自主学习进行正确处理，进而导致教师的讲授与学生的学习出现非常严重的脱节现象，无法实现教学目标。

因此，在高中地理教学中，教师应该重视教学内容与学生实际之间的关系，在设计教学目标以及选择教学内容方面，追求更高的水平，充分体现教学设计的可操作性以及合理性。

二、高中地理教学设计评价体系的构建

教学评价在很大程度上对教学设计有着非常关键的导向作用，以及质量监督方面的作用，所以，教学设计评价体系有可操作性、实践性以及科学性等特点。然而，这也在一定程度上忽视学生心理素质、创新精神、实践能力等的培养，忽视个性化以及个体差异发展所存在的价值，忽视学生的努力程度以及进步状况，没有形成实际意义上的评价，没有充分发挥评价机制的功能。所以，高中地理教学设计评价体系的构建应遵循以下几条原则。

1.充分重视学生解决地理问题的能力以及过程。

利用学习到的地理知识对遇到的地理方面的问题进行有效解决，是地理教学中一个非常重要的目标。要对学生解决地理问题的过程进行评价，就要充分了解学生提出地理问题并且回答问题的实际表现。在实际的评价过程当中，教师还应考虑怎样正确地引导学生积极开展互评以及自评，保证学生能够对自己的优点以及不足有充分的了解。

2.充分重视学生掌握科学的学习方法以及进行实践活动的水平。

在地理教学中，教师应该对学生参与地理探索性活动的实际水平以及程度进行评价，这样做不是考查学生的记忆能力以及技能的使用情况，主要是观察学生谈论以及解决问题的实际水平，同时重视学生在活动当中所表现出来的探索精神。

3.充分重视学生对地理概念、人文特征以及区域自然的理解能力。

该评价过程不仅需要了解学生对于地理知识的掌握程度，同时还将重点放在学生对知识的理解方面，主要包括：用自己的语言对概念进行表达以及解释；对概念进行肯定性的例证以及否定性的例证。

4.充分重视学生在地理学习当中形成的情感、态度。

在实际的评价过程当中，应该对学生这几个方面的变化以及发展进行充分关注：对于地理的好奇心以及兴趣；热爱祖国的行为以及情感；对环境的责任感以及审美能力；等等。

高中地理课堂教学评价 第4篇

在素质教育和新课程改革的大环境下, 以评教为主的传统评价方法已不能适应新的地理课堂教学模式。而且“教师的好坏, 最终是根据学生发生了变化来判断的。达成这个目标的中间标准也必须同这个最终标准相关联”[2]。因此, 高中地理课堂评价指标体系不仅要评价教师的教, 更要评价学生的学, 并且要重点通过评价学生的学习过程和学习效果来评价课堂教学质量, 从而达到提高教学质量, 促进学生发展的效果。基于此, 构建一套以“生本化”为指导思想, 并融合地理学科特点的全新的评价模式具有重要意义。

一、我国地理课堂教学评价研究概况

地理课堂教学评价是地理教学的重要环节, 其最终价值指向学生的全面发展与终身学习。通过地理课堂教学评价, 可以把握地理教学的现实状态, 获得地理教学的反馈信息。据此, 教师可以调整“教”的策略, 学生可以优化“学”的方式[3]。从而有利于改进课堂教学、实现教学目标、深化教学改革、提高教学质量、形成对课堂教学的科学管理。

当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准, 是从20世纪50年代初以来经过几十年教学实践的不断检验和修正, 逐渐形成的一个包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等几个主要方面的评课要求[4]。新一轮基础教育课程改革以来, 我国课堂教学评价已克服传统教学评价的诸多不足, 取得了很大进步。但是, 由于学术界对建构主义和后现代主义的过分推崇, 犯了非此即彼的二元论错误, 课堂教学评价陷入了新的误区, 使得我国课堂教学评价一直挣扎在传统与后现代的博弈中曲折发展[5]。在地理课堂教学评价的研究过程中, 最初的评价标准设计只从教师行为出发, 强调教师的教, 以教师教的效果来评价课堂教学效果。具体策略是依据课堂教学要素将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等几个部分[6]。后来转变为同时关注教师行为和学生行为, 如刘志军等认为在课堂教学评价中把评价对象界定为教师教的活动和学生学的活动比较恰当[7]。但是, 纵观国内学者对高中地理课堂教学评价指标体系的研究, 主要存在以下几个问题。

1.评价指标的地理学科特点不明显, 评估指标大同小异。多数高中地理课堂教学评价体系指标选取较为笼统, 没有结合地理学科的特点进行设定, 有的甚至可以适用于其他学科的课堂教学评价。

2.评估指标较详细, 评价要素较多。指标体系一般分为两级, 各项指标的权重一般在10%以下。

3.重视地理教师活动的评价。我国中小学教师有一种根深蒂固的教育信念:“教师的教”等同于“学生的学”。所以, 课堂评价首当其冲的是教师的教的评价教学思路、教材处理、教学方法、教学技巧之类[8]。具体表现为, 评价标准中所列的各项内容基本集中在教师方面, 体现出对教的强调和重视[9]。

4.指标的直接可观测性不强。我国多数的课堂评价指标体系建立采用的是理论演绎方式, 从好课应达到的标准出发, 对课堂教学的构成要素逐级分解, 但最低一级的指标只是定性的描述, 不是可观察的指标, 容易导致不同的评课者对同一堂课的评价结论相差很大[10]。

二、高中地理课程目标要求及评价建议

高中地理课程的总体目标是:要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理;获得地理基本技能, 发展地理思维能力, 初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段;增强爱国主义情感, 树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。新课程标准提出了对未来公民在学科教学中的总体素质要求, 明确了从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来把握课堂教学目标、组织教学内容、设计教学过程等。新课程改革背景下的学生, 是学习的积极参与者、教学过程中的合作伙伴、自主学习的主体, 是教学效果的体现者。

高中地理课程标准中的评价建议中指出, 在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与。评价应以学生发展为本, 发挥其激励与发展功能, 使学生从评价中获得成功的体验、激发学习兴趣、积极参与学习活动、提高地理学习水平。

三、高中地理课堂教学评价指标体系的构建

根据以上分析, 本着“生本化”的指导思想, 结合地理新课程标准的要求和评价建议, 笔者构建了一个全新的高中地理课堂教学评价体系, 本体系密切联系地理学科特点, 侧重从学生的角度出发, 以学生的学习过程及学习目标达成情况对地理课堂教学进行评价。构建该指标体系旨在通过评价改进课堂教学, 以达到新课标的总体目标要求。

1.指标体系的设计原则

高中地理课堂教学评价指标体系的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础。关于设计评价指标体系的原则国内一些学者研究的比较透彻, 值得借鉴, 其主要观点为:普适性原则, 明确性原则, 简要性原则, 直接可测性原则, 整体完备性原则, 地理学科性原则[11]。除此之外, 结合新课程改革的要求, 笔者认为在新的指标体系的构建中还应包括“生本化”原则, 即新课程课堂教学评价要真正体现以学生为主体, 以学生发展为本, 体现以学生的学习效果来评价教师教以及课堂教学质量的“以学论教”的评价思想, 强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

2.评价指标的选取

根据指标体系设计原则, 参照高中地理学科的特点, 依据中学教育教学相关理论, 以及教育相关政策要求, 并听取了大量高中地理课堂教学案例, 笔者采用理论推演法和目标分解法, 推演出了高中地理教学评价指标 (含评价要点) 。 (详见表1) 。

地理课堂教学的基本要素为教师、学生、教学过程, 而教学过程中的具体活动又可以分别归入教师行为和学生行为范畴, 因此本评价指标体系将一级指标确定为教师行为和学生行为两项。教师行为包含三项二级指标, 分别为教师基本功、教学内容、教学过程。教师基本功作为教师必备的基本素养是课堂教学评价必不可少的;教学内容是课堂教学评价必备的要素, 因为教学内容的正确、科学是一堂好课最关键的前提;教学过程主要针对的是教师方面的行为, 从评价要点中可以看出主要反映的是教学方法及教学策略等方面的内容。区别于传统的评价表, 本评价表没有将教学方法作为评价指标单独列出, 对其的评价主要反映在教师行为中。

学生行为是重点评价的内容, 其二级评价指标包括兴趣状态、思维状态和反馈状态三项。兴趣状态主要反映学生在课堂中的学习热情, 兴趣是最好的老师, 学生的兴趣状态是决定一堂课成功与否的关键;思维状态反映的是学生在课堂中的参与状态, 反映的是学生是否真正进行了深入的思考, 而不只是流于形式;学生的反馈状态即为学生通过本堂课的学习所发生的改变, 反映的是教学目标的达成情况, 是评价的重点。评价要点制定的依据是新课改的“三维目标”。

3.计算评价指标的权重

采用AHP决策分析法, 分别计算出各级指标及评价要点的权重 (详见表1) 。但为了简洁和计算方便, 各评价要点权重取近似值。经过一致性检验, 各矩阵具有满意的一致性。

4.课堂教学质量综合评判方法

教师或专家在使用本课堂教学评价表时, 评价要点权重仅供打分时参照, 只对每项二级指标进行综合打分, 满分为100分, 将各项二级指标得分分别乘以各自权重相加得出一级指标得分, 最后再乘以一级指标得分并相加, 即为该评价人员对本堂课综合打分。如某位评价人员对本堂课教学基本功, 教学内容, 教学过程, 学生兴趣状态, 思维状态, 反馈状态的打分分别为86分, 85分, 88分, 82分, 80分, 85分, 则这位评价人员对本堂课的综合打分为 (86*0.105+85*0.258+88*0.637) *0.325+ (82*0.200+80*0.200+85*0.600) *0.675≈84.6分, 最后将每位评价人员对本堂课的综合打分取平均值即为本堂课的综合得分。

需要注意的是, 很多学习效果无法在课堂上即时体现出来, 或者有的指标不易在课堂上直接观察, 比如学生情感、态度和价值观。对学生情感、态度和价值观进行评价, 主要采用调查分析法, 即在评价理论指导下, 通过问卷、访谈等方式, 收集评价对象的有关资料, 经过比较分析做出判断。

四、结论

本指标体系使用定性和定量相结合的方法, 采用严谨的计算方法, 重点从学生的维度对中学地理课堂教学进行科学、有效的评价, 体现新课程改革以学生为本的理念, 对于新课改背景下的地理课堂教学评价具有一定的引导作用。本课堂评价表的评价项目简洁有效, 不仅可以用于同行互评、专家评价, 同时可以辅助教师进行自我评价和教学反思, 顺应新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究的要求。另外本评价表更多侧重学生方面的要素, 可在日常授课中交由学生打分评判, 以帮助教师更好地了解学生的学习情况、调整教学策略、提高教学质量。总之, 本评价表对于地理教师自评、学生评价、同行评价、专家评价都具有适用性。在实际操作过程中, 可根据实际情况采用多种评价方法相结合的方式进行评价, 使高中地理课堂评价更加全面、客观。

高中课堂教学评价指标体系的构建, 是一项系统工程。我们的研究仅是初步的, 本评价指标体系的信度和效度还需要在实际操作中进一步检验。具体评价标准也需要在今后的评价使用中不断调整和完善。总之, 地理教学是不断变化的, 课堂教学评价的标准不是恒久不变的, 所以, 地理课堂教学评价体系仍需根据教学发展、教师发展和学生发展来不断探讨和研究。

摘要：针对现行地理课堂教学评价存在的问题, 根据以学生为本的指导思想, 立足于高中地理的学科特点, 结合地理课程标准的要求, 采用理论推演法、层次分析法构建了一个“生本化”的高中地理课堂教学评价体系, 运用加权平均法对高中地理课堂教学进行评价。

关键词：生本化,高中地理,课堂教学评价,指标体系

参考文献

[1]莫景棋.教师如何实施课堂教学评价.课程·教材·教法, 2008 (11) .

[2]水越敏行.课堂评价研究入门.东京:明治图书, 1982.

[3]杨玉东.地理课堂教学评价简洁有效性探讨.地理教育, 2010 (3) .

[4]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换.教育研究, 2008 (1) .

[5]卢立涛, 梁威, 沈茜.我国课堂教学评价现状反思与改进路径.中国教育学刊, 2012 (6) .

[6]林清华, 何恩基:什么是一堂好课——课堂教学评价标准研究述评.中小学管理, 2004 (6) .

[7]刘志军.主体教育与课堂教学评价的探讨.江西教育科研, 1998 (3) .

[8]钟启泉.课堂评价的挑战.全球教育展望, 2012 (1) .

[9]宋秋前, 齐晶莹.生本化课堂教学有效性评价标准建构与实施方法.课程·教材·教法, 2011 (7) .

地理教学评价论 第5篇

地理教学评价是地理教学过程中不可缺少的重要环节。通过地理教学评价，可以把握地理教学的现实状态，并在对地理教学现实状态深刻分析的基础上，获得地理教学的反馈信息；根据这种反馈信息，教师和学生可作出相应的教学对策或学习对策，促使地理教学按正确方向有序地达到既定的教学目的。地理教师要善于运用评价去调节和控制地理教学过程，不断提高地理教学质量。

地理教学评价的内容很多。本章着重讨论地理教学评价中地理学习质量评价和地理教师授课质量评价两个核心内容，以及测量学生学习质量的重要评价工具——地理考试。

第一节 地理教师授课质量评价

一、地理教师授课质量评价的目的和作用

地理教师授课质量评价，是指在地理课堂教学过程中收集教师教学行为和学生学习行为的信息，衡量和判断教师教学的优劣，为教师改进地理教学提供依据的过程。其主要目的是：①检查地理教师的地理教育、教学思想是否端正，推动教师遵循正确的地理教育、教学思想从事地理教学。②推动地理教师探讨地理教学规律，研究地理知识传授、地理能力培养、地理思想道德教育的最佳方式与途径。③给地理教师的教学质量以恰如其分的评价，记载教师教学的长处和成功经验，发现和培养地理教学骨干；给教师提供教学中存在问题的信息，促进教师不断自我完善与提高。④科学地鉴定地理教师的教学质量和教学水平，为加强和改善教学管理创造条件。

对地理教师授课质量进行评价，可起到如下主要作用：

（一）引导地理教师端正地理教学思想，形成正确的地理教学观

地理教师的教学思想是否端正，直接影响着地理教学质量的提高和教学方向。因此，应有一定的方法和手段促使地理教师形成正确的地理教学思想，树立正确的地理教学观。这样的方法和手段很多，对地理教师的教学进行评价就是其中的一种。这是因为，地理教师的教学行为在一定程度上反映了他的教学思想。比如透过地理教师对地理教学目标的制订、教材的分析与组织、教学方法的运用、地理教学过程的设计与调控等外显的教学行为，就可以评价其地理教学思想。评价的进行，能帮助教师端正教学思想，树立正确的地理教学观。

（二）从评价中明确地理教学的标准，发现问题、总结经验，引导地理教师不断改进教学

进行地理教学评价，总要制订一系列评价的标准，这些标准都是依据一定的教育思想和地理教学目的制定出来的，一般都体现出地理教学的方向性。通过评价，可使地理教师知道地理教学的最高标准，明确自己的努力方向，即具有导向作用。

通过评价，可以发现教学中所存在的问题与不足，从而及时纠正失误，明确改进教学的方向；通过评价，还可以使教师作横向比较，了解自己的优势与不足，发现他人的长处，增强教师的竞争向上意识，调动教师教学的积极性。

地理教师在教学中都会表现出自己的教学特色，其中也可能有可供他人借鉴的经验。通过对一批教师课堂教学的评价，可以概括出一些带有普遍性规律的地理教学经验，用以进行交流，指导地理教学。

（三）促进地理教师的教学研究

如前所述，地理教学的评价标准带有一定的方向性，为了达到相应的评价标准，就必须深入钻研。例如如何分析和组织地理教材，怎样选用地理教学方法，如何指导学生学习，怎样训练学生的地理技能等，都要进行研究，才可能找到最佳途径。另一方面，这些问题通过评价人员的分析、探讨，与被评价人在认识上取得较为一致的认识，就可以找到研究的起点。

二、地理教师授课质量评价的基本指标

（一）确定评价指标的原则

制定科学评价地理教师教学质量的基本指标，对于评价功能的有效发挥具有十分重要的意义。确定评价指标，要遵循一定的原则。这些原则主要有：

1．导向性原则 地理教师授课质量评价指标是评价地理课堂教学的重要依据，它规定地理教师的教学行为所要达到的要求，因而具有较强的导向性。导向性原则是指在评价项目的确定、评价要点的确立、权重的分配等方面，都要把教师引导到正确的轨道上来，指明教师要努力的方向。对地理学科而言，评价指标要引导地理教师向端正教育思想，更好地遵循地理课程标准（教学大纲），体现地理教学特点，提高地理教师自身素质等方向努力，在设计评价项目、评价要点及权重分配等方面注意在上述方面起导向作用。

2．科学性原则 确定地理教师授课质量评价指标的科学性原则，要求评价目标必须准确地反映正确的地理教育观、教学观，反映地理教学目标与地理教学特点。评价项目及要点的提法要准确，要求要合理。评价指标是科学的，才能推动地理教学向预定目标前进。

3．整体性原则 整体性原则是指在确定评价项目和要点时要从整体着眼，全面考虑。其具体要求是，既不忽视某些影响教学的因素，也不片面强调某些因素的作用；评价项目与要点的设定应多一些指标的综合考虑；在分配权重时也要从整体着眼，权衡评价项目及要点在整体中的地位和作用；在审视教学结果时，也要着重观察整体情况的反应。

4．可行性原则 制定评价标准是为了实施与应用，因此要求评价项目及要点等具有较强的可操作性，简洁、可行。这一原则要求：评价指标体系应适合地理教师的实际，能被广大教师所接受，既符合教育目标的总要求，也符合地理教学特点；评价指标体系应尽量明确、具体、详略适中，既不过于简单抽象，又不过多过细、失之繁杂；使用方法也应尽量简便易行，便于广大教师接受和使用。

（二）地理教师授课质量评价的指标体系

根据上述原则及地理教学实践和教学理论，可将地理教师授课质量的评价项目归纳为6项和16个评价要点。具体内容如下：

1．教学目标

（1）课堂教学目标设计合理。具体表现在：符合地理课程标准（教学大纲）的要求，符合教材内容特点，符合学生的接受能力。

（2）教学目标表述明确、具体。具体要求是：教学目标陈述详细、明确，可观察、可测量。地理知识目标、技能目标、能力目标、思想品德教育目标必须清楚，并对学生通过教学活动可能达到的水平有正确的估测。

2．教学内容

（1）正确理解教材，呈现的地理信息科学、准确。具体表现在：把握所讲授教材的主要观点，理解编者意图与所教部分在整个教材中所处的地位和作用，正确区分知识层次与知识结构；讲授过程中，对地理事实知识、地理概念、地理原理等都能交待得清楚、准确，使学生获得的知识和技能没有科学性错误。

（2）突出教学重点，抓住关键，突破难点。注意在教学过程中采取有效手段突出重点，抓住关键点，突破难点。

（3）举例恰当，理论联系实际。具体要求为：所举实例具有典型性，与所教教材联系紧密，说服力强；在教学过程中注意所教知识与乡土实际、工农业生产实际、地理环境实际等的联系，且联系自然，体现知识的应用性。

3．教学结构与师生活动

（1）课堂教学结构设计合理。具体表现在：教学过程按地理知识的内在逻辑关系、学生的认识规律安排，各教学环节有机结合，结构严谨，层次清楚，富于整体性。

（2）师生教与学有较高的积极性。师生之间的沟通性好，教与学双方情绪饱满、相互呼应，课堂气氛好，教师能正确处理来自学生的反馈信息，调控得当。

4．教学方法与手段

（1）教学方法选择恰当。即教学方法的选择符合地理教学原则，符合课型特点，符合课堂教学目标，符合学生实际。

（2）注意发挥学生的主体作用。教学过程中注重启发诱导，充分调动学生的积极性和主动性，善于激发学生的思维，培养学生独立思考、综合分析问题的能力，引导学生掌握地理学习方法，培养学习技能和习惯。

（3）教学地图、地理图表、地理教具与手段选择合理，运用恰当熟练。

（4）板图、板画、板书设计规范，运用熟练。能边讲边绘板图与板画，绘制的板图板画轮廓逼真、形象生动、设计合理，板书概括性强、条理清楚、重点突出、字迹工整。

5．教学语言与教态

（1）语言表达能力强。语言准确、科学、生动、形象，简洁精练，条理清楚，音量适中，语调快慢适度，富有启发性、逻辑性。

（2）教态亲切自然。仪表整洁，教态亲切、自然。6．教学效果

（1）激发学生学习动机的效果。通过课堂教学调动学生学习的自觉性和积极性，唤起学生的学习兴趣与求知欲。

（2）完成教学任务，达到教学要求。评估要点是，是否达到预定的知识、技能、能力、思想教育等目标，以及达到的程度如何。

（3）学生反应好。在教学过程中，学生积极参与教学活动，绝大多数学生听懂、弄通、记住了教师所传授的知识，学生满意程度高。

三、地理教师授课质量的分析与评价

评价地理教师的教学质量，目前常采用的方式有定量评价和定性评价两种。

（一）定量评价

定量评价是目前日益为人们所重视的方法之一。它对课堂教学中的诸因素用数量加以描述，有较强的客观性和准确性。定量评价的方法很多，这里主要介绍“标准评分法”和“模糊数学综合评分法”。

1．标准评分法 这种方法是按所拟定的评价项目及评价要点，每个项目按其重要程度拟出“标准分”，评价时按评价要点给分，然后各项相加，以总分衡量教师教学质量的优劣。总体评价等第分优、良、中、差等四个等级。若以百分制衡量，优等为90～100分，良等为75～89分，中等为60～74分，差等为59分以下。这种方法标准具体，操作简单易行，是地理教学质量评价常用的方法之一。

2．模糊数学综合评分法 如前所述，地理教师授课质量评价指标体系包括6项，每项又有若干评价要点，这样就构成了一个较为复杂的系统。再者，我们所研究的事物既不是可以实测的（如长度、重量等），也不是能用作业完成的多少来测定的，而只能表明它拥有的特征的多少，如用“优”“良”“中”“差”，或“好”“较好”“一般”“较差”这类模糊的概念来表达，所以要借助模糊数学的方法来计算综合值，并用来说明教师授课质量的高低。下面举例介绍这种评分方法的运用。

由前面所述的地理教师授课质量评价的指标体系，可绘制成评价表（见下表），按表中所列6个评价项目逐项评分。

我们以“教学方法与手段”为例，介绍一下实施步骤。

设U=｛教学方法选择恰当；注意发挥学生的主体作用；教学地图、图表、教具等选择恰当，运用合理；板图、板画、板书设计合理，运用规范熟练｝。

设V是评价集合，即 V=｛优，良，中，差｝

现假定有若干人参加评价，由于每个人的掌握标准、衡量角度不同，会出现不同的评价等级。

设评价人员对某一地理教师的教学方法选择是否恰当进行评价，认为优的占40％，良好的占50％，中的占10％，差的没有，则可得出一个数列：0.4，0.5，0.1，0。

再假设，对注意发挥学生的主体作用的评价得到的数列是：0.6，0.3，0.1，0。对教学地图、图表、教具等选择恰当，运用合理的评价得到的数列是：0.1，0.2，0.6，0.1。

对板图、板画、板书设计合理，运用规范熟练的评价是：0.1，0.2，0.5，0.2。如此可组成一个模糊矩阵。若设这一模糊矩阵为R，则可写成：

由于上述四个评价要点的重要性不同，为体现它们的差别，现假定权重分配如下：教学方法选择为0.3，注意发挥学生的主体作用为0.5，教学地图等的选用为0.1，板图、板画、板书的设计与运用为0.1，这个权重的分配用A表示，则：

A=｛0.3 0.5 0.1 0.1｝

这样，对评价对象“教学方法与手段”，已知隶属函数矩阵R，权重集A，则对此评价对象的综合评价矩阵为B。

B=A·R，将有关数据代入公式得： 上式的结果是这样计算出来的：

0.44=0.3×0.4+0.5×0.6+0.1×0.1+0.1×0.1 0.34=0.3×0.5+0.5×0.3+0.1×0.2+0.1×0.2 0.19=0.3×0.1+0.5×0.1+0.1×0.6+0.1×0.5 0.03=0.3×0+0.5×0+0.1×0.1+0.1×0.2

B矩阵表示评价者认为被评价者的“教学方法和手段”达到“优”者占44％，达到“良”者占34％，“中”者占19％，认为差者占3％。假设各等级与百分制分数的对应关系是：优=95，良=80，中=65，差=50，则得矩阵C。

再设评价结果为D，则

然后用同样方法可以计算教学目标、教学内容、教学结构与师生活动、教学语言与教态、教学效果等项目，并根据它们各自的权数进行计算，得出各项目的分数，接着再根据上述各项目的权重即可求出总的评价分数。

这种方法的优点是可以用于综合评价，缺点是计算较为繁琐。但运用计算机计算，这一缺点便能得到最大限度的克服，因而也具有较强的实用价值。

（二）定性评价

定性评价是在课后以集体口头评议的方式，对地理教师的授课质量进行全面而有重点的评价。定性评价可以就教师教学的某一方面展开深入的分析探讨，使被评教师了解自己教学中的优点和不足及其原因。

进行定性的分析评价，首先要对地理教师的课堂教学作全面而细致的观察，而且应当把观察到的情况一一记录下来，为课后的分析提供事实与依据。

记录有两种常见方式，一种是按教学过程的顺序进行记录，一种是按问题归类记录。前者是从教师登上讲台到打下课铃、教师宣布下课为止的全程记录，一般按教师所安排的教学结构予以记录，这样有助于看出教学过程完整而系统的全貌，适宜作全面性分析。后者是按预定的研究重点或专题进行记录，主要捕捉与预定评价重点有关的信息，以用于有针对性的评价。

由于在课堂上的观察所得往往不够全面，如学生的具体思维活动，不同类型学生接受知识的深度和广度，教师本人对这堂课的优缺点的分析与对教学效果的估计等，在课堂上难以作出准确的判断，因而需要课后补充所需的材料。

积累了一定的材料，就可以展开定性的分析评价了。具体进行评价时，应注意如下几点： 第一，做好评价前的准备。评价者首先要认真钻研地理课程标准（教学大纲）和地理教材，明确本节课的教学任务与要求，教材的层次、结构，教学重点与难点等，做到对所要评价的课堂上讲授的教材有深刻的理解；评价者还要了解学生和教师的一般情况，如了解学生已有的地理知识、技能基础及学习兴趣等，了解地理教师的教学态度、业务素质、教学中的主要特点等。这种了解越全面、越系统，评价也就更富于针对性和客观性。

第二，评价要以教育理论为指导。掌握必要的教育学、心理学和地理教学论的知识及有关技能是作好分析评价的前提。不论是指出教师教学的优点，还是指出教学的不足与问题，如果不依据理论进行分析，往往只能就事论事，缺乏评价的深度，缺乏应有的说服力。例如，评价教师所制定的教学目标是否合理，评价者应依据有关教学目标设计与陈述的理论进行分析，指出教师的优点和不足，这样就会有理有据，令人信服。但评价时也应避免空洞地谈理论，一定要结合课堂教学实际，使分析评价既有“理”，也有“据”。

第三，评价应紧紧抓住教师的活动与学生的反应两个方面，并找出它们之间的必然联系。例如，评价地理教师选择和运用地理教具的合理性，既要评价教师是否选择了适宜教学任务、适宜学生认识规律的教具，以及教具使用的目的性和应用的技巧，同时也要留意学生观看教师演示的积极程度，学生是否通过教师的演示讲解理解了所学的知识等等。

第四，既作全面分析，又要突出重点。全面分析就是要对照评价标准，对教学目标、教学内容、教学结构、教学方法、地理直观教具与手段、师生教学活动的积极性、教师语言、教学效果等进行综合的分析评价，作出相应的评价判断。突出重点，就是对有代表性的问题，或重点研究的专题等进行详细具体的分析。例如，一节课的教学重点不突出，就应该分析教材中哪一部分是重点，为什么是重点，应该怎样突出重点，以及教师未能突出重点的表现和原因等等。全面分析评价有助于把握教学过程的全貌；突出重点，则有助于深入研讨一些专题性的问题。

高中地理课堂教学评价 第6篇

关键词：高中地理新课程；过程与方法；教学方法的改变；教学评价

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）03-115-01

高中地理新课程改革已经将“过程与方法”作为教学的主要任务，所谓“过程”主要是指学生学习地理、研究地理的过程，以及地理的规律和原理的应用过程。地理教育工作者的主要任务在于引导学生主动参与，学会发现问题、思考问题、解决问题，从而解决目前地理教育存在的问题，改变地理教育的现状。

一、我国地理教学在新课程改革前存在的问题

1、地理教育工作者的缺乏

目前我国的地理教育工作普遍存在着非地理专业的教师教授地理学、地理教育工作者的自身素质和水平的落后、以及仍旧采用传统的地理教学方法教学等问题。

2、地理教学方法的传统、单一

对于地理教学我国地理教育工作者普遍采用经验总结法和“套课本、啃课本”的教学方法，只能根据单一的地理教材以及以往地理教育工作者的经验教学，笼统而抽象的传授地理知识，从而造成学生难学、难懂、难掌握，因此只能死记硬背来掌握地理知识的低效率学习方法。

3、地理教材的老旧以及教学设施的不足

随着社会的发展进步，新颖的多媒体教学逐渐走进学生课堂，这一重大改革不但让地理教育工作者传授地理知识轻松了许多，也让学生们提高了学习地理的兴趣，但目前我国普遍的农村中学因经济条件的落后造成教学设施的简陋，对于实施更好的地理学教学方法设置了较大的阻碍。

4学生对于地理学的困惑和厌倦

由于地理学的抽象、复杂、难懂、难掌握；以及教学方法的不当、教学设施的落后等等问题，使学生对于学习地理学失去兴趣，对于学习地理学没有信心，甚至于失去信心。、

二、我国地理教学新课程改革的现状

1、地理教育工作者自身素质的提高

随着地理课程的新改革，使地理教育工作者由以前的专业知识的不足、局限等，变成现在的地理教育工作者更加多面化、专业化，具有高学历地理教师的比例明显增大，以及拥有丰富专业知识和熟练的地理教学方法、能够应对自如的解决地理教学中所存在的问题的“专家型”地理教育工作者的形成，对于提高教学水平推动地理事业的发展起到重要作用。

2、地理教学方法的多样化

随着地理教育工作者自身素质的提高，在新课程的改革中采取结合以往的教学方法的基础上加以更加形象的“理论演绎法、”“地理实验法、”“地理研究法”等方法，让地理学对于学生来说不再抽象和难懂。

3、地理教材的新改革以及教学条件的提高

相比较传统的地理教材，高中地理新课程包括三个必修板块（自然地理、人文地理、和区域地理）和七个选修模块（宇宙与地球、海洋、自然灾害、旅游、城乡规划、环境保护、地理信息技术应用），相比较于旧教材更加丰富，更易产生学习兴趣，让学生不再感受地理学的枯燥、乏味。 社会的发展和进步，以及国家对于教育事业的重视，使教学设施得以完善，以及多媒体教学普遍应用，地理教育工作者自身素质的提高，也使得地理学的教学条件和教学水平相比较以往的地理教学现状大大提高！

4、让学生主动参与到课堂中

新改革的地理学是一门多区域、多领域的综合学科较易引起学生们的学习兴趣，这时候地理教育工作者应该做好学生的引导者，采用适当的教学方法让学生积极参与到课堂当中，帮助学生找到学习地理学的方法，培养学习地理的浓厚兴趣，让学生主动学习、学会发现问题解决问题，从而改变学生只会“死读书、读死书”的低效率学习方法。

三、结语

近年来地理新课程的改革让我国的地理教育事业得到迅速的发展，优秀地理教育工作者的递增地理新教材范围的扩大，但相比较于国际的地理学教学我国仍存在一些不足之处，今后我国的地理教育要在现有的水平之上，解决现存的问题、补缺薄弱环节、积极吸取国际先进的教学方法以及经验，全面提高我国的地理教育水平，为我国地理教育的改革和发展处于领先地位提供支持和保障！

参考文献：

[1] 陈金赛，近三十年来我国中学地理教育研究的发展-基于主要期刊的论文分析[J].南京师范大学硕士论文，2012（1）：42—44.

[2] 吴金财，高中地理“过程与方法”目标及其设计、实施与评价[J].地理教学，2011（22）：13-14.

高中地理课堂教学评价 第7篇

新课程标准的最大的亮点在于转变了学生学习地理的方式, 这也是地理教学改革的核心任务。根据中学生“动机、感知、理解、巩固、应用”的认识规律, 借鉴了布鲁姆认知领域教育目标分类的思想, 按不同能层次循序渐进的原则, 把地理教学过程分为“自学、讨论、应用、评价”四个互相联系的环节, 以充分发挥学生的主体性、能动性、独立性、创造性, 有效地促进学生的发展, 把学生培养成为有主见的开拓型人才为目的。下面以农业生产与地理环境为例, 说明具体做法。

二、实验内容

(一) 自学阶段

新课程改革后, 地理教材发生了很大的变化:图文并茂, 文字精简, 学术味淡化、内容与学生的生活贴近了;大量地理图释、对话、组照、组面的运用, 使教材更加引人入胜;学生化的语言使教材有了亲切感;“活动”成为教材的重要组成部分, 吸引学生切实地成为地理教学的参与者。这些变化都有利于激发学生学习地理的兴趣。因此, 教师要根据教材提出富有兴趣的、有思考价值的和与学生关系密切的实际问题, 设置悬念, 创设情景。学生在自学阶段, 教师可列出自学提纲, 自学提纲主要由三部分组成:

一是由识记能力的各类题目组成, 例如“什么是农业?”“农业生产具有哪些特点?”“影响农业分布的主导因素”。这些问题的多数内容在教材中可以直接找到, 学生带着这些问题有目的, 有重点地读书自学, 边看书边思考, 边勾划重点, 这样学生自己动脑动手寻求问题的答案, 避免了中差生不愿读书、预习的毛病, 使全体学生了解教材的全貌, 感知教材的基本内容, 养成看书自习的好习惯。

二是理解应用类能力层次的各类题目。例如“我国粮食作物, 经济作物的分布位置。”“为什么南方人爱吃大米, 北方人爱吃面食?”“说出农业区位论的理论内容。”这些问题的设置使学生自觉思考教材内容的重点、难点, 以激发学生的求知欲, 培养学生独立思考能力、读图能力, 并着力培养学生空间想象、归纳、比较和分析能力。学生也可以进行实际调查、走访、查阅有关资料、登录相关网站, 了解相关关信息。

三是由检测题组成, 用来检测学生臼学状况的题目。学生通过检测题, 可了解自己对教材内容的掌握情况, 遇到疑惑不解的问题, 可以列出来, 等待老师讲解答疑。

自学阶段, 全体学生了解教材的全貌, 感知教材的基本内容, 了解教材的重点、难点, 明确本课学习的目的、意义与计划要求, 从而激发了学生的学习兴趣, 调动学生学习地理的积极性, 为顺利进入下一阶段创设前提条件。

(二) 讨论阶段

“学起于思, 思源于疑。”新课标强调学生的主体参与, 但并不是说教师就可以放手不管。这一环节中教师必须精心设计讨论题纲, 以不同的形式从不同的侧面、角度提出问题, (主要指学生在自学阶段独立思考的理解、运用能力层次的问题) 先让学生感到“山重水复疑无路”以激发学生学习的积极思维, 并在共同讨论、剖析重点、难点的过程中引导学生通过自己的努力完成“柳暗花明又一村”。讨论可在组内, 也可在各小组间确立中心发言人, 展开辩论等多种形式。例如:“上海郊区适合哪种农业?”“学校附近农田可以通过哪些途径提高产出?”“寿光蔬菜生产基地建设有哪些区位优势?”学生带着这些问题, 共同讨论, 互相争论, 这样在课堂上学生个个觉得解决问题是自己的责任。激烈的讨论和竞争, 激发了学生的求知欲, 强化了主人翁意识, 培养了学生镇而不舍的精神, 锻炼了学生分析问题、解决问题的能力。学生通过自己的努力去获得知识、理解知识、应用知识, 避免了传统教育中的填鸭式, 满堂灌, 只注重知识不注重能力而形成的沉闷的课堂气氛。

在讨论过程中, 教师的主要任务是指导学生观察和分析地理资料传授怎样获得答案的必要途径和基本方法, 帮助学生克服学习中遇到的困难, 并适时对讨话啊结果做出正确的评价, 学生从教师适时引导、评价、提供正确的结论, 找出解决问题的最佳途径, 揭示获得正确结论的规律和方法, 及时获取反馈信息, 如发现学生对已学知识掌握不牢, 因而无法进行讨论时, 应及时采用谈话式或其它教学手段进行引导和点拔或重点讲解, 这样通过信息再反馈, 调整教学使学生初步理解教材掌握地理知识的本质特征和内部联系。

(三) 应用阶段

应用是在学生系统地掌握了知识之后, 在教师的指导下学生运用已获得的知识去解决评价实际问题, 而更好地掌握所学知识, 并培养应用地理知识和初步创造能力的过程。例如“农业生产活动中出现了哪些问题?”“针对出现的问题应采取哪此措施?”这些问题紧密联系生产、生活实际很容易引起学生的学习兴趣, 同时, 应用阶段, 也可以通过讨论的形式由学生得出正确的结论, 教师还可以通过设疑留下悬念、布置思考题, 使应用扩展到课外。

(四) 总结提升阶段

总结提升阶段是指在教师指导下, 教学双方积极通过小结、检测获得反馈和矫正的教学阶段。评价尽量让学生进行自我评价, 教师的主导作用表现为引导小结形成一定的知识体系, 采用科学的检测方法, 同进根据信息反馈, 及时纠正学生的偏向, 以保证教学效果。

论高中地理课程学业评价体系的构建 第8篇

虽然新一轮的基础教育课程改革已经施行了几年,但是,从返回的各种信息看,教学评价仍然是制约改革成败的一个关键问题。因此,如何转变广大教师、教育管理者和学生家长的评价观念,建立符合“立足过程、促进发展”理念的新课程评价体系,是摆在各阶段、各学科教学工作者面前的一项紧要任务。

从高中地理课程学业评价角度看,我们必须总结往昔的学生学业评价改革取得的成绩,反思传统的地理课程学业评价存在的问题,根据新课标评价理念建立一个新的学业评价体系,促进高中地理课程教学改革。

一、高中地理学业评价 体系标准的确定

地理评价标准的设计理念是指导评价活动的基本思想,以“重发展”“重过程”“重主体”的基本理念为基础[1]。课程目标的多元化决定了评价目标的多元化。建立发展性评价体系是地理新课程评价改革的核心;突出评价的过程性是开展发展性评价的基本策略。评价的根本目的是促进教与学,利用评价的过程和结果改进教学,将评价过程与教学过程融为一体,要在教学过程中渗透评价,使评价真正成为教学的组成部分。

课程标准就是对学生在经过一段时间的学习之后应该知道什么和能够做什么的界定和表述,反映了国家对学生学习结果的期望。为了使新的评价体系更具操作性,我们从认知行为标准、价值观指引和表现性评价指引三个方面来对现行的地理课程标准做细化、充实和完善。国家课程标准是 教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。因此,建立起地理科学生学业评价体系,离不开对地理课程标准的深入学习和研究。

二、高中地理学业评价的 方式

1. 过程性评价

所谓过程性,是指教师的教和学生的学的全过程。过程性评价,也叫形成性评价,是一种通过诊断教育方案和教育过程中存在的问题,利用反馈信息,以提高教育质量的评价方式。它的目的不是为了对学习者分等级或鉴定,而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。它直接指向正在进行的教育活动,以改进这一活动为目的,是在过程中进行评价的作用。

过程性评价的主要作用,一是促进学生及时地进行反思 , 从而提高学习的水平和质量;二是展示学生学习的过程,让教师和家长对学生的学习有更全面深入的了解[2]。因此,应该在每个模块学习结束的时候,对过程性评价的情况加以报告。

2. 终结性评价

终结性评价主要是评估学生是否达到或在多大程度上达到教学的目标,是检测学生综合运用语言能力发展程度的重要途径,也是反映地理教学效果,学校办学质量的重要量化指标之一。目前,多数终结性评价采用的方式仍然是传统的百分制评价。从时间跨度上一般是月考、期中考试、期末考试等。百分制有利于精确地记录学生的学习成 绩,但容易造成教师、家长依据分数对学生进行排序的做法,也容易产生分分计较、分数至上的不良倾向[3]。

3. 过程评价与结果评价相结合

传统重结果轻过程的学业评价模式,只考虑学生作业、测验、考试的结果,忽视了学生在学习过程中的方式方法、情感态度、意志观念、努力付出等动态性的因素,不得不说传统的学业评价方式与当今真正需要的评价方式背道而驰,这种不合理的评价方法也必将挫伤学生学习的积极性与主动性。笔者在探索多元学业评价模式时结合了布鲁纳所倡导的“要给予努力了但不一定有好 结果的学生以最高的评价”的教学指导思想,在改革中创设了多个评价环节,让学生能充分发挥潜能和天赋。这种过程评价与结果评价相结合,过程评价所占权重较大的多元学业评价模式较之传统学业评价模式更能调动学生学习的积极性与主动性,体现出学生的主观能动性,增加了学生在学习过程中的成就感。

4. 知识评价与方法、能力、态度评价相结合

传统学业评价模式只重知识评价,忽视对学生学习方法、态度、情感及其他能力的评价。而多元学业评价模式既强调学生在学习理论知识的能力,也重视学生在学习过程中所采取的方式方法,方法是否合理,有何优缺点; 对学生在此过程中所持的情感态度,是积极还是消极,还有应对某种压力和挫折时,学生如何调节与适应;处理完成事情的效率,是否按时按量抑或更高效的完成。这都是衡量与评价一位学生所需要考虑的因素。将学生的智力因素与非智力因素结合起来进行综合评定。故 任何一个单一的评价标准都不能作为学生评价的唯一依据。

三、高中地理学业评价的 实施

1. 过程性评价的实施

(1)建立学生成长记录袋。学生成长记录袋记录展示反映个人学习过程的阶段性成果,对自己的学习态度、过程和方式进行反思。

(2)引导学生自评与他评(同学互评、教师评定)相结合。调动学生参与评价的积极性,培养学生的自我评价能力和自我教育能力,增强学生的主体意识和评价的客观程度。

(3)定期评价与日常评价相结合。不断反馈、调控和改进教学效果。

(4)家长参与评价。每一个单元开展英语学习家庭式自评自测方式,让有能力的学生家长参与到教学中,也可以进一步提高学生的英语口头表达和运用能力。

2. 终结性评价的实施

(1)准确体现课标要求。每个模块的终结性测验试题要涵盖课标要求的内容,可以在命题之前列出所学内容的双向细目表,针对各个知识点在课标中不同层次的掌握要求来设计题目,严格控制各知识点的考察难度,既不过低,又不超纲。

(2)突出地理的应用性。贯彻新课标理念,发展学生的地理应用意识。在地理的日常教学和模块测验中都应该确立这一基本理念。试题的设计要关注地理在解决实际生活问题中的应用,强化学生的地理应用意识,培养学生运用地理知识解决现实生活问题的能力。

(3)强化地理思维能力的培养。在模块测试中增加开放性试题、探究性试题及关注新增内容和边缘考点不仅重视地理基本技能的训练,而且突出地理思维能力的培养。倡导积极主动、勇于探索的学习方式,培养学生的观察能力与直觉思维能力、分析问题和解决问题的能力。

(4)应起到一定的甄别功能。例如,可以将模块试题设计为100+ 50分的模式,前100分遵循新课程标准的基本理念,以该模块的知识与技能目标为基准考查学生对地理基础知识和基本技能的理解和掌握程度。该成绩作为学分认定的主要依据之一。后50分面对不同层次学生进行题型和难度区分。

摘要：根据现代教育评价理论,高中地理学业评价要努力实践课程评价的基本理念,遵循地理学业评价的基本原则,明确地理学业的评价标准,采取过程评价和终结性评价相结合的方法,本文构建了一个新课程理念下的高中地理学业评价体系,并对高中地理新学业评价体系的实施提出了一些具体的建议。

高中地理识图能力评价路径摭谈 第9篇

一、高中地理识图能力教学的目标思考

教学目标的设置应依据学科特点和学生学情展开。在高中地理教学中, 学生的识图能力是教学目标的核心所在。

1.提升学生地理识图能力的重要意义

地理素养的形成是新课程标准要求的关键所在, 学生读图、识图能力的提升为自身地理素养的形成提供了最充足保障。地理学科不同于其他学科, 该学科要求学生掌握分析地图和运用地图的方法, 这些方法可以让学生更快地掌握地理知识, 提高学生的相关技能。在高中地理教学中, 判读等值线图是一项非常重要的教学内容。其原因在于等值线图既可以把各个地理要素的成因、分布情况等信息反映出来, 还可以解决一些地理问题。通过利用等值线图可以更好地了解自然地理情况、区域地理情况, 并且等值线图也可以被运用到其他领域。

新课程标准明确提出:要引导学生在地理学习中掌握读图技巧, 通过获得的信息去发现问题、寻找解决问题的途径并最终顺利解决问题。由此可见, 在高中地理教学中, 培养学生的识图能力是一项非常重要的教学目标, 广大教师应予以充分重视, 并要具体落实到各项教学活动中。

2.教学目标中识图能力的层次和内容分析

在高中地理教学中, 教师要把识图能力的教学目标分为四个层次:第一, 读图能力;第二, 分析图表能力;第三, 绘图能力;第四, 用图能力。要想培养学生的读图能力, 教师应做好三项工作:首先, 让学生掌握读图主题;其次, 判断识图的显性信息;最后, 判读识图的隐性信息。在提高学生分析图表能力时, 教师要引导学生了解要素与要素之间的联系, 通过各种各样的联系来分析地理事物的发展和变化。在培养学生绘图能力时, 教师要带领学生按照地理资料来绘制图表、识别图表。

二、高中地理识图能力的评价路径

地图在高中地理中是一个非常重要的信息载体, 学会识图是学好地理的前提条件。在学习地理知识时, 学生首先应具备识别地理图示的能力。通常情况下, 地理图示中承载着许多信息, 这些信息既可以有效帮助人们进行定位, 又可以分析地形。高中地理识图能力的评价途径有很多, 但主要包括以下几点:

1.识图能力的过程性评价策略

考试与评价是了解学情、考查教学效果、调整教学策略的重要途径。在确立了明确的教学目标后, 教师要制定科学的评价机制。然而, 在以往的评价中, 教师把评价的侧重点放在了学生对地理知识的掌握情况以及学习成绩方面, 忽视了学生解决地理问题的能力以及学生在课堂上的表现。这种不科学的评价方式不能真正地了解学生的技能, 从某种程度上看, 这种传统的评价方式还会阻碍学生的思维, 不利于学生的全面发展。而在对图形判读、分析的过程中, 学生的图形阅读、分析、绘制和使用等综合能力都能得到充分展现。在培养、评价学生识图能力时, 教师要采用过程性的评价方法, 以提高学生的识图能力, 促使学生的全面发展。例如, 教师在讲解“地球的运动”内容时, 首先要准备一个有运动开关的地球仪, 在讲解地球自转时, 可以打开运动开关, 让学生边观看边思考:地球是沿着什么方向绕地轴自转的?自转一周用多长时间?若从北极上空俯视, 地球的旋转方向是怎样的?若从南极上空俯视, 地球的旋转方向又是怎样的?学生可以从不同角度观看运动中的地球仪, 思考教师提出的问题。在这一教学过程中, 学生很快就掌握了有关地球运动的基本知识。但在识图过程中, 教师不能仅仅评价学生是否答对了问题, 而要评价学生在观察运动中的地球仪时, 是否使用示意图进行了直观展示?是否把地球仪运动的特点以自主绘制示意图的方式展示出来, 实现了图文信息的转换?学生自主绘制图形时, 教师可走近学生, 及时了解他们的学习状况和需要, 还可以利用多媒体展示学生的绘图成果并适度给予评价。

2.多元化识图能力评价的维度

地图中隐含着众多信息, 如何更多、更快地把抽象图形转变为具体地理信息并应用于实际问题, 这是学生学习中所面临的最大困难。因此, 在高中地理教学中不能简单地从较窄的维度来评价学生的读图能力。教师应依据图形和表格内容有针对性地培养学生的观察力、想象力、思维的深度与广度、知识迁移能力等综合能力。换言之, 读图、识图能力所达到的层次仅是结果, 这一结果是通过多元化的评价维度而综合得出的。在实际教学中, 教师可依据学生已掌握的知识、学习能力和个性特点, 给予学生科学的评价, 推动学生能力的多元化发展。

3.识图能力评价方式的多样化

在高中地理教学中, 地图教学不仅是一种教学手段, 还是一个教学内容。在新课程改革的背景下, 地图教学已成为培养学生识图能力的一种途径, 并且地图教学的重要性也日益凸显出来。现阶段, 笔试、读图、填图等方式是传统的评价方式, 这些评价方式并不能把学生内在的潜能充分挖掘出来, 还会让学生失去学习的兴趣。

识图学习评价方式要向着多样化的方向发展。在教学过程中, 教师要改变传统的评价方式, 通过读图、小论文、展示作品等形式来对学生的最终成绩进行检测。在评价识图能力时, 教师尽量不要用分数来判断学生的能力。在评价过程中, 教师既要评价学生的基本识图能力, 又要评价学生是否具备了创新能力、空间想象能力等, 以增强学生的识图兴趣。

新课程标准明确提出:教师应多采用更为灵活且多元化的方式更加科学地评价学生, 如行为摘录、学生自评、小组互评等。尽管这些评价方式不可能完全适用于每一门学科, 也不可能完全适用于每一位学生, 但引入这些评价方式却是一种有益的尝试, 既可以改进传统的评价方式, 又可以完善传统的评价方式。激励性的评价机制能够有效激励学生及时把所学知识构建成完备的知识体系, 逐步提升其解决现实问题的能力。当然, 对于地理学科, 对学生的评价还应包含学生的情感态度和价值观的形成。这种多元化且以学生为主体的多维度评价路径, 有利于学生循序渐进地形成良好的识图能力, 使学生具备基本的地理学科素养。

新课程标准中还指出:教师的评价应渗透在教学活动的各个环节中, 依据每一环节的特点采取不同的评价机制以确保评价作用的有效发挥。摒弃以往话语权被教师和管理者所把控的局面, 更多地让学生自己或学习小组组员参与评价, 以更好地促进学生的参与度, 引导学生自主发现问题、完善解决方案。

三、强化识图能力评价的动态性

学生对图形的认识和判读能力的提升是在学习过程中逐渐生成的。不同的学习阶段, 学生所掌握的地图基础知识和技能也不同。所以, 在确定识图能力的教学目标、选择评价标准时, 教师要根据学生识图学习阶段和学生的实际情况来调整。只有保证识图能力评价过程的动态化, 学生的各方面能力才能得以提高。对于高中生而言, 他们的思维一直都处于变化中, 他们的各种能力也在慢慢地提升, 因此教师在评价时不能选用单一的评价标准, 这样会抑制学生的发展。教师对不同发展阶段的学生的评价方式应有所差别, 要利于学生的全面发展。

四、总结

培养学生的识图能力并不是一项简单的教学任务, 需要地理教师长时间的不懈努力才可实现。要想提高学生的识图能力, 教师要引导学生扎实掌握相关的基础知识, 逐步提高学生的分析能力和读图能力。同时, 教师要有意识地创设读图情境, 提高学生的地理图形观察力。

摘要：地图是地理知识的高度浓缩和直观表达, 它不仅是提升地理课堂教学效率的有效工具, 更是培养学生注意力、观察力、想象力、思考力的重要途径与载体。识图能力在地理学习中有着重要作用, 教师应根据教学目标中识图能力的层次和内容, 注重过程性评价、多元化评价、多样化评价、动态性评价等识图能力的评价路径, 提升学生的观察力和理解力。

关键词：高中地理,识图能力,评价路径

参考文献

[1]练红兰.浅谈如何激活乡村地理课堂教学[J].中学教学参考, 2013 (6) .

[2]周青梅.高中地理教学活动中的识图教学探讨[J].课程教育研究, 2013 (20) .

地理教学中发展性课堂评价 第10篇

一、以学生的“学”来论教师的“教”

发展性课堂教学关注学生在课堂学习中的各种状态表现, 把对教师的评价建立在学生学得怎么样的基础上, 改变传统的课堂教学评价重“教”轻“学”的评价观。在教学过程中, 看教师是否能够为学生创设出适宜的学习情境, 是否能够选取学生感兴趣的、有发展意义的内容, 是否能够针对学生的课堂表现、学生的学习状态找到自己教学中存在的问题与不足从而反思自己的教学。让学生在课堂上敢说、感想、敢质疑, 从而达到“教”真正是为了促进学生的“学”, 进而体现教是为了不教。

二、关注课堂的开放性和生成性

以往的课堂教学重在关注教师教学内容的选择、教学目标的完成情况, 强调教案的预设和完成。而对教学的开放性和生成性关注不够, 课堂上关注的不是学生的学习情况而是教案的预设似乎是在走教案。发展性课堂教学评价关注教师在教学中是否能根据学生和本地实际状况突破“文本”的规定性真正做到因材施教, 教学不只是教“文本”, 更注重学生的“体验”和“生成”。真正做到让教材为学生服务, 为学生的全面发展服务。教学过程成为教师与学生共同创造适合其个性发展需要的教育过程。课堂上教师不仅会教授课本上的内容和知识点, 还要找到教学的生长点、学会设计问题情境引发学生生成新的问题, 并且根据学生的学习情况改变自己的教学思路, 满足不同学生的学习需求。

三、关注“三维目标”的整合

新课程改革强调从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面关注学生的发展, 因此发展性课堂教学不但关注学生知识与技能、过程与方法目标的达成, 更关注学生情感态度价值观的形成。课堂上教师要为学生创设一定的学习情境给学生一个学习任务, 让学生参与进来, 给学生更多的时间去参与体会, 教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助, 促进学生经验的形成与内化。教师在教学中要注重教学内容对学生价值观形成的影响, 要从过去教学只重视学生的认知发展转变到即重认知也重视学生的情感态度价值观的形成上来。课堂教学不仅仅是让学生获得一种知识, 还要让学生拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求。让学生获得积极的情感体验产生进一步学习的强烈要求。

高中地理课堂教学评价 第11篇

本课最大的特点是运用过程性评价表(今天的地理课我是这样上的)构建地理课堂过程性评价教学,并结合新课程理念,采用学生自主学习、合作学习和探究性教学。从课后效果来看,应该取得了实效,学生反应积极,更容易把握地理知识和地理方法,促进地理能力的提高,利于养成地理素养。

我这节课的教学过程主要有以下几个环节:

(一)、运用地图、表格和图片资料以及声音资料,认识西北地区的位置和人口、民族特征

用配置了歌曲的一组西北地区人文、自然景观图片引入,激发其学习兴趣,即请学生回答以下问题:1、你看到和听到哪个地区的景观;2、该地区给你的最深的印象是?3、看到和听到了那些景观,请罗列?(学生在“今天的地理课我是这样上的”进行相关自我评价)

承转到位置的了解,出示“在中国地图和西北地形图”,要求学生结合地图与材料:4、描述西北地区的位置和范围;5、西北地区包括的省区。(学生在“今天的地理课我是这样上的”进行相关自我评价)

出示“该地区的人口、城市分布图”,进行合作学习:6、该区人口分布特征?7、影响该地区城市分布的区位因素有哪些?塔里木盆地城镇空间布局形态是什么?影响其形态的因素有哪些?(学生在“今天的地理课我是这样上的”进行相关自我评价)

(二)、运用综合分析法和相关录象,探究学习西北地区的自然环境特征和农业特点

出示“西北地区的地形图、降水量分布图和1月、7月气温分布图”,探究分析问题:8、该区有哪些地形单元,并说明地形特征?9、分析该地区气候(气温和降水)特征,并说明形成该气候特点的因素有哪些?10、分析该地区降水分布的特点及原因。11、描述天山北坡降水形成的过程。

承转到本区其他自然景观,学生分析录象和图片归纳出本地区其他特点。

先观看录象,提问:12、西北地区东部和西部农业各有何区别?13、产生这种区别的主要原因是什么?归纳主要农作物和畜种。

以自主学习方式学习:14、西北地区发展种植业有哪些有利条件和不利条件?引入西北地区种植业发展条件的分析。

展示图片点出本区的主要作物。

以师生合作方式教学:15、分析本区的种植业分布区?(提示结合本区条件和种植业需水热条件较多的特征)16、若在西北地区东部大力开垦,发展种植业带来哪些影响?

最后进行总结,练习巩固检测。

课后延伸:收集相关西北地区的资料、图片,制作主题为“揭开死亡之地------塔克拉马干沙漠的神秘面纱”(学生在“今天的地理课我是这样上的”进行相关自我评价)

(三)以“今天的地理课我是这样上的”进行过程性自我评价,促进学生学习方式的改变,培养学生的地理素养地理课堂过程性评价是实施新课程的有效手段,为此本人设计了一个“今天的地理课我是这样上的”学生自我评价表格,表格的设计本人力图改变以往评价表格的枯燥和盛气凌人的风格,如:表头并不是用“某课学生自我评价表”而是用“今天的地理课我是这样上的”代替;以第一人称代替第二人称;选项的设计以鼓励性(要加油、我走神了等)的文字代替如纯粹等级性的选项(差、不及格、不认真);选项中通过设计“我有其他想法”等选项给予学生发散的空间,不束缚学生的创造力等。以此体现表格的亲和力,以符合中学生活泼、好奇的心理特征,以确保学生对评价表的接受度,表格以时间为轴,引导学生对自身课前知识准备、上课情绪、兴趣、新课学习过程、练习、课后拓展及自己对整堂课的课后反思等环节进行过程性的评价,尝试以学生的自我过程性的评价,改变长期以来上课处于被动和接受的地位,引导学生真正参与教学的各个环节,尤其是评价,让课堂真正成为学生自己的课堂;同时,以此培养学生反思精神,培养自我调控的习惯。

以下是我针对本节课的教学所设计的课堂教学过程性评价表。

教学探索与反思:

如何发挥多媒体辅助教学的功能和如何在地理课堂教学中实施有效的过程性评价,培养学生自我反思、自我评价的态度和习惯,本人一直在关注和思考。但由于近二年都在从事高三教学工作,整天想的、忙的是如何备考,如何赶进度,在这两方面的教学实验也就懈怠了,心里总是有着一种冲动和不安,但又没有全面在高三教学工作进行实验的勇气和精力。学校为了迎接新课程改革,客观上为我提供了一次尝试的机会,虽然只是一节课,但能够把自己学习新课标以及自己在这方面的一些粗浅的想法付诸实施,能够籍此与老师们进行研讨,还是令我感到兴奋的。下面我初步对整个的准备、教学实施的过程和学生的反馈及自己的反思进行罗列:

本节课可谓尝试性的一节课,只是把自己的一些粗浅的想法付诸于实践,因此,这样一种教学方式具有一定的探索性和探讨性。目前学生还不完全适应这种方式,对过程性评价表的目的,还不十分清楚,因而,在效果上会有一些折扣。但学生表现出了新奇感,这是本人期望出现的。本人针对这一情况当即进行了解释,要求学生能真实地把自己的学习心得和实际情况记录下来,这样利于学生知识和方法的获得。

作为中学生,培养其良好的地理素养远比获得地理知识重要,一个具有较高地理素养的人,获取一般性的地理知识应该是不费吹灰之力的。因此,本节课在除了运用过程性评价表这一教学方式外,在教学方法和学习指导法上也下足了工夫。

从学生反馈回来的信息看,相当一部分同学预习过;对这节课期待程度大部分在“很期待”和“还好”两项;学生对自己的课前状态调控习惯不太理想,选“B”的较多

表中设计这一环节希望能达到引导学生学会自我调控上课前情绪,初步调动学生上课的积极情绪,教师也可明确一下学生可从哪些方面进行课前情绪的调控。

新课导入部分“欣赏声情并茂的景观图”。

学生的反应很快,普遍选“A”,也有少部分学生选“D”

本环节目的两个:1、是让学生欣赏祖国之美,进一步调动学生学习兴趣;2、培养学生观察能力和听觉能力。实际上就是要求学生具有较高的课堂关注度。这方面学生反应比较好,除极个别学生注意力不集中,大部分都比较专注,也非常热烈,设计是成功的。

学习西北地区的自然地理特征和人文环境特色,是本节课的重点,也是难点所在,因为既有知识上的难点,也有思维上的难点。所以选择适当的教学方法和学法的指导显得尤其重要。

对第4问要求学生描述地理位置特征。方法上要求学生结合图文自主学习,并把描述的情况记录下来。从学生反馈的情况看,学生普遍在找方位上会忽略一方面的内容,如只找经纬度不找相对位置和海陆位置。因此,在学习指导方法上,需指导学生构建解题模式,即:

只要学生心里有了“地理位置模式”和“心理地图”这一地理素养,在以后的学习中就不会漏了知识点。对于地理位置的描述,还可以告诉学生,在有必要时,还需描述其交通地理位置,这样就更完善了。

对第5-14问课堂上采用自主学习、小组合作学习和师生合作学习,以及探究性学习,并引导学生构建人口、城市分布及城市区位的解题模式、气候分析模式和地形描述等模式。学生在教师的引导下,通过分析图表基本能达到教学目标。

其中描述天山北坡降水形成的过程,学生的表述能力还不够,语言组织存在缺陷,反映了地理过程描述的思维难度,在课堂上采用探究性的方式,以解决学生思维中的难点----逆向思维和过程描述方式的难点。根据学生的情况,在教学中,从结论“降水”往前推移,设计若干个探究性问题。如:天山北坡降水的类型是什么?水汽从哪里来?是什么动力带动水汽的输送过程?再引导学生注意语言的组织和运用。这样,学生对降水过程的描述就比较准确。

通过多媒体课件,主要采用自主学习、启发式和探究式教学,引导学生分析现象和图表,生生互动、师生互动、合作学习。在这一过程中给学生的材料较充分,留给学生思考分析的时间也较充分,对引导分析也较透彻,多媒体的形象、生动、丰富的功能得到较充分的利用,但总是隐隐觉得有不劲的地方,问题在哪里?现在想来,一方面,这一段的教学过程似乎又回到了以教师为主,学生完全被老师牵着走的传统模式,学生自我评价的促进作用没有达到预想的效果;另一方面,学生对这种随着教学进度进行“一对一”的自我评价方式还不适应,需要一个引导学生逐步喜欢、适应这种教学方式的过程。在教学预设中,我也考虑到这一点,如果按过程评价表进行教学,相当于按部就班,由教师的设计牵着学生的鼻子走。因此,在制定评价表时,增设了“我还有想法: ”、“我的疑问是”等项目。目的是为了在课堂教学中,多一点学生自己的想法,多些新的课堂生成,更有效地体现学生的学习自主性,使学生成为课堂的主人。我的初衷是过程性评价表是教师用来调控课堂教学的,在有效的调控下,给学生学习的自主,思维的自由。这样的教学,我认为对于课堂的教学有效性是十分有利的,也能更有效地培养学生的地理素养。

值得思考的问题是:1、教师如何引导学生较快的适应这种学习方式?2、如何让学生积极参与到自我评价表的制定中来,真正达到“自我”评价中去,将自我评价的功能充分的挖掘出来。

从学生的反思来看学生普遍感觉有收获。从课堂表现来看,学生不喜欢举手发言,但整节课教学效果很好。但在鼓励学生善于表达自己,勇于表现自己方面还要下工夫。

学生虽有收获,但大多数学生没有还想了解的内容。反映学生的求知欲还没有还好的激发出来。以后的地理课堂可谓任重道远,怎样把学生的学习潜质和热情激发出来,是一个比较难的课题,如果我们的地理课堂多一点学生感兴趣的东西,可能会改观一些,也对学生的地理素养的养成有十分有利的。

参考文献:

1.王向东,袁孝亭.地理学科中的生态意识教育因素[J].课程•教材•教法,2002

高中地理课堂教学评价 第12篇

一、冷场原因

教师的教 (包括教师的专业水平、态度、情感、方法等) 在很大程度上决定着学生的学 (学习的态度、兴趣、方法、效果等) , 一般情况下可能是以下原因造成了冷场, 即教学的有效性很差。

1. 教师的专业水平的限制和教学经验的不足。

对于刚步入教学岗位的教师遇到冷场的现象较多, 或因对知识的掌握和驾驭能力不够而囊中羞涩, 或因对学情的了解不够而曲高和寡, 有时也存在启发不到位、设置问题没有梯度不利于学生探究, 或对新的教学方法运用不当, 流于形式, 或者创设问题情境不能恰到好处的问题。这些都会极大地挫伤学生学习的积极性。

2. 课堂的非情感化。

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进如情绪高昂和智力振奋的内心状态, 就急于传授知识, 那么这种知识只能使人产生冷漠的态度, 而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”教学时教师只关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握, 而对学生在学习活动中的情绪体验和情感体验则漠不关心, 因而引起了学生的苦恼与恐惧。

3. 使用的教材比较陈旧, 内容抽象, 语言单一。

且教师所举案例陈旧, 缺乏新鲜感, 把教科书当成唯一的教材和学生唯一的学本, 上课时照本宣科, 不对课本进行知识拓展和思维挖掘, 造成课堂气氛沉闷, 使得学生的情绪不能够得到激发, 思维不能够得到发散。

4. 教学方式的老化和教育理念的陈旧。

课堂气氛沉闷、教学语言贫乏、教学活动单调, 无疑会造成学生情绪的疲惫、思维状态的疲软, 也难以启发学生的思维。传统的教学重视系统知识的传授、教学计划的完成、按部就班的训练, 往往造成学生知识面窄、思维力弱, 使课堂没有生气, 使学生不能进行真正意义上的学习。

5. 学生长期被动式接受知识, 对新的教学方式无法迅速适应。

学生的学习是一个长期的系统的过程, 科学的学习方法和良好的学习习惯需要教师的精心培养。以笔者所带班级为例, 班中学生多来自农村, 对新的教法很不适应, 不能积极讨论、不能探究、羞于与人合作。或者同一所学校的教师的教学理念与教学方法相差太大, 使学生无所适从。

6. 地理学科博大精深, 尤其是自然地理部分有一定难度,

如天体系统、地球运动、地理意义、大气运动、地壳运动、洋流等知识, 学生的认知结构很难在短时间里建立, 若急于求成就会给教学带来负面影响。

二、措施

国家新课程标准的核心是围绕学生的发展, 培养学生的创新思维, 强调学生学习方式和个性化学习的全面发展。为了落实国家新课程标准, 让高中地理课堂活起来, 开展形式多样、学生喜欢、学有成效的教学活动, 教师应该改革课堂, 具体应注意以下方面:

1. 营造一个宽松和谐的氛围, 创造一个可以自由发挥的心理安全的空间。

教师应该以饱满的热情、真诚的微笑进入课堂, 鼓励学生敢于质疑, 勇于发表自己的独立见解, 重视情感对思维的激励作用, 多使用激励性评价。课堂教学中有宽松的心理氛围, 学生有愉悦的心理体验, 则会使学生注意力集中, 思维达到最佳状态, 提高学生的自尊心、自信心, 从而促使学生产生良好的精神状态。当学生回答错误时, 教师不能批评, 而要肯定他的勇气, 鼓励他下次做得更好。严厉的教师一定要改变作风, 否则, 就不会有主动解答问题的学生。

2. 用教师的激情调动学生的激情, 多渠道地促使学生积极地思维。

教师要拥有和保持一份激情, 并在激情的推动下, 恰如其分地运用多种方式优化教学过程、活跃课堂气氛, 使教学内容丰富多彩, 教学形式活泼多样, 教学方法灵活多变, 教学语言生动有趣, 从而调动学生的情绪、促进学生的参与、激活学生的思维。教师还可或组织力所能及的实践活动, 如测量当地地理坐标, 考察城镇布局等;或组织一场小小的辩论。

3. 创设问题情境, 促进主动探究。

教师应该想方设法创设问题情境, 激起学生的探索欲望, 让学生在探索的过程中积极思维。因此, 教师要认真研究, 仔细琢磨, 精心创设问题情境, 尤其是要创设创造性问题的教学情境, 善于提出一些根本对立的观点来引导学生的思维, 特别是应该多提出一些高质量的、有思维价值的、值得学生争论的问题, 以此发展学生的思维, 促进和引导学生主动探究。例如, 学习海水的温度, 提出海水的热量来源于海底的地球热能, 让学生大胆质疑并提出反对的理由。

4. 根据学情加工教材, 创新符合实情的教学方法。

从构建主义的教材观出发, 地理教材不仅要使用, 而且要优化, 对于地理教师来说完善教材以利于教学是其职责。教师在课堂教学中可补充一些学生身边的、新奇的、接近学生的元认知的案例, 努力构建新的学习体系, 不刻意追求学科的完整。各种新的教学方式一定要切合学生的实际学习能力, 设置的问题要有梯度不可流于形式。