测试反拨范文

测试反拨范文（精选11篇）

测试反拨 第1篇

测试既是衡量外语教学成效和提高外语教学质量的重要手段也是衡量学习者对语言知识掌握程度的一种必要评估方法, 是外语教学不可分割的有机组成部分。测试与教学相辅相成但测试不是教学的目的而是为评价教学成效提供一种科学的测工具, 其最终目的是利用测试所提供的信息进行科学的分析并及时了解教学的情况。

任何测试都有着它积极闪光的一面。首先, 它能满足社会的各种需要, 为社会各级部门提供了选拔人才的参考依据;其次, 学校可以根据测试来评估教学质量和对学生进行选拔、分班等;再次, 研究机构需要测试来完成科学研究等。好的测试如果信度、效度都很高且具有可行性的话, 那么对教学都有一定的促进作用。首先, 它为学生提供了一个奋斗目标, 同时也给了学生一定的压力, 促使他们努力学习;其次, 语言测试特别是诊断性测试可以使学生了解学习目标, 发现学习中的问题, 以便在今后的学习中有的放矢, 取长补短。此外, 好的测试对教师的教学也有一定的促进作用。教师可以根据测试的反馈信息, 及时发现教学中的问题和不足, 以便今后改进教学方法和策略, 提高自己的教学质量和教学水平。

任何事物都有两面性, 语言测试也不例外。即使是好的测试也会对教学产生一定的负面作用。这种影响主要体现在两个层面上:一是指整个教育系统和社会, 二是指教师和学生。而最明显的不良影响就是考试成了指挥棒考什么教什么, 考什么学什么。具体表现是:测试影响教学内容影响课堂练习形式, 影响教学方法和手段。当测试的结果非常重要时教学管理便会向测试倾斜。教学管理部门对教师和教学提供如人员安排、材料、设备、场所等, 但是如果管理部门过于强调测试的作用, 以至于影了正常的教学安排和秩序, 反倒会影响学习效果, 不利于学生的语言能力得到健康、自然、全面的发展。

英国著名应用语言学家Arthur Hughes就如何提高测试正面反拨效应提出了八点建议:一是测试希望得到发展的技能, 如果希望提高某一特定团体的口语交际能力就应该直接测试口语方面的能力。二是试题具有一定的不可预测性。三是尽量使用直接测试及的面要广。四是以能力标准作为命题的基础。五是成绩考试要与教学目结合起来。六是保证教师与学生都明确某一考试的性质和内容。七是必要时对教师进行适当的培训和指导。八是要考虑到考试费用从教学方面看减少测试中的负面反拨效应。

具体来说, 我们至少应从下列几个方面入手。首先就要提高测试的效度, 而考试的内容与考试的效度有关。因此在设计语言测试时, 我们要遵循“教什么, 考什么;怎样有利于外语教学, 就怎样考”的原则。事实上, 好的考试应该能够折射出学生的真实水平。其次, 教师在教学过程中应重视学生语言应用能力的培养, 不能只为考试而教学。教师应摆脱“应试教育”的束缚, 从注重语言本身的实际情况出发来进行教学。再次, 教师应及时了解测试结果的反馈以便改进自己的教学。测试的结果从某种程度上说是教学的结果, 是教学质量的反映或体现。及时了解测试结果反馈并以此来改进教学才能达到“以考促教”的目的。此外, 提高测试的正面反拨作用还离不开采用多媒体技术, 使测试任务情景化, 从而提高任务的真实性;对测试进行公平、合理的评价以及对测试结果的正确使用, 排除学生学习语言的心理障碍以及对测试的焦虑因素, 让学生学得轻松。学生应勇于实践, 大胆实践。因为语言是一门实践性很强的学科要做到学以致用才能不脱离语言的实际, 通过多方面的交流才能使自己的听、说、读、写、译等各方面的能力得以提高。

我们要充分认识测试与教学的关系。杨惠中教授指出:对大学英语课程来说, 其教学的最终目的是使学生掌握英语, 获得以英语为基础的各种信息。以语言测试为工具参与国际交流的能力, 是提供一种科学的测试工具对学生的语言能力进行客观公正的评价, 反映教学中的长处和短处, 为改进教学实践, 提高教学质量服务。语言教学特别是大学英语教学应以人为本、以学生为主体坚持素质教育才能“事半功倍”。

参考文献

[1]李筱菊:《语言测试的科学与艺术》, 湖南教育出版社, 1997年。[1]李筱菊:《语言测试的科学与艺术》, 湖南教育出版社, 1997年。

[2]刘润清、韩宝成:《语言测试和它的方法北》, 外语教育与研究出版社, 2002年。[2]刘润清、韩宝成:《语言测试和它的方法北》, 外语教育与研究出版社, 2002年。

[3]李绍山:《语言测试的反拨效应与语言测试设计》, 《外语界》, 2005年第1期。[3]李绍山:《语言测试的反拨效应与语言测试设计》, 《外语界》, 2005年第1期。

测试反拨 第2篇

摘 要 语言测试对英语教学具有正反两面的作用，教师在教学过程中，是否能将语言测试的积极作用反馈到教学中就显得尤其重要，所以教师在教学过程中应该具备一定的语言测试知识，这对英语教学及教师发展具有不可估量的积极作用。

关键词 反驳作用 语言测试 英语教学

中图分类号：G712 文献标识码：A

在中国英语学习已经普遍化，人们对英语非常重视，通常小学就开始开设英语课程，中学英语也是重点考试科目，进入大学后英语也同等重要，部分大学设置入学英语考试，学校根据考试成绩来分班，除了入学考试，大学中也有像大学英语四级、大学英语六级、英语专业四级、英语专业六级、雅思、托福、英语口译、英语笔译等英语考试。由此可见，英语测试在英语教学中非常重要，它一定程度上代表了英语学习者的学习水平与能力。

1反拨作用概述

反拨作用指的是决定个人生命中机会的测试能力或者影响教师和学校声誉的测试方法，它对课程有非常大的影响。也就是我们熟知的测试对教与学的影响。反拨作用有两种效果，一种是积极的，另外一种是消极的。积极的反拨作用给教学带来促进作用，而消极的反拨作用却给教学带来负面作用。积极的反拨作用是指考试对教学产生人们所期望的影响（WatanabIe，2004），而消极的反拨作用是“被公认为的‘质量差’的考试对教学产生的不利影响”（AIkerson & WaII，1993）。判断正面与反面作用主要是基于考试的质量而决定的，如果考试质量理想，将会对教学产生正面积极的影响，如果考试质量差，将会对教学产生负面的影响。特别对中学生而言，频繁的测试是否能起到积极的作用是一个非常重要的问题。测试的结果不论对教师或者对学生都能产生很大的影响，如果学生能在测试后进行分析、理解、消化、总结，遇到同样的问题就能融会贯通。而教师通过测试能了解学生的学习情况，从而加强学生的弱项知识，调拨模糊知识，灵活运用熟悉的知识。另外教师还能通过测试了解此项测试是否合理，难易度如何，设置是否合理，学生间的差异性如何等诸如此类的问题都是语言测试反拨作用的具体体现。

2促进语言测试对外语教学正面反拨作用的途径

语言测试是鉴定英语学习效果很好的一个方法，语言测试既独立于语言教学，又是英语教学中非常重要的一部分，语言测试不仅对学生的学有影响而且对教师的教也有很大的促进作用。

2.1保持语言测试的教学目标一致

语言测试在英语教学中的目的是检测学生的学习结果，评估教师的教学效果。通过语言测试教师可以了解学生掌握了多少知识，重难点有没有把握，有没有达到预期目标，而上述这些的鉴定是以教学目标为参照的。教学目标指导课程目标，而课程实施的质量高低决定了学生的知识获得与启发。与教学目标具有一致性目标的测试目标，能有效检验教学效果，还能让学生将学习的新知识灵活运用起来，从而通过不同阶段的测试以及总测试将知识一步一步累积，最后成为逻辑严密、知识全面、掌握重难点以及灵活运用知识的学生。同样教师也才能进行有条不紊的教学，所以语言测试的内容和方法应与外语教学的目标保持一致。

2.2重视语言测试的流程的规范性

英语语言测试包括测试前教师要明确测试目的、内容、方法、范围、形式，测试中的纪律要求以及测试后教师对英语测试结果的信度、效度、难度、区分度等分析，也就是学生测试之后教师要对此次测试的试卷进行分析，看看试卷结果是不是可信、有效、难易适中，通过这样的分析教师能掌握每个学生大致的学习情况，比如说成绩是否稳定、能不能做难题、重点基础知识有没有掌握等，然后对教学上不合理的地方进行调整，提高语言测试的信度和效度，最大限度地避免语言测试的负面作用。

2.3注重语言测试方式的多样性

英语语言测试的方式是多种多样的，口头测试、书面测试、计算机测试等，另外在测试的题型上也是多种多样的，主观题、客观题，根据不同的分类有不同的题型，而每一种题型对学生能力检测的侧重点是不一样的，所以重视语言测试的有效性，要做到不要脱离考试的大纲，采用有效的教学原则，重视语言测试的设计，如：减少离散的客观题，更多地采用交际语言测试，减少测试中主观题的比例，增加新的测试题型等。其中英语教学中英语教师应注意加强英语口语交际的教学，引入以实践性的问题，让学生灵活学习。

2.4加强教师的语言测试素养的培养

英语教师具备一定的语言测试知识是非常有必要的，教师自己应该学习一定的语言测试知识在实践教学中不断的运用和提高，同时学校也应该给英语教师提供更多语言测试知识培训，让教师能在教学中进行深入研究，并能及时地将研究成果运用于各种语言测试教材当中，不断提高自身的语言测试素养，提高教学能力；运用正确的教学方法，以学生的学习为中心；正确运用教材，让学生学到实质性的并且能融会贯通的知识。

3结语

综上所述，英语教师要具备一定的语言测试知识，并且积极地利用语言测试的正面反拨作用，在英语语言教学中进行研究，更好地服务教学和带来更多正面积极的影响。

参考文献

高职基础英语测试反拨效应的分析 第3篇

【关键词】基础英语测试 反拨效应 高职 院校

前言

在进行高职英语教学的过程中，非常重要的一个环节就是语言的测试，通过语言测试受试者能够充分的了解自身的学习情况，同时还能够帮助教师改善教学方法、提升教学效果，因此，高职院校的英语基础测试对教学实践活动产生了很大的影响，而测试对于被试者的影响就称之为反拨效应，考试的重要性决定了反拨效应，虽然测试题目的设计者能够控制考试的形式和题目的类型，但是不能控制反拨效应，因此，本文对于高职基础英语测试反拨效应进行了研究。

一、反拨效应及其分类

在Hughes的观点中将反拨效应定义为语言测试对教学和学习所产生的积极或消极影响，其中合理的测试能够推动教学和学习，不合理的测试会对学习和教学产生负面的影响，在他的观点中体现出了从参与者到过程再到结果的反拨效应模式，在测试过程中测试参与者对任务的理解、执行任务的过程和结果都会受到测试的影响。Alderson&Wall从教学和学习方面出发介绍了反拨效应，他们认为测试会对教师的教学内容、方法、进度、次序和态度产生影响，同时影响到学生的学习；测试还会对教学和学习的深度产生影响，教育管理者的态度也受到测试的影响。同时，他们以不同的标准为基础将反撥效应分为四类相互对立的类型，分别为期望反拨效应和实际反拨效应、教与学反拨效应和其它反拨效应、积极反拨效应和消极反拨效应以及显性反拨效应和隐性反拨效应。下面将对这几类反拨效应进行详细的分析。

1.期望反拨效应。期望反拨效应，顾名思义就是出题人在测试题目的设计阶段预期达到的反拨效应，所有的测试都是具有相应目的的，有选拔性的考试，有通过性的考试，同时考试所要考察的能力也是不同的，测试题目的设计者一般都是根据这些并结合如何在现有条件下尽可能的保证考试的信度因素来对测试题目进行设计，制作合适的考试形式和题目类型，使测试达到测试学生能力以及促进教学活动开展的效果。相反，实际反拨效应指的是测试在实际的教学活动中所产生的效果。期望反拨效应和实际效应在大部分的情况下是不一致的，在两者之间存在着很大的差距。例如，在高职英语测试中的多项选择题的期望反拨效应是对学生的词汇、语义辨析和语法的掌握程度进行检验，从而可以激励学生重视英语学习过程中的词汇积累，能够对学生运用语言的习惯进行规范。但是在目前高职基础英语测试的现状中可以看出这种题型的设计基础是测试的信度，但是题目并没有将语言使用的语境考虑在内，练习只是停留在了句子的层面上。在进行测试的过程中，英语知识基础为零的人也有25%的可能性把题目做对，这就造成了在教学的过程中教师为了提升学生的成绩并不向学生传授如何掌握相应的知识，只是向学生传授怎么样才能快速的排除干扰性而得到题目的答案。测试的期望反拨效应是对学生的交际能力和教师的教学效果进行检验，但是测试的实际反拨效应却是提升了学生的文法而忽视了学生知识技能的提高，重视了记忆能力的提高而忽视了应用能力的提高，重视了对效果的检验而忽视了对学生学习的引导。因此，在各种主客观条件的影响下，期望反拨效应和实际反拨效应是存在着一定差距的。

2.显性反拨效应和隐性反拨效应。显性反拨效应和隐性反拨效应是由Prodromou提出来的，其中在测试对教学和学习以及其它各个方面所产生的明显的影响称之为显性反拨效应，反之，测试所产生的深度的、不易察觉的影响就称之为隐性反拨效应。

3.积极反拔效应和消极反拨效应。以反拨效应的作用方向为基础对其进行划分可以将反拨效应划分为积极反拨效应和消极反拨效应。其中积极反拨效应指的是测试对于教学和学习产生的积极影响和正面影响，能够提高被测试者的技术能力和实践能力，例如在高职基础英语测试中的听力测试能够培养教学和学生的听力能力，提高英语语言的运用能力，这和教学活动的目标是契合的，学生既能提高学习成绩还能对语言合理的运用，这种考试形式和内容就能提高测试的效率；在测试试卷中安排合理的语义知识和语用知识的比例既能够让学生在掌握足够的语言知识的基础上提高学生的语言交际能力；将一些优异的材料作为测试素材，能够增强学生的语感；在相应的语境下进行测试能够让被测试者明白语言的意义需要在语境中体现出来；采用一些比较真实的写作材料能够提升被测试者以后的工作适应能力。总而言之，将提升应试者能力的目标在测试题目中体现出来，对教学活动和学习过程产生积极的影响就是积极反拨效应。

消极反拨效应的存在是不以测试设计者的意志为转移的。考试的结果会对相关人员产生重要影响，从而采取针对性的知识性和非知识性的应对措施，消极反拨效应也就随之产生。

在高职院校的英语基础测试的实践研究中可以看出：教师会在一些不进行听力测试的班级削减相应的大纲规定的听力课程而增加语法知识的练习；有的班级开设了听力课程也没有受到学生的欢迎，这主要是因为学生认为听力测试没有必要，浪费了大量的时间；在往届的考试中，学生为了应对测试中的翻译题目，在考前将所有课文中的疑难句子以及相应的汉语意思梳理一遍，在进行考试的时候就能取得好的成绩，这主要是因为测试的翻译题目为课本上的原文；教师在教学过程中没有对学生的口语交际能力进行教学，为了使学生应对测试中的选择题和词汇变形题只是进行大量的语法教学；在考试辅导的过程中教师只是向学生介绍如何快速的找到答案；很多教师和学生以学习的成绩来衡量学生的学习成果，学习成绩好的同学会有更大的学习积极性，而学习成绩差的同学会对自己的学习丧失信心；一些非知识性、非语言应用性因素对教学活动的正常开展产生了影响，不能达到很好的测试效度。

4.负面反拨效应。测试题目的设计者为了提高测试的信度和效度设计出了各种类型的题目，这些题目虽然能够提高测试信度，但是同时也会产生一些负面的反拨效应，具体表现为以下几点：首先，在测试中出现了大量的多项选择题以提升考试的信度，对于这一类题目学生通过猜测就有可能得到分数，这就直接影响了测试的信度。其次，在题目设计的过程中为了考察被测试者是否掌握了相应的知识点经常会出现一些与正确答案类似的干扰项，在对这一类型的题目进行大量练习的过程中学生接触了很多的错误选项，就会对学生的思维产生影响，引发学生的思维混乱，这就会造成学生越来越重视语法知识的学习。然后，在阅读和听力的考核中，考生答对了选择题只能说明学生了解了文章的部分内容和细节，不能说明考生能够对整篇文章有一个充分的把握和理解，相当于只是对学生的文章理解程度进行了抽样调查。再次，为了考察特定的语法和词汇一些与实际脱离的句子出现在了单词变形题目中。最后，一些实际交际中不会出现的错误出现在了改错题目中，这些题目都脱离了语言运用的本质。

二、反拨效应调查分析

以某高职学校三年级的学生作为调查对象进行问卷调查。同时分析了该校近三年试卷结构效度，为了全面了解学生对于考试的看法和考试的反拨效应对英语教师进行了座谈，随机的抽取某高职院校所有专业的三年级学生100名來进行问卷调查。在发放的100份调查问卷中受到了73份的有效问卷。

问卷调查分析

图1 测试问卷调查结果

从图中的结果可以看出，被测试者基本上不满意英语测试的效果，认为语言测试不能反映自己的实际语言水平的占到大多数。而对测试成绩持消极态度的受试者占到了70%，没有体现出语言测试的积极反拨作用。

图2 受试者喜欢的题型对比

从图2中可以看出，学生对于各种题目的喜欢程度，进行排序的话可以得到以下两点结论：首先，相比于主观题目，学生更加喜欢客观题目。然后，相比于理解性知识输出类型的题目，学生更加喜欢记忆性知识输出的题目。

图3 受试者对于测试的建议

从图3中能够得到下面的结论：高职院校的学生都比较重视高职院校教学的实用性，但是主客观方面的原因限制了对于这一目的的满足程度和需求程度。从问卷调查的整体结果中可以看出，该院校的英语测试并没有满足学生的英语需求，没有良好的积极反拨作用。为了对消极反拨效应产生因素进行分析，我们将该高职院校近三年的期末测试试卷进行了结构效度分析，同时和该校的教师进行了访谈。

三、消极反拨效应产生因素分析

主要有以下几个方面的因素造成了消极反拨效应：首先是学生需求的多样性，由于高职教育的首要目的是指导学生就业，因此在教学中为了满足学生的需求就必须要体现出足够的实用性。其次是教学理论与现实绩效考核规定出现了脱节的现象，高职教育的目标是培养高素质的实用型人才，而绩效考核的标准是考试分数和通过率，两者的不协调导致了消极反拨效应的产生。再次是由于班级容量、教学设备、教学资源的限制，由于这些因素的限制导致了很难开展实用性的教学，只能进行书面的测试，因此无法培养学生的交际能力和语言运用能力。最后是由于学生的功利性太强，很多学生学习的目标是为了取得高的分数或者通过考试，对于自己综合技能的提升没有一个明确的目标，学习过程中的功利性太强。以上这些因素都导致了高职基础英语测试中的消极反拨效应。

四、总结

教学和学习过程都会受到测试的影响而产生反拨效应，任何的测试都具有积极和消极的反拨效应，应当通过扩大试题覆盖面、设计真实的试题、设计多样化的试题等方式在提升试题信度的同时保证试题的效度，只有达到信度和效度的平衡才能减少高职基础英语测试中的消极反拨效应，应当以学生的实际发展情况和需求为基础进行测试题目的设计，后续还应当对于提升测试的积极反拨效应进行更加深入的研究。

参考文献：

[1]刘戈.论语言测试中的反拨效应及研究方向[J].高教探索， 2014，35（04）：117-119.

[2]周建雷，张威.浅谈高职英语测试中的反拨效应[J].牡丹江教育学院学报，2012，03（02）：143-145.

[3]张威，唐俊红，王梦琳.高职基础英语测试反拨效应的分析研究[J].中国电力教育，2012，07（27）：36-38.

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测试反拨 第4篇

实际的语言教学离不开测试, 教学和测试是在整个语言教学过程中不可或缺的两个重要的组成部分。教学和测试的目的各不相同, 但是他们是紧密相连的。语言测试旨在提供一种科学的衡量方法, 虽然不同的课堂对英语教学有不同的要求, 但其测试的主要目的是基本一致的, 即巩固知识、提高技能、反馈教学效果、发现问题、改进教学。但是测试实际上对于教师的教和学生的学总是存在不同程度的积极或消极影响, 这种影响就是测试的反拨作用 (backwash或washback effect) 。

语言的测试涉及多方面的内容, 本文主要是针对在大学英语四级考试中的翻译题的测试探讨其对大学英语教学积极和消极的反拨作用, 期望在教学中最大限度地发挥其积极的反拨作用, 尽量减少它的消极反拨作用。

二、反拨作用

语言测试的反拨作用虽然早于19世纪早期就有学者关注, 但是真正进行理论研究和实际论证要到20世纪80年代, 这个时期有相当一部分学者开始具体研究反拨作用, 其中Hughes和Alderson及Wall的研究较为深入和系统。Hughes (1989) 指出反拨作用是语言测试对教学和学习产生的影响, 这种作用可以是积极的, 也可以是消极的。Hughes (1993) 又进一步提出他的理论, 就是反拨作用的“三分法”。他认为教学是由涉及对象、过程和结果三部分组成的。涉及对象有教师、学生、教学行政管理人员、教学教材编写者及出版商。他认为测试的性质会影响所有涉及人员对于教学活动的认识和态度, 而这种认识和态度会反过来影响他们在活动中的表现。过程是指涉及对象所采取的有利于教学的各种行为措施, 结果是指所学东西及学习质量。

Alderson和Wall (1993) 提出了反拨作用假设:因为测试的存在, 教师和学生努力做出他们本来不一定会做出的努力, 进而提出了有关反拨假设的15种假设理论 (washback hypothesis) 。他们的这一假设主要从学生教师、学习教学两个角度和两个方面为反拨作用的研究提出了一个思路。

Green (2006) 提出的反拨效应模型, 拓展了早期的反拨理论。他的模型主要包括两部分:一个是考试的特征, 包括考试整体设计和各部分的内容、题型、复杂程度等;一个是涉考者特征, 涉考者主要指考生, 但也指教师、教材编写者等, 其特征包括涉考者对考试要求的解读、接受程度、达到此要求所具备的资源、对考试重要性和难度的评估等。

该模型的创新之处在于, 将反拨效应的性质 (direction) 、可变性 (variability) 与强度 (intensity) 纳入其中, 认为一个考试的构念效度越高 (即反映拟测能力的全面性) , 正面反拨效应就越强。此外, 反拨效应的强度, 还受制于涉考者对考试重要性与难度的评估, 考试越重要 (或风险度越高) , 反拨效应也越强, 反之亦然。而难度与反拨效应的强度不成正比, 过难过易的考题或考试都不会引起高强度反拨效应, 只有那些考生认为具有挑战性且能通过训练提高成绩的考试, 才会引发高强度的反拨效应。

三、CET中翻译测试

《大学英语课程教学要求 (2007) 》指出大学阶段的英语教学要求分为三个层次, 即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。一般要求中翻译能力要求:能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译, 英汉译速为每小时约300个英语单词, 汉英译速为每小时约250个汉字。译文基本准确, 无重大的理解和语言表达错误。较高要求中要求的翻译能力:能摘译所学专业的英语文献资料, 能借助词典翻译英语国家大众性报刊上题材熟悉的文章, 英汉译速为每小时约350个英语单词, 汉英译速为每小时约300个汉字。译文通顺达意, 理解和语言表达错误较少。能使用适当的翻译技巧。更高要求中要求的翻译能力:能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章, 能翻译介绍中国国情或文化的文章。英汉译速为每小时约400个英语单词, 汉英译速为每小时约350个汉字。译文内容准确, 基本无错译、漏译, 文字通顺达意, 语言表达错误较少。本文主要针对一般院校对于非英语专业本科毕业生的基本要求。

《大学英语四级考试大纲 (2006修订版) 》规定:翻译部分考核学生用英语进行书面表达的能力。翻译部分要求考生用正确的语法结构和符合英语习惯的表达, 用词要准确。翻译试题为汉译英, 共有5个句子, 一句一题, 句长为15到30个词, 句中的一部分已用英文给出, 要求考生根据全句意思将汉语部分翻译成英语, 考试时间5分钟。通过对历年的四级考试中翻译试题的分析, 翻译题型具备以下特点:

(1) 内容不难理解, 考试不涉及专业理论知识;

(2) 考试主要是补全句子, 重点考察一些语法结构, 例如主谓一致、非谓语动词、倒装句、虚拟语气、从句等;

(3) 考查一定的词汇和固定搭配, 注重词汇、短语在语句中的准确运用, 所翻译的部分要符合英语的表达方式。

显然可见, 四级考试中的翻译测试旨在考查学生对于常用句子, 固定搭配或词汇的汉译英的能力, 更加强调整体内容和语言使用的正确性, 从而达到培养学生实际运用英语语言的能力。

四、大学英语测试中翻译测试对教学的反拨作用

考试的反拨作用可以是积极的, 也可能是消极的。积极的反拨作用是指考试对教学产生人们所期望的影响 (Watanable, 2004) , 而消极的反拨作用是“某一被公认为质量差’的考试对教学产生的不利影响” (Alderson和Wall1993) 。在这里, “质量差”是指教师和学生不希望教和学的东西。

大学英语四级考试一直被视为我国大学英语教学的指挥棒和评价高等院校综合办学水平的一个硬指标, 对于大学英语教学有较为深刻的影响。考试的任何反面都会对教学有作用, 当然有正面的也有负面的。翻译测试作为大学英语四级考试中的一个方面也不例外, 尽管它在试卷中的比例只有5%。据统计, 从1985年到1995年大学英语四级统考实施的十年当中, 均未出现翻译测试的题型。虽然从1996年开始在大学英语四级考试中开始出现英译汉的试题, 但并没有作为一种常设题型固定下来, 只是每隔几年才考一次。所以那时的学生基本忽视翻译技能, 认为可有可无, 更不用说是翻译教学, 在实际教学中所占比例少得可怜。直到2005年, 随着大学英语教学改革的深入, 大学英语四六级考试委员会对于大学英语四级考试内容和形式做了重大的改革, 翻译题以汉译英的方式给出, 测试学生对于句子、短语及词汇的汉译英的表达能力, 从而达到培养学生实际运用语言的能力。这一题型推出后, 使得教师和学生在思想上开始重视翻译能力的培养, 在课程设置当中加入了翻译及与其有关的教学, 教师在教学中会有意识地教授学生翻译技巧, 学生开始注重自己翻译能力的提高。但是, 根据笔者的调查发现, 不少学生还是认为只要扩大自己的词汇量, 就能在考试中一对一地进行翻译, 并不需要更多的技巧。而且考试只占到5%, 这个分数不会影响大局。学生在实际的英语学习中可能关注更多的是词汇、短语和基本语法知识, 而忽视了翻译技巧和汉英两种语言存在的实际差异, 使得他们的语言的实际运用能力不能得到很好的培养。

五、对于翻译教学的几点思考

根据以上分析, 我们应该清楚地意识到对翻译测试实际的教与中并没有达到预期的反拨作用, 为此笔者提出以下几点思考。

1.转变教学观念。

从2004年开始, 教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革, 多年过去了, 大学英语教学的中心在听说和阅读上, 教师致力于提高学生的英语综合应用能力。但是对于语言的应用方面, 师生在很大程度上还是忽视了翻译能力的培养。在很多课堂上仍然是以教师为中心, 知识传播单向地由教师指向学生, 注重翻译的终端效果, 即学生的译文。因而在教学过程中师生之间的合作与互动相当有限, 学生之间也缺少必要的合作和交流, 从而无法充分发挥学生的主体作用。因此, 在教学中教师要充分认识到翻译教学和学生实际语言运用能力的培养有重要联系, 改变翻译教学在大学英语教学之中的边缘化现状, 在课堂上加大翻译教学的比重, 发挥学生的积极性和能动性。

2.重视翻译理论教学, 结合实际教学增加翻译实践。

因为汉语和英语属于不同的语言体系, 在结构和表达方式上有很大差异, 要想准确地进行翻译必须掌握一定的翻译理论和翻译技巧。在传统的非英语专业翻译教学方法上片面强调语言知识的传授, 而轻视翻译技能的培养, 极少注重培养学生的创新精神和翻译实践能力。非英语专业学生在翻译过程中一味直译, 不知道注意变化结构, 忽视翻译技巧和汉英两种语言存在的实际差异。即使是非英语专业的学生, 也需要一定的翻译技能, 所以要结合教学适当引入, 为学生的翻译实践打下基础。因此, 在实际教学中要教授学生必要的翻译理论和翻译技巧, 同时增强英汉对比的教学, 使得学生在翻译实践中不仅知其然, 而且知其所以然, 这为学生自主学习能力的培养打下了坚实基础。

翻译能力的培养是一个复杂的过程。在大学英语教学过程中, 教师除了要给学生讲述基本的翻译理论和技巧外, 还要将口译和笔译相结合, 在课堂上, 教师可以根据自己的实际教学从使用教材中选取一部分材料作为翻译实践的材料。也可以利用网络、报纸、杂志等选取一些具有时代性、思想性和人文性的材料让学生进行翻译实践, 对于所学的语言知识活学活用, 通过多种行之有效的方法, 让学生对所学的翻译理论和方法进行反复实践、研究、学习和提高, 以逐步培养他们的翻译能力。

3.在评估体系中, 增加翻译能力的评估, 科学设计翻译题。

测试作为一种手段对于教学的反拨作用显而易见。以大学英语四级考试中的英译汉翻译测试为契机, 采取多种形式的测评方式。翻译活动兼具灵活性和主观性, 试题不容易设计, 因此, 教师在设计翻译试题时要注意科学性, 必须非常清楚自己所设计的某种形式的翻译题在教学中主要是测试何种语言能力的。试题要反映相应阶段的教学内容, 试题的难易程度应该尽可能地与学生的实际知识水平保持一致。在形式上可以主观题和客观题相结合考查学生运用语言的能力, 以便更好地发挥测试的反拨作用。如果是为了测试翻译能力, 那么为了提高测试的效度, 应该采取有相对完整独立意思的全篇短文翻译题的形式, 而不是离散性的画线句子, 因为翻译能力是一种不仅包括语言能力, 而且包括翻译技巧、文化素养、百科知识等语言外能力在内的综合能力, 孤立的单句翻译是很难反映这种综合能力的。如果测试的目的只是衡量被测者对某些语法、词汇结构的理解掌握程度, 则可以使用英译汉, 但一定要注意, 尽量不要让被测试者的汉语表达能力影响对其英语掌握程度的正确反映, 否则会降低测试效度。

六、结语

翻译测试对大学英语教学存在不同程度的积极和消极的反拨作用。进行反拨作用的研究目的之一是尽量发挥反拨的积极作用, 找到促进积极反拨作用充分发挥的途径, 减少测试给英语教学带来的消极的反拨作用。大学英语四级中翻译测试巩固了翻译在教学中的地位, 促进了英语教学, 强化了学生语言实际应用的能力。笔者提出教师要转变教学观念, 在教学中对非英语专业的学生进行基础翻译理论的教学, 结合教学实际增加翻译实践, 调动学生的积极性, 使他们积极参与翻译实践活动;同时可以采取多种形式对学生进行翻译能力的考核, 教师要科学地设计翻译考试题, 注重测试的效度, 最大限度地对翻译学习起到积极的反拨作用, 从而培养学生综合运用英语语言的实际运用能力。

摘要：长期以来, “译”被认为是语言学习的一项重要技能。本文主要分析了大学英语四级考试中翻译测试对大学英语教学积极和消极的反拨作用, 期望在教学中翻译测试最大限度地发挥积极的反拨作用, 尽量减少它的消极反拨作用。作者根据分析对于翻译教学提出了几点思考。

关键词：大学英语四级,翻译测试,反拨作用

参考文献

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[8]Watanabe, Y.Methodology in washback studies[C]//L.C.Cheng&Y.Watanabe:Lawrence Erlbaum Associates, 2004:19-36.

测试反拨 第5篇

一、反拨作用的理论框架

1Alderson&Wall的反拨效应假设Alderson&Wall是最早对语言测试的反拨作用进行全面深入研究的专家之一。他们提出了测试会影响教师的教学内容、教学方法、教学的速度和广度等15个反拨作用假设。在后来的研究中，Alderson＆Hamp-Lyons又发现，一个测试本身不一定会产生积极或否定的反拨作用。反拨作用的产生还受其他因素的影响。如教师的教学观念、教学能力、教学风格等。因此他们认为还应该再补充一个假设：测试会对不同的教师和学生产生不同程度和类别的反拨效应。由此可见，Alderson＆Wall主要是从教和学两个层面对测试的反拨作用提供了一套系统的理论假设，为后人从事这方面的研究提供了一定的理论基础。

2显性——隐性反拨效应

Prodromou从另一个侧面提出了显性——隐性反拨效应。他指出：显性反拨效应指的是直接的、明显的应试教学或应试学习，如考前做模拟题、全真题等。隐性反拨效应是一种对教学深层次、不易觉察的影响。这种影响在教学中无处不在，根深蒂固，潜移默化。其结果就是：教材越来越像考题，教学越来越像考试。其表现为，课本总是一种模式：课文+问题(练习)，就像考题一样；课堂里总是老师提问，学生回答，就像考试一样；课堂里学生之间没有交流，就像纪律严明的考场等。很明显Prodromou认为测试对教学的影响是负面的，而且这种影响广泛而深入。

二、测试对教学的反拨作用

1正面的反拨作用

语言测试最大的正面反拨效应是它能够满足社会的各种需要：教学需要测试来评估教学效果和对学生进行选拔、分班等；社会机构需要测试来招聘人才和员工等；研究机构需要测试来完成科研项目等。好的测试如果信度和效度都很高并具有可行性的话，那么对教学都有一定的促进作用。首先，它为学生提供了一个奋斗目标，同时也给了学生一种压力，促使他们努力学习；其次，语言测试特别是诊断性测试可以使学生了解学习目标，发现学习问题，以便在今后的学习中有的放矢，取长补短。此外，好的测试对教师的教学也有一定的促进作用。教师可以根据测试的反馈信息，及时地发现教学中的问题和不足，以便今后调整教学方法和策略，提高自己的教学质量。

2负面的反拨作用

目前，许多学校都鼓励学生参加各种各样的英语过级考试，甚至把通过率作为评定学生英语水平优劣的标准之一，有的甚至与学生的毕业证挂钩等。这样就导致了很多教师抛开课本讲习题，放弃教学搞应试，不看能力看分数，不为教育为名利的畸形教育，其结果就是教材越来越像考题，课堂越来越像考场。师生同搞题海战术，每天不是摸拟题就是全真题，教学内容及教学的深度和广度都局限于考试的难度和题型。当前这样的应试教育给我们的社会带来了很多的危害，造就了许多高分低能的“哑巴英语，聋哑英语”，极不利于学生英语交际能力的培养和提高，是语言交际的一大阻碍。同时，把过级考试通过与否与学生的毕业证等同起来，无形之中，增加了学生的压力，使学生学习英语的兴趣受到了压抑，从而抑制了他们英语学习的积极性和主动性，而兴趣、动力等情感因素在英语学习中又是至关重要的。很显然，这是有悖于教学大纲和教学原则的，不利于学生语言产出能力的培养，也不利于社会选拔人才。

三、测试反拨效应对英语教学的启示

1完善考试试题

现行的许多英语考试中，考题通常是以客观选择题为主，约占70％左右。词汇、语法题、阅读理解题、听力题几乎都是多项选择题，而且这些多项选择题多半考的是语言知识及语言形式的识别，语言的运用和产出能力几乎没考多少。就拿流行的全国高等学校英语应用能力考试来说，考题多半也是以客观选择题为主，而真正考学生语言运用和产出能力，如口语考试所占用的比例很小。语言测试专家Alderson曾说过：“有证据表明，参加多项选择考试的学生能够学习一些应试技巧使自己的分数‘人工地提高许多。”这样的分数毫无疑问将会影响考试的效度，导致高分低能，从而走上应试教育的道路。因此有关部门在设计英语试卷时，一定要权衡主、客观题的比例，必要时可以适当加大客观题的题量，如占到60％～70％的比例，并注重语言知识的运用，如增加口语考试、翻译等，并且考试形式要多样化。

2注重学习过程

考试只是检验教学的一种手段，而不是终极目标．因此在实际教学中，我们要摒弃“以考定终生，以分数论英雄”的观念，主张学习过程重于学习结果．而不是“考什么就教什么，教师为考试而教，学生为考试而学”。英语课程教学的目的是，培养学生掌握必要的、实用的英语语言知识和技能，具有阅读和翻译与本专业相关的英文资料的初步能力，并为进一步提高英语的应用能力打下一定的基础。在教学过程中。强调要突出实际运用，加强语言实践能力的培养。这就要求我们在日常教学中．给学生提供足够多的真实材料，如英文电影、报纸、杂志小说等，使他们在真实的语境中，听、说、读、写、译五种技能得到全面的锻炼和升华，而不是局限于某一种考试的范围。

3采用多元评价手段

在语言测试中，任何一种评价手段一经使用，都会对教学产生反拨作用，其中负面的反拨作用的影响是深远的，它会使学习者产生焦虑、紧张、厌恶等不良情绪．从而在学习过程中，使情感过滤屏障过高，不利于学习者获得更多的语言输人。由此可见，合理、公正、科学地评价学生学业成绩的重要性。目前，普遍使用的是单一的评价手段—一总结性评价，而像形成性评价、诊断性评价、常模参照性评价及目标参照性评价则用得较少或根本不用。形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价，它能改进学生的学习，为教师提供反馈，是被人们所接受的一种较好的评价手段。在此笔者建议语言教师不妨尝试一下总结性评价与形成性评价相结合的方式，这样既注重结果又关注了过程，使学习过程和学习结果达到和谐的统一，而不是简单地给学生一个分数。此外，我们还可以借鉴国外一些先进的经验：如采用教师寄语式评价、家长反馈式评价、建立学生档案袋以及学生自评、互评、教师评、家长评等多维度、多元化的教学评价方式，以防止以点代面，以偏概全．以局部代替整体，从而达到以考促教，以考促改的目的。

四、对语言测试的反拨作用的设想

语言测试对学习者的反拨效应研究 第6篇

一、参加考试的体验或备考的体验

在备考阶段, 考生为了能取得更好的成绩, 在课堂上会更加认真, 更加专注, 课堂的参与度也会更高;在课外, 他们也会更加自觉主动, 花大量的时间来学习英语, 练习听说读写各项技能。但是与此同时, 也有一部分学生, 一味地为了应付考试, 整天围着这个指挥棒转, 把整个课程的学习权当作经历一场巨大的考试。上课只知道一味地埋头做笔记, 下课则忙着做各种专题训练、模拟试题。忽略了语言本身是作为表达与交流的一种手段, 更忽略了语言所承载的丰富的社会文化与科学知识。在参加考试的过程中, 测试对考生的影响也具有两面性。测试有严格的时间限制, 这有利于培养学生更强的时间观念。在测试中, 考生必须独立完成试卷, 这有利于锻炼他们的心理素质和提高他们独立解决问题的能力以及现场应变能力。然而, 很多考生都很关注考试的结果, 有一部分同学甚至把通过考试看成是学习的终点。因此, 在整个考试的过程中, 考生难免会因为担心考试的结果而出现不同程度的紧张, 有些甚至出现极度紧张或焦虑的情绪, 影响了正常的发挥, 导致考试的成绩不太理想。之后, 个别心理素质较差的考生又因为接受不了这样的挫败, 终日郁郁寡欢, 走不出考试的阴影, 久而久之, 影响了心理健康。

二、提供给考生的有关考试成绩的反馈信息

提供相关考试成绩的反馈信息影响了考生。相对于学生来说, 通过考试, 可以及时检查自己学习的情况, 从中得知自己哪些已经掌握好了, 哪些还有问题, 然后下工夫去学习弥补。比如, 有些语法项目, 学生在考试中没有做出来或做错了。在考试之后, 学生会主动地对该些内容进行再度认真学习, 并可能找一些专题练习来进行反复的操练, 以达到巩固提高的目的。通过考试反馈的信息, 考生不仅会调整学习内容, 还会对自己的整个学习过程进行反思, 然后调整学习方法, 制定有针对性的学习计划。但是, 如果考试内容涉及了考生所不具备的知识且不符合既定的人才培养目标所要求的知识结构, 就会对考生以后的学习态度造成消极的影响, 妨碍其合理的知识结构的形成。例如, 某个语言形式或用法是不正确的, 而在考试中却被判为是正确的, 那么对考生以后学习和使用其用法就会产生误导。

三、根据考试成绩对考生作出的决定

依据考试的结果作出某种决定, 比如能否升级、毕业、获得学位等, 对考生的影响也是显而易见的。首先, 这些决定本身就是对考生的一种直接处理结果。另外, 这些决定还会反过来影响考生对待考试的态度。比如有些学校把CET4和获得学士学位相挂钩, 这使绝大多数考生对CET4持一种认真严肃的态度, 使以考促学有了一个制度的保障。但是, 这个决定也大大打击了少数一部分英语偏科严重可专业课却很突出的学生的学习积极性。更有极少数一部分同学, 因为这个决定, 投机倒把, 不择手段, 做出了违规违纪的行为。由此可见, 语言测试对学习者有着正面和负面的反拨作用。那么, 该如何充分利用其正面反拨作用, 克服或减少其负面反拨作用呢?

1. 重视语言测试的设计。

测试会对学习者产生怎样的反拨效应, 测试本身的设计是关键。首先, 语言测试的内容和方法应与外语教学的目标保持一致。Huges认为, 如果这个测试的内容和测试技巧与授课目标不一致, 则极有可能带来有害的反拨效应。[1]接着, 就试题设计而言, Huges曾提出了七条建议:测试想要培养的能力, 取样广泛而无可预测性, 使用直接测试法, 使用标准参照测试, 按照教学目标设计成绩测验试题, 确保师生了解测试和必要时给教师提供协助。[1]就此问题, 李绍山也提出了测试的设计要考虑以下几个方面: (1) 所要考查的知识和能力范围, 即测试内容; (2) 知识和能力的抽样, 即测试所涉及的具体内容; (3) 考查这些内容的方式方法, 即题型; (4) 试题编制, 即命题的技术手段的运用和把握; (5) 成绩评定, 包括权重和具体评分标准的确定; (6) 对测试结果的管理和使用等。[6]因此, 在设计语言测试的时候, 要以外语教学的整体目标为方向, 以教学大纲为基准, 适当提高主观题的比例, 给学生更大的发挥空间, 以增加测试的效度和信度。另外, 要把测试的内容和学生平时学习的内容结合起来, 和实际生活问题结合起来, 更好地引导学生学以致用。

2. 摆脱“应试教育”的束缚, 积极培养实际应用英语的能力。

测试只是检查和督促学习的一种手段, 而不是学习的最终目的。首先, 作为在教学中起主导作用的教师要摆脱应试教育的束缚, 不要把课堂设计成一个考场, 一直向学生灌输应试的思想, 而是要把重心放在人才培养的大目标上。重视学生的道德素质和专业素质的培养, 引导学生发现更好或更适合自己的学习方法, 促使学生养成良好的学习习惯。作为学生, 也要不断地转变思想, 调整自己的心态, 不要把考试看得过重。虽然, 考试能反映一段时间内的学习情况, 但它不能证明一个人成长的全部。而且, 它仅仅是一种检测的手段而已, 最终的目的是为了促进考生更好地学习。因此, 在平时的学习中, 学生应该把目光放得更远些, 视野更宽阔些, 不断扩充自己的知识面。除了训练听说读写译的基本语言技能, 还要有意识地学习英美国家的文化以及风土人情等。学习目的语的相关文化背景知识本来就是学习外语的一个主要目的, 同时它还能反过来促进语言技能的学习和提高。此外, 学生还应该大胆地开口讲英语, 多用英语与他人进行交流和沟通, 积极地把书本知识运用到实际生活当中。

3. 提供全面而有意义的考试成绩反馈信息。

提供给考生的有关考试成绩的反馈信息要及时、正确、全面、有意义, 对后续的学习具有一定的指导意义。比如除了一个总的分数之外, 还可以提供某些部分内容的细节成绩, 还有对分数说明情况以及试题要求和对考生成绩之间关系的分析等等。这些反馈的信息帮助考生更好地理解其考分的意义或自己当前的专业水平和能力, 从而有利于他们明确今后的努力方向, 制定一些科学有效的计划, 促进后续的学习。

四、谨慎制定根据考试结果而作出的决定

遵循公平公正的原则使用考试结果, 即考试结果与所作出的决定应是相关的, 而且作出决定的标准和程序对于同一类人中的所有成员都应是相同的。除此之外, 这些决定本身需具有普遍性和科学性, 要充分考虑学生的认知能力和学习能力, 考虑整体特征和个体特征。只有这样才会使不同结果考生产生积极的认同感, 正确客观地认知考试。反之则会对考生造成负面的影响。

语言测试对于学习者的影响是毋庸置疑的。因此, 不管是外语教师、测试的设计者, 还是教学行政管理人员, 都必须高度重视测试对学习者的反拨作用, 积极地从理论和实践的角度进行深入研究, 最大限度地发挥其正面的反拨效应, 从而降低其负面的影响, 最终达到“以考促学”的目的。

摘要：语言测试对学习者产生了多方面的反拨作用, 其中有积极的影响, 也有消极的影响。本文从测试的设计、学习者对考试的态度、考试成绩的反馈信息以及根据考试所作出的决定这四个方面详细阐述了该如何最大限度地发挥语言测试对学习者正面的反拨作用, 克服或减少其负面的影响。

关键词：语言测试,学习者,反拨效应

参考文献

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[7]金艳.大学英语四、六级考试口语考试对教学的反拨作用[J].外语界, 2000, (4) :55-61.

[8]唐雄英.语言测试的后效研究[J].外语与外语教学, 2005, (7) :55-59.

测试反拨 第7篇

一、语言测试反拨作用理论模式

反拨作用是指语言测试对语言教学产生的影响。Hughes (1989) 的反拨效应模式 (PPP模式) 指的是“参与者 (participants) -过程 (process) -结果 (product) ”。基于这一模式, 语言测试将首先影响参与者对其教学和教学任务的理解和态度, 而这种理解和态度又反过来影响参与者的学习结果。PPP模式面广力大, 包括任何参与教学的人员、行动和结果。之后, Alderson&Wall (1993) 主要围绕学生-教师、学习-教学两个角度提出了15个反拨效应假设, 奠定了语言测试反拨作用实证研究的理论基础。

二、语言测试反拨作用实证研究

金艳 (2000) 采用问卷形式在考生和主考教师中收集数据调查大学英语四、六级口语考试对教学的反拨作用。结果显示大学英语口语考试产生了正面的反拨作用, 很多学生更加注重口语学习, 甚至在课外参加各种各样的口语活动。唐耀彩和彭金定 (2004) 也对300多名大学生做了大学英语口语测试的反拨作用调查研究, 结果表明大学英语口语考试对英语学习的正反拨作用大于负反拨作用, 但在考生与非考生之间、学习态度和学习行为之间都存在差异。柳英宁和冯雪 (2011) 以大学英语四级考试听力题型的改革为角度分析了听力考试对大学英语教学的反拨作用, 提出要发挥四级考试的积极反拨作用, 并且总结了几点有效的听力课堂教学方法。谭洪进和殷炳兰 (2014) 就大学英语考试翻译题型调整对大学英语教学的反拨作用进行调查, 结果显示翻译题型的调整对大学英语教学产生了较强的正反拨作用。可以看出, 国内做语言测试方面也比较成熟, 尤其是近十年越来越多的学者关注到相关的实证研究, 这些主要体现在四、六级的整体测试、口语测试、听力测试等方面, 但在翻译方面少之又少。在承载文化的翻译单项上, 笔者认为更有做研究的价值。金艳 (2011) 也在语言测试半个世纪的发展历程———“第33届语言测试研究学术研讨会”上提到, 在最后通过专家审核录用的61篇论文报告中没有一篇直接与语言测试中的文化和价值观相关, 可见, 这是一个目前还缺乏关注的语言测试研究方向。

三、CET-4翻译单项测试的反拨作用研究

1. 研究问题。

大学英语最新四级考试主要体现在对语言能力“译”的要求有所提高。具体来说, 原来的单句翻译改成段落翻译, 翻译内容涉及历史、经济、文化、教育、社会发展等各个方面, 占总分的15% (分值为106.5) 。这说明对语言的测试不仅仅停留在“译”的知识技能上, 而且是一种汉英文化的延伸。本研究通过深入调查学生对翻译改革的态度及其影响, 以分析翻译改革对学生学习产生的反拨效应。具体的研究问题有三方面: (1) CET-4翻译部分如何备考? (2) CET-4翻译对英语学习有什么影响? (3) CET-4翻译部分高分组和低分组同学在学习上存在什么明显差异?

2. 研究对象。

本研究以我系2013级商务英语专业 (11) 班和 (12) 班共106名学生为研究对象。他们在2014年12月份都是首次参加大学英语四级考试。

3. 研究工具。

本研究采取了问卷和访谈两种形式。在学生参加完考试后一周内, 笔者发放了一份自行设计的调查问卷, 主要针对翻译部分, 就学生在考试前复习方式、对翻译的态度、考试后对翻译的看法、对英语语言的学习四个方面调查翻译部分的反拨作用。在2015年3月份, 笔者归类了高分组 (≧85) 和低分组 (≦53) 同学, 并在两个班每组各抽调了5位同学进行访谈, 访谈内容主要调查他们在学习态度、学习深度、广度和方式上有何差异。

4. 研究结果及讨论。

问题 (1) :CET-4翻译部分如何备考?

考前复习方式:100%的同学都采用了模拟样卷的形式复习, 但只有28%的同学专门针对翻译部分进行了专项练习, 54%的同学表示对翻译课的学习更加重视。对翻译的态度:36.5%的同学对翻译特别感兴趣, 但所有同学都表明首要目的是想通过四级考试。

问题 (2) :CET-4翻译对英语学习有什么影响?

考试后对翻译的看法:100%的同学都表示翻译很重要, 会增加对翻译的训练。对英语语言的学习:100%的同学表示会继续加强对词汇的学习, 46%的同学表示以后会关注文化、政治、经济等多元学习资料, 但只有19%的同学表示以后会加强对语法方面的训练。

问题 (3) :CET-4翻译部分高分组和低分组同学在学习上存在什么明显差异?

学习态度方面:高分组的同学对翻译很感兴趣, 觉得翻译课挺实用;而低分组的同学只是认为这是英语学习的一部分, 没有什么感觉。学习深度和广度方面:高分组的同学谈到平时不仅仅是做翻译真题和模拟题, 还会关注一些网站, 阅读其中的优秀美文和双语新闻;而低分组的同学则表示很少专门练习。学习方式上面:高分组的同学说, 上课认真听讲很有帮助, 课后还会积极准备词汇, 还会考虑翻译技巧的使用;而低分组的同学则表示语法和词汇上有较大困难, 更难以考虑翻译技巧的应用。

四、CET-4翻译单项测试的反拨作用调查启示

从以上问卷数据和访谈结果可以看出, CET-4翻译单项测试对学生的学习都产生了一定的正面影响, 使他们在语法、词汇、阅读、翻译技巧上都有不同程度的关注, 在考后学习上都有不同角度的侧重点学习。基于以上调查, 笔者有以下几点思考:

1. CET证书的社会效应。

大学英语等级考试一直以来都是企业用人单位的硬性条件之一, 甚至还是很多人事单位的人才聘用条件之一。其社会效应之大早已深入人心, 不管是英语专业还是非英语专业的学习者都希望在毕业前夕拿到大学英语等级证书。这也并非坏事, 至少促进了英语语言学习者学习英语的动机。但笔者思考的是这样会导致高分低能的现象, 很多学习者只是为通过四级而学习英语, 通过了就不再认真学习英语。另外, 大学英语四级等级考试主要考察学习者的听、读、写、译的能力, 大部分学习者并未参加口语的测试, 因此用人单位不能仅看此证书来衡量英语语言能力。

2. CET考试的课堂效应。

在学校里, 师生几乎也都会以CET考试的通过率来判断某个教师的教学成果和某个班级的学习效果。这样可能会使得部分教师利用课堂时间给学生做题并讲解, 虽然表面上有助于学生学习英语, 但这无异于填鸭式的应试教育, 违背了学习者学习语言的文化内涵及交际理念。辜向东 (2007) 以反拨效应的性质为切入点, 针对大学英语四、六级考试开展研究调查。考试的正面影响大于负面影响, 但在负面影响中, 就有提到课堂上教师使用测试模拟试题导致教材完成情况不够理想。卞鲁霞 (2011) 提出了赞同将反拨效应作为衡量语言测试工作最重要的指标, 却不赞成将其纳入考试效度。理由是用效度概括反拨效应易使问题简单化, 误导考试使用者, 以为考试对教学能起决定性作用, 而实际情况是测试只是影响教学诸多因素之一, 这点已被研究所证实。

3. CET-4翻译单项的后效应。

就CET-4翻译单项来看, 这部分对学习者今后的语言学习有着明显的后效应。不论是高分者还是低分者, CET-4翻译单项都不同程度地影响了他们的语言学习。这主要表现在语言不仅仅是语法、词汇、句型等基础知识的简单叠加, 更应该是对文化背景知识、不同语境的灵活处理、政治经济等多元领域、母语等各方面的深度理解。笔者希望更多学习者通过对CET-4翻译单项测试的反思, 积极对待语言翻译的魅力, 不仅仅是测试内的汉译英, 还包括测试外的英译汉, 突破“译”的技能, 真正实现“译”的语言文化价值。

摘要：自2013年12月大学英语四级考试改革后, “译”的单项测试从句到段, 比例从小到大, 重要性也就随之递增。本文以2014年12月的CET-4翻译单项成绩为调查样本, 通过问卷调查以及高分组和低分组学生的访谈形式, 探讨其对翻译课程的学习是否存在影响。调查结果显示CET-4翻译部分的改革对学生的翻译学习产生了正面的反拨作用, 但高分组和低分组的同学就翻译学习的内容和方法上有所差异。

关键词：CET-4翻译,语言测试,反拨作用

参考文献

[1]亓鲁霞.语言测试的反拨效应理论与实证研究[J].外语教学理论与实践, 2011, (4) .

[2]辜向东.大学英语四、六级考试对中国大学英语教学的反拨效应实证研究[J].重庆大学学报 (社会科学版) , 2007, (4) .

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[5]谭洪进, 殷炳兰.大学英语四、六级考试翻译题型调整对大学英语教学的反拨作用[J].潍坊工程职业学院学报, 2014, (2) .

论语言测试对英语教学的反拨作用 第8篇

语言测试是20世纪60年代在西方国家逐渐兴起的一门独立的跨学科的综合性学科。随着国内外语言学理论、语言教学方法, 尤其是第二语言教学方法的不断发展和创新, 以及心理测量理论在语言测试中的广泛应用, 语言测试作为语言教学过程中一个重要环节, 已经引起越来越多的学者们的关注。目前我国关于语言测试的研究甚少, 大多数外语教师对语言测试的了解也很浅显。而语言测试和语言教学, 二者关系密不可分。语言测试在很大程度上影响着语言教学, 这种影响就是反拨作用。反拨作用有正面的, 也有负面的。那么, 如何克服测试的负面作用, 充分利用其正面作用, 使之更好地为英语教学服务, 提高英语教学质量, 是近几年该领域研究的焦点问题, 也是学者们需要进一步研究解决的问题。

一、反拨作用的概念

任何测试都有反拨作用 (washback or backwash) 。“反拨作用”这一术语专指在教育领域中测试对教学 (包括教和学) 的影响或反作用。反拨作用是语言测试教学效果质量标准的一个重要方面。Hughes把反拨作用解释为:“语言测试对教与学所产生的影响。”Messick认为, 反拨作用是指“测试不同程度地影响从事语言教学的教师和从事语言学习的学生去做他们本来没必要去做的事情”, 这种影响“解释为反拨作用”。Liz Hamp-Lyons也指出:反拨作用“用于普通教育、语言教育和语言测试中, 用来解释一种产生测试、教学和学习三者之间的相互关系和影响”。

尽管学者们对反拨作用的表述不一, 但都是用来解释语言测试对教学和学习的影响的。测试与教学既互相促进又彼此制约, 教学从目标、内容、方法与手段等方面制约着测试, 而测试又在目标、内容和方法上对教学起着重要的反拨作用。

二、语言测试与语言教学的关系

语言测试主要用于语言教学、语言研究和教学研究、选拔人才三个方面, 其中最为普遍的是用于语言教学。语言测试是衡量语言教学成效和提高语言教学质量的重要手段, 是语言教学过程中的重要组成部分。语言测试的目的是提供一种科学的衡量工具, 一方面对学生的语言能力进行客观、公正的评价;另一方面检测教学效果, 反映教学中的长处与短处, 为提高教学质量服务即对学生而言, 通过测试可以了解自身的学习状况, 检测学习效果, 改进学习方法;对教师而言, 通过测试可以帮助了解学生掌握所学语言知识及其应用技能情况, 检测教学效果, 取长补短, 提高教学质量。由此可见, 语言测试是语言教学过程中不可欠缺的重要环节, 必须服务于语言教学。因此, 处理好教学与测试的关系, 正确运用英语测试手段, 有效评估教学效果和教学质量, 掌握学习者英语的熟练程度, 诊断和分析学习者的语言错误, 促进学习者的英语学习, 从而提高英语教学质量。

三、测试对教学反拨作用的正面影响

测试随着教学而产生, 并服务于教学。正是因为语言测试服务于语言教学的功能才产生了它存在的基础, 并作为检测教学质量的手段之一, 就必然对教学有指导、诊断或促进的作用。

3.1对学习者的影响

首先, 测试给语言学习的主体学习者提出了一个奋斗目标, 成为其努力学习、全面发展的动机, 而学习动机是外语学习者自身因素中影响其学习效果的重要因素。虽然, 以通过考试为目标的动机属于Gardner等人所说的“工具型动机”, 持工具型动机的学习者有情感过滤较多、动力消失便很难再取得进步等缺陷。可以说, 测试可以成为学习者努力学习的强大推动力, 可明显提高学习者的学习自觉性, 加快整个学习进程。

其次, 科学公正的测试对学习者的语言能力进行客观、准确的评价, 能说明他们对教学内容的掌握程度。学生可以根据测试结果来及时了解自身学习状况, 确定学习目标, 发现问题, 总结经验教训。如果成绩不够理想, 也会给学生一定压力, 而变压力为动力, 提高其学习成效。

3.2对教师的影响

首先, 英语测试给教学提出了一个目标水平, 教师可以利用测试的反馈信息, 发现教学中的长处和不足, 发现学生学习中遇到的问题, 这就会促使教师在教学中注意对其教学方法、教学重点的调整。所以, 好的测试可以通过诊断和指导教学而给学习者带来良好的影响, 提高教学质量。

其次, 测试对教师也有一定的激励作用。学生的测试成绩是教师教学水平和教学态度的一种反映, 教育管理部门在对教师进行评估时也要参照学生的考试成绩, 这样教师的教学动力就会随之增强, 激发教师不断提高自身专业水平, 更加努力地投入到教学工作中去。

四、测试对教学反拨作用的负面影响

当测试与教学目标不一致, 或当测试被滥用以致于侵占了正常的教学秩序时, 就会出现测试的负面影响。测试常常被行政部门作为筛选受试者的手段, 无形中成了教学的起点, 统治了整个教学过程。这种不正常的现象必然会导致诸多负面作用。

4.1对学习者的影响

首先, 对学生而言, 测试的分数对他们的学习目标和动机有很大的负面影响。虽然测试是学习者的重要外在动机, 但如被过分强调, 不仅会影响其学习情绪, 提高情感过滤, 而且不利于激发其内在动机, 而后者才是保持学习者持久的学习热情和促使整个语言能力提高的最佳动力。想方设法通过考试或者拿高分成了学生学习的第一目标, 而提高自身语言素质却只能作为英语学习的副产品。

其次, 测试也严重影响着学生学习策略的制定。在急功近利的思想指导和考试指挥棒的作用下, 学生往往是通过反复阅读或反复拼写来记忆单词, 死记硬背语法知识, 使用母语思维或翻译学习目的语, 搞题海战术等传统的语言学习策略来学习英语, 而忽视了语言交际和综合运用能力的训练。

4.2对教师的影响

首先, 教师往往是把英语测试当成“指挥棒”, 使教学内容偏离教学大纲轨道而影响到正常的教学, 这种影响的最直接表现是应试教学。教师在教学时, 会侧重讲解那些常被考到的重点内容, 不惜摒弃一些有益于学生全面发展语言能力的教学手段, 抓紧时间向学生灌输容易速成的语言知识。这种“畸形”的应试教育捆住教师的手脚, 同时也极大挫伤了他们的积极性。

其次, 学生的测试成绩往往对教师的奖惩有直接的关系。这自然就会影响教师对不同考分的学生表现出不同的态度。大多数教师都比较喜欢成绩好的学生, 而对考试分数低的学生的态度会不知不觉中影响他们的信心和学习的兴趣, 从而容易使学生产生消极的情感因素。根据Krashen (1985) 的情感过滤假说, 消极的情感因素会对学习效果造成不利影响, 致使这些学生成绩更差, 形成恶性循环。

五、提高测试正面反拨作用的途径

上述可见, 测试对英语教学的反拨作用具有二重性。因此, 要提高英语教学质量, 就必须认真研究测试对教学的反拨作用, 充分发挥其对教学的积极影响, 最大限度地克服其消极作用。

Hughes, Bailey, Kellag, Greaney都曾经对提高语言测试的正面反拨作用, 克服负面作用提出过一些应对方法, 大致包括以下几点:测试内容覆盖面广并具有不可预测性;测试的真实性、测试要培养能力、使用直接测试等。Brown则总结为:测试的设计策略、测试的内容策略、测试的保障策略和测试结果的解释策略。而这些方法都涉及了语言测试的信度和效度问题。那么, 要提高语言测试的正面反拨作用, 就必须提高语言测试的信度和效度。笔者就此提出以下三点建议:

5.1以提高学生综合运用语言的能力为测试目标

人们学习语言的目的是能够灵活运用语言进行交际, 语言测试应把能力测试放在首位。测试要以培养学习者的能力为目标, 以提高语言技能为主。命题者要依据测试学的理论知识, 明确当时的测试任务和课程计划, 以及教学内容命题。测试内容要反映课程的全部内涵, 内容覆盖面要广。这样虽然会增大阅卷难度, 难以确保评分的客观性, 可是与大量的客观题所造成的负面效应相比, 这样以考察语言实际运用能力的测试付出的代价是很值得的。

5.2测试应结合真实情景

Hughes提出的直接测试法 (direct testing) , 能够真正考察学生真实的语言运用能力。直接测试法主要是指语言测试必须在真实的语境中采用真实的材料, 这样才能考察学生们真实的语言应用能力。然而直接测试法还处于探索阶段, 但李筱菊 (1997) 认为, 现代多媒体技术为语言测试的高度情景化提供了可能, 这种情景化的测试可提高学生的学习兴趣和动力。语言教学应该结合真实的情景去教和学, 语言测试也应该结合真实的情景去考, 这样才有利于培养学生在真实的交际情景中运用语言的能力。

5.3端正教师和学生对测试的态度

教师和学生都应正确地科学地看待测试。教师和学生是测试中的两个重要要素, 测试在某些程度上是在反映教师教学的水平和学生学习的能力。因此, 英语测试不仅在教学内容、教学方法、教学深度及教学态度上影响教师, 而且也会在学习内容、学习方法、学习深度及学习态度上影响学生。但是教师和学生不能过于看重测试。教师应调整教学内容, 教学方法, 努力探究教学改革的新路子, 丰富课堂教学, 调动学生的积极性。学生不能为了应付考试, 能顺利拿到文凭、学位而采取题海战术, 追求应试技巧, 而应提高自己的学习兴趣和学习的积极性, 丰富自身的学习内容。在学习和考试过程中, 学生应能进行正确的自我评估, 调整心态, 不能让考试分数左右自己。

结语

语言测试是整个语言教学中极其重要的组成部分, 语言测试的反拨作用对教师的教与学生的学都产生明显的影响。在英语教学中, 我们不但要重视测试的正面反拨作用, 积极发挥测试的激励和改进功能, 淡化测试的筛选和选拔功能, 而且必须充分认识和重视测试的负面反拨作用, 努力探索一个科学的、有坚实理论的、信度高、效度好的语言测试方法, 兴利除弊, 利用语言测试对教学的反拨作用, 激励和引导学生生动活泼地学习, 提高学生学习的积极性和主动性, 提高教学质量, 推动素质教育的发展。

参考文献

[1]Bachman, L.&Palmer, A.Language Testing in Pracice[M].Oxford UniversityPress, 1996.

[2]Bachman.L.F.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford UniversityPress, 1999.

[3]Heatom, K.B.Writing English Language Tests[M].Lon-don and NewYork:Longman, 1991.

[4]Hughes, A.Testing for language teachers[M].Cambridge UniversityPress, 1989.

[5]TimMcNamara.Language Testing[M].上海:上海外语教育出版社, 2003.

[6]李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:长沙教育出版社, 1997.

[7]刘润清, 韩宝成.语言测试和它们的方法[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

测试反拨 第9篇

关键词：高职英语应用能力测试,预期反拨作用,课堂观察,课后访谈

1 概述

改革开放以来, 民办高等职业教育成为我国高等教育的重要组成部分, 把培养面向国际化的高技能复合型人才作为目标, 英语教学在民办高职院校也得到了足够的重视。众所周知, 语言测试则是英语教学不可或缺的重要组成部分, 测试与教学关系密不可分, 相互影响, 语言测试的反拨作用对语言教学有极大的反馈作用。英语应用能力考试B级是绝大部分广东省民办高职院校学生参与的测试。本文研究英语应用能力考试B级对笔者所在高职院校英语教学的反拨作用, 旨在帮助教师反思自身教学, 提高英语教学质量。

2 理论综述

2.1 反拨作用的概念

反拨作用这一概念具有一定的复杂性, 至今尚没有最确切的定义。最早对反拨作用的定义进行探讨的学者是Hughes, 他用backwash这个词来表示反拨作用。而今, 在应用语言学界被广泛应用的反拨作用定义是学者Alderson和Wall的观点。他们用washback这个词来表示反拨作用, 尽管在英文中“backwash”和“washback”这两个词意思相同, 但“washback”则被更广泛地用来表示反拨作用。 (戴谓真, 2013) 根据Alderson和Wall的观点, 反拨作用指的是语言测试对语言教学及语言学习所产生的影响。 (陈晓扣, 2007)

由于反拨作用这一概念的复杂性, 学者Watanable (1997) 提出可以从不同的维度来理解和界定语言测试的反拨作用这一概念, 如强度、具体性、时间长度、预期性、价值等, 每个维度都能从不同侧面体现其本质的特点。本文着重于反拨作用的预期性方面的研究。

反拨作用的预期性包括了预期反拨作用和意外反拨作用。预期反拨作用指的是考试设计者预计测试有可能对教学所产生的影响;意外反拨作用则是出乎考试设计者意料之外的, 测试对教学所产生的影响。根据Mcnamara的观点, 意外反拨作用有可能是正面的, 也有可能是负面的。 (陈晓扣, 2007)

2.2高等学校英语应用能力考试

高等学校英语应用能力考试 (Practical English Test for College, 简称PRETCO) 是学生通过高考进入大学以后又一项极为重要的考试。PRETCO是一项标准化的水平考试, 以《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (以下简称《基本要求》) 为依据, 参加对象是高职院校修完公共英语课的在校学生。PRETCO分为A级和B级, A级考试难度略高于B级。 (戴谓真, 2013)

我院重视英语教学, 一直致力于提高学生英语交际能力, 但由于英语基础薄弱, 一般来说, 绝大部分学生都参加英语应用能力考试B级 (以下文中简称PRETCO-B) 。PRETCO-B级考试方式为笔试。口试处于酝酿及试点阶段并未全面铺开, 因此, 我院学生不被要求报考PRETCO-B级的口语考试。以下介绍的是笔试的考试目标及题型。

《基本要求》指出高职英语课程应该以培养学生实际的英语语言运用能力为目标。而《高等学校英语应用能力考试大纲》显示PRETCO-B包括五部分:听力理解、语法结构、阅读理解、翻译 (英译汉) 和写作, 它遵循了《基本要求》的“实用为主, 够用为度”的原则, 不仅测试学生的英语语言知识及技能, 更着重测试学生在实际工作中的英语语言运用能力, 突出了实用性、实践性。从这可以看出, PRETCO-B级的考试目标与高职英语教学目标以及我院人才培养目标都是一致的。因此, PRETCO-B级也受到我院的格外重视, 而我院的公共英语教学也围绕此考试展开。

2.3 PRETCO-B级对高职英语教学的预期反拨作用

Alderson和Wall (1993) 提出了著名的十五条语言测试的反拨作用假设, 从微观, 如内容、方法、程度、深度、态度等方面阐述了重要的测试对教学和学习的反拨作用。 (戴谓真, 2013) 笔者将基于以上的反拨作用假设并结合教育部颁布的《高等学校英语应用能力考试大纲》, 从教学和学习两方面分析PRETCO-B对我院英语教学所产生的预期反拨作用。

就教学而言, 首先, PRETCO-B级将对我院英语教学内容及方法产生影响。

教学内容方面, 要变传统的教授词汇、语法等语言知识为主的教学为既教授语言知识, 训练学生听、说、读、写、译等方面的语言技能, 又能通过设计好的英语课堂活动来提高学生语言运用能力的新型课堂。另外, 教材选用方面, 应该从学生兴趣出发, 更注重真实性, 即应该把最新的具有时代感的原汁原味英语语言材料作为教学资料。

教学方法方面, 传统课堂以语法翻译以及结构主义教学法为之主导, 课堂上采用单一的PPP教学模式。而在PRETCO-B级的影响下, 英语教学课堂不仅要使用传统教学法增加学生的语言知识, 提高语言技能, 更重要的是应该引入新型的交际教学论, 并结合听说教学法、任务型教学法和情景教学法等多种教学法之优势, 让学生在模拟场景中, 通过完成任务的方式学习新的短语、俚语、习语等并提高交际能力。

其次, 就学习而言, PRETCO-B级将对我院学生的学习内容、方法及学习态度等产生影响。

具体来说, 由于考试的影响, 学生态度上将更重视英语学习以及培养自主学习的能力, 而内容、方法方面, 英语学习则不仅是背诵英语词汇, 演练英语语法习题, 更重要的是要全面提高听、说、读、写、译等各项语言技能。并且, 更应该在平时多使用英语交流, 不仅是口头的, 也应是书面上的, 做到在用中学, 学以致用。

3 研究

3.1研究对象

本研究属于教育行动研究。教育行动研究是指“行动者为了改进自己的实践而在自己的行动中亲自展开研究。” (刘良华, 2002) 本研究的对象都是笔者的同事和我院的非英语专业的大一学生。选取他们作为研究对象的主要原因是笔者和同事们都为我院公共英语教师, 负责教授高职英语课程, 并辅导学生参加PRETCO-B级。以他们为对象做行动研究, 能更好地和同事、学生交流, 以便反思自己的教学, 使教学质量得以提高。

3.2研究问题

Pearson (1988) 指出如果测试对教学和学习产生了预期的影响和变化, 这样的反拨作用会被看成积极的, 而反之, 测试没有给教学和学习带来预期的变化, 这种反拨作用则是消极的。根据以上观点, 本次研究的问题是:

PRETCO-B级对我院高职英语教学的预期反拨作用是否实现?

针对此问题, 研究旨在探究目前针对PRETCO-B级展开的教学是否需要调整, 如果需要, 是哪些方面。

3.3 研究方法和数据收集

本文所用的研究方法是课堂观察法和观察后的访谈, 笔者用记录笔记的方式来收集相关数据。

在本研究中, 笔者将选取与自己教授同样课程的教师进行课堂观察。另外, 在课堂观察后也会对这些教师进行访谈, 并且, 还会分别与教师们班级中的一些同学进行观察后的访谈交流。采用课堂观察作为研究方法主要是因为笔者所在的公共英语教研室, 课堂观察已成为教师相互交流的方式。它是教师职业发展和提高的工具。教师间的课堂观察目的并不是检查对方, 而是相互交流借鉴经验, 并反思自身教学。由于这些优势, 能更真实、自然地收集准确的数据。

尽管课堂观察法有很多优势, 但毕竟课堂观察的数据只是观察者所观察到的现象和行为, 具有一定主观性, 并且教师和学生在课堂上心理活动的变化也很难观察到。因此, 针对课堂观察后的访谈也会在本研究中被使用。观察后的访谈可以针对一些观察到的复杂现象及行为对相关对象进行提问, 一方面, 这能全面地收集数据, 另一方面, 通过提问也能对观察到的现象进行证实, 避免主观性。

由于课堂观察和课后的访谈在笔者所在教研室已成为常态, 笔者两年来, 每学期都会对八位英语教师的课进行课堂观察。观察后, 也会对相关教师以及16 名学生进行课后采访。而以下所呈现的是最近一个学期中具有代表性的三位教师的课堂观察数据, 还有课后对三位教师以及教师们班级中的共六位同学进行采访的记录。

3.4 研究结果

3.4.1 课堂观察的结果

课堂观察发现, 三位教师的课虽然教师的上课风格、课堂活动安排、知识呈现方式等都不尽相同, 但有许多相似之处。

首先, 三位教师所使用的教材都是《标准乐学英语》, 还有PRETCO-B级的历年真题。

其次, 三位教师上课的课堂时间都是九十分钟, 上课步骤相同, 都有说、听、语法讲解、读等几个部分。例如:

(1) A教师的课堂上, 一开始便是训练学生口语的环节, 此环节围绕学校这个主题展开。因为是开学的第一节课, 教师与学生便通过用英语自我介绍先开始交流。通过自我介绍, 教师与学生相互了解, 教师也评价了学生自我介绍的句型并补充新句型让同学们练习。然后, 根据《标准乐学英语》这本书上的口语活动设计了问题:

a. What are the advantages of going to college?

b. What is more important: facilities and equipment of the school, or good teachers?

根据问题, 同学们以小组形式展开讨论, 然后教师进行总结。

口语环节进行完后, 便开始进入听力, 而听力材料主要还是听PRETCO-B级的历年真题, 然后进行讲解, 并且教师与学生分组讨论听力的解题技巧等。

听说大概占一节课45 分钟时间, 而第二节课便是教师讲解PRETCO-B级历年真题上的语法词汇题以及阅读理解题的做题技巧, 以及从阅读理解题中总结出一些语言点。

(2) B教师的课堂上, 上课教学步骤、时间安排都与A教师相似, 也是先口语, 主题是食物, 教师先让学生看一段视频, 让学生用英语描述视频上看到了哪些食物。接着, 在教师的指导下用简单英语讨论健康饮食, 并让学生朗读一些优美的英文句子。第二项则是听说, 内容与A教师一样, 这两项大约40多分钟。第二节课的时间, 主要是讲语法、阅读理解, 这些都是真题上的。B教师的特点是除了讲解做题技巧和阅读理解的语言点外, 把阅读理解真题的阅读背景做了详细分析, 并加入相关背景文化的讲解, 让学生学会触类旁通。

(3) C教师的课堂与A教师及B教师在教学步骤、时间安排上都相似。口语教学环节中, 主题也是食物, C教师先让学生听一首轻松的英文歌曲减轻同学们的压力, 然后让同学们朗读与食物相关的英文谚语, 接着, 引出讨论问题:

a. What are healthy foods in your mind?

b. Can you describe one of your favorite foods?

教师让学生们分组讨论, 然后帮助学生总结问题答案, 从答案中让学生复习和学习同学们所认为的健康食物的英文表达, 并且与同学们探讨喜欢吃的食物是否都健康。

接着, 听力教学也是听PRETCO-B级的听力真题, 教学生解题技巧, 听说部分花了四十多分钟。

第二节课也是PRETCO-B级真题里的语法、词汇及阅读理解, C教师在此部分与A教师和B教师不同的地方是, 讲解阅读理解题时, 让学生们翻译长句及难句, 并把翻译的技巧穿插在其中讲解。

再次, 三位教师上课的课堂环境是相同的, 都是在布置相同的大教室中, 讲台比学生的座位高, 并且, 教室中都有多媒体系统, 都能容纳七十人, 而三位被观察的教师所教的班级都有七十人左右。

第四, 从三位教师的课发现教师和学生们的课堂行为有相似之处。一方面, 三堂课上, 教师讲英语的时间大概占30%, 其余时间用中文讲解大量的语言点及应试技巧等。三位教师的整个课堂, 教师的行为是80%的时间都在讲台上讲授, 偶尔也会走下讲台。而学生的课堂行为则相反, 除了口语环节学生有开口外, 其他时间绝大部分学生都只是听教师讲课和记笔记, 并且做练习。

3.4.2 课后访谈的结果

3.4.2.1对教师的访谈

笔者从教学内容和方法以及考试对教学的影响三方面, 对三位教师进行了访谈。

首先, 教学内容方面, 三位教师被问到为什么要选择《标准乐学英语》和PRETCO-B的历年的真题作为教材时, 都不约而同地给出相似的答案。他们认为PRETCO-B的考试目的与课程教学目标是一致的, 可以把课程教学与考试复习指导相结合, 使同学们既能通过考试拿到证书, 又能提高语言技能。因此, 上课选用这两本教材。

A教师说:“选用《标准乐学英语》, 主要是让学生练习听说, 尤其是口语, 而讲授历年真题则是为了应试, 不仅是培养学生的语言技能, 更重要的是要提高学生应试能力。这两本教材结合使用是为了让学生既能考试过关, 又能学到实用英语, 在用中学。”

B教师说:“这两本教材结合是为了一举两得, 更重要的是不让应用能力考试过多冲击正常教学, 希望把教学与应试结合。”

C教师说:“之所以选用这两本教材是因为这两本教材各有特点, 既兼顾应试, 又能使学生的英语交际能力得以提高。”

其次, 是针对教学方法及步骤提问。当被问到为什么要设计口语环节时, 三位老师的观点是训练学生讲流利的英语口语和应试同样重要。

再次, 当被问到PRETCO-B级对教学的影响时, 三位教师则有以下看法:

A教师说:“PRETCO-B级对教学影响很大, 它能进一步促使我以实用为基础进行教学改革, 并且我的教学是有针对性的, 是根据不同专业同学历年PRETCO-B成绩来制订不同教学计划。我的学生们也非常重视考试的备考工作, 正是有了PRETCO-B级, 他们学习积极性提高了, 更重视英语并更努力学习英语语言知识, 尤其是语法、词汇。”

B教师说:“PRETCO-B级使老师们不仅重视传统的英语词汇、语法的教学, 更重视培养学生在职场中自如使用英语的能力。而就学生而言, 考试使他们更重视语法、词汇的学习, 写作方面也加强了英语应用文写作, 为今后职场打下基础。但学生们的听说能力并没有因为备考而提高, 考试虽然有听力, 但同学们认为只要研究好听力考试技巧, 不需完全听懂, 很多题目也能做对, 因此, 不担心听力。而口语尤其PRETCO-B级考试, 笔试与口试分开, 学生们不需要参加口试, 只要笔试过关便可以拿证书, 于是, 为了应试, 学生容易把提高口语放在次要地位。”

C教师说:“PRETCO-B级对于教师本身来说, 上课不仅要进行应试教学, 更应重视教学方法的改革以便让学生真正掌握实用的英语。但是也因为PRETCO-B级, 学生们则更重视应试, 他们很紧张, 有的同学有焦虑情绪, 就像又一次高考。”

3.4.2.2 对学生的访谈

除了对教师的访谈, 笔者也从三位教师的班级中各选出男女两位, 总共六位同学, 利用课堂观察后的时间对其进行访谈。之所以在三个班中选择男女同学各一名, 是因为男女同学性别不同, 性格不同, 对事情的看法更不同。

首先, 当被问及对课堂上参与口语活动的看法时, 六位同学有不同的看法, 主要表现为男女同学之间对于参与口语活动有不同观点。大体上, 男同学对口语活动表现非常积极, 也很感兴趣。例如:

A教师班级的受访男生说:“课堂上的口语活动很有趣, 参加口语活动让人觉得大学的英语课与高中时有很大不一样。”

B教师班级的受访男生说:“课堂上的口语活动给我提供了用英语交流的机会, 而在活动中争取与老师交流, 使我感到口语有所提高, 虽然不快, 但是个好办法。”

而与以上男生的观点相比, 女生的观点却不完全一样。例如:

A教师班级的受访女生说:“口语活动很有趣, 但考试不考口语, 花很多时间练习的话, 会耽误笔试的备考。”

C教师班级的受访女生说:“口语活动虽然有趣, 但参加口语活动无法使自己增加词汇量, 所以只有背单词、做题才能考试过关, 拿到B级证书, 这个证书不仅是我报考四级的必要条件, 也能证明我的英语能力, 为今后找工作打好基础。”

当然也有例外, 如:

B教师班级的受访女生也表示:“课堂的口语活动很有趣, 尤其是在活动中, 有机会用英语与老师交流, 对提高英语口语、听力都很有帮助, 而且, 与老师对话我也能学到新的单词, 不过课堂时间有限, 希望课后老师能在QQ或微信上与我用英语对话。”

C教师班级的受访男生说:“课堂上的口语活动很有趣, 很想参与, 但我担心自己英语太差, 语法不会, 词汇量也太少, 说不出来。”

接着, 当被问及PRETCO-B级对他们学习的影响时, 学生们的共同观点是为了备考PRETCO-B级, 他们从学习态度上更重视英语的学习, 不敢掉以轻心。

学习方法方面, 同学们说主要是通过背单词、学习语法和做PRETCO-B级真题及其他的相关模拟题来提高成绩。

但学生们也表示PRETCO-B级考试与过去的高考有一些不同, 即强调实用性。他们说通过备考, 尤其是最后的写作题, 能有助于培养自己使用英语求职及在工作中处理业务和涉外交际的基本能力。例如:

A教师班的受访女生说:“通过复习B级, 尤其是写作题, 我学习了如何用英语写简历, 发E-mail及在线与客户交流, 这对我今后求职帮助很大。”

B教师班的受访男生说:“在复习B级考试的写作题时, 我进行了模拟写作, 学习了各类型的英语应用文的写法, 尤其是掌握在涉外业务中商务英语信函的写作, 这能使我在今后求职中更具竞争力。”

当然, 也有个别学生有些焦虑情绪显现。

C教师班的受访男生说:“PRETCO-B级证书很有用, 我需要有个英语方面的证书, 但自己英语很差, 很多很简单的单词都不懂, 高中时语法也学的不好, 很担心考试不过关。”

3.5 分析

接下来, 笔者将根据以上的研究数据进行分析, 从教学和学习两方面, 探讨PRETCO-B级对我院高职英语的教学和学习的预期反拨作用是否实现。

从教学方面看, 第一, 课堂观察数据显示PRETCO-B级对教学内容的影响表现为:教师们注重应试与实用结合, 在课堂上使用课本与真题这两套教材, 尤其是使用课本《标准乐学英语》是想在课堂上增加新的教学内容, 试图让学生在快乐中学到原汁原味的英语。

第二, PRETCO-B级有效调动了教师们的教学积极性, 为提高学生的英语语言运用能力, 教师们不断尝试对教学方法进行改革。具体来说, 从访谈中, 可以得知教师们极为重视教学改革。从课堂观察的数据上看, 三位教师的课上都设计了别开生面的口语活动, 在活动中教师引导学生参与课堂活动, 使课堂氛围变得更活跃, 激发了学生学英语的兴趣, 这有利于消除学生学习英语的焦虑心理。

第三, PRETCO-B级更促进教师因材施教。例如, 访谈中, A教师提到自己的教学是针对不同专业学生有不同的教学计划和方案, 而这种教学方式的依据便是历年各专业同学们的PRETCO-B级考试成绩。

第四, 从访谈中B教师的话可以看出PRETCO-B级考试使教师更注重对学生职场英语应用能力的培养及提高。

第五, 课堂观察和课后对教师的访谈也显示:由于PRETCO-B级的影响, 教师们的课仍然以使用传统的以教师为中心的教学法为主, 尤其是语法翻译教学法。具体来说, (一) 根据课堂观察, 从物理环境看, 教室的布置和设计与传统课堂一样, 尤其是讲台高出一截, 教师在讲台上与学生们距离较远, 从物理距离上阻碍了教师与学生的交流。 (二) 课堂观察发现课堂上教师讲授的语言点、解题技巧等过多, 这些只是传授了语言知识, 当然这样的传授有利于学生增加语言知识, 但学生在课堂上主要还是应试, 教师提供给学生提高语言运用能力的机会不多。 (三) 根据对教师的采访, 教师们认为由于考试的影响, 课堂必须帮助学生应试, 而提高学生语言技能则被放在次要地位。综合以上几点, 可以看出课堂仍然像传统课堂一样教授英语语言知识, 并且教师是课堂的中心, 教师花大量时间讲授语法、词汇和翻译, 因此, 尽管教师积极进行教改, 课堂气氛较为活跃, 但教学方法未因为备考PRETCO-B级而发生根本性转变。

就学习方面而言, 首先, PRETCO-B级激发了学生的学习动力, 促使学生更为注重英语交际能力的提高, 为未来的求职打下良好的基础。具体表现为, 从课堂观察及课后访谈看出, 学生们不仅积极努力复习备考, 而且在教师教改的影响下, 不少学生对口语活动开始感兴趣, 大部分学生越来越重视英语应用文写作。

其次, 课堂观察发现大部分时间学生们的课堂行为是听教师讲授, 记笔记, 开口机会不多, 这表明学生不可能是课堂的中心, 更不会是主导。

再次, 通过采访学生发现:学生虽然对提高英语交际能力有所重视, 但学习方法仍然以传统的应试为主, 如背单词, 做习题, 这与学生参加高考备考无异。这就表明PRETCO-B级并未使学生们的学习方法有根本性转变。

4 结论

综上所述, 通过备考, 教师们大力加强教改, 学生们学习积极性提高了。与过去相比, 他们越来越重视职场中实用英语的学习, 且英语语言知识也有所增加, 英语教学取得一定成效, 但离完全实现PRETCO-B级的预期反拨作用还有一定距离, 表现为无论是教学还是学习, 在方法上都没有什么本质的改变, 学生英语交际能力提高缓慢。除此之外, PRETCO-B级对教学产生了意外的反拨作用, 如部分学生由于应试, 把口语的提高放在次要地位, 也有学生因为考试的影响出现焦虑。

通过研究, 笔者也在反思自身教学, 发现考试对教学的影响很大, 尤其是重要的考试。在教学中除了重视备考PRETCO-B级外, 还不能忽视与毕业息息相关的期末考试对英语教学的影响。

要提升英语教学质量, 首先, 只有设立口语考试, 才能让学生更重视口语水平的提高, 以考促学。作为教师, 可以以课堂考查的方式, 设立口语期末考试, 并让口语在学生整个成绩评价中占一定比例, 这有利于更多学生更努力练习口语。另外, 口语考试应注重基础, 话题不仅涵盖日常生活各方面, 也应包括涉外业务方面。口语测试评价标准应把以“诊断”为主的形成性评价与以“打分, 评等级”为主终的结性评价相结合, 这将减少学生对考试的焦虑, 有利于学生更为重视英语语言运用能力的提升。

其次, 教师要理清口语课堂考查与PRETCO-B级的关系。必须认清的是, 二者并不冲突, 是相互补充的, 并在教学中引导学生理解。

再次, 教师需继续深化教学改革, 建立教师为主导, 学生为主体的新型教学模式, 还应坚持“学校即社会”的教育理念, 找到社会环境与校园环境的结合点, 模拟各种社会情境, 让学生在不同情景中, 通过对话及各种交际性活动, 记单词, 学语法, 做到在用中学, 在学中用。

总之, 应用能力考试对教学影响之大, 毋庸置疑。教师只有处理好应用能力考试与教学的关系, 以培养学生英语应用能力为目标, 不断调整教学内容, 采用多样化的教学方法, 才能真正完全实现应用能力测试对教学的预期反拨作用, 进一步提升英语教学质量。

参考文献

[1]陈晓扣.论语言测试的反拨作用[J].解放军外国语学院学报, 2007 (3) :40-44.

[2]戴谓真.高等学校应用能力考试B级对福建民办高职英语教学的反拨作用研究[D].福建师范大学, 硕士学位论文, 2013.

测试反拨 第10篇

关键词： 反拨效应 PRETCO 英语交际 输出能力

一、语言测试与交际能力

相对语言测试和语言教学而言，语言测试理论指的是如何看待语言的本质及如何理解语言能力的问题，共历经三个发展阶段。目前学界的研究处于第三阶段：心理语言学-社会语言学测试，又称交际语言测试。该阶段，语言测试学家开始探索考查交际能力的方法，把测试的重点放在运用语言的能力上，即着重了解受测者用目标语进行交际的能力。尤其是在1991年，Bachman提出了全新的CLA语言交际能力模式，他认为语言的使用是一个动态的过程，各种知识、技能和心理交织在一起，相互影响、相互作用。这一模式指出了测试工具与目标语言情境的关系，对于语言交际能力的认识更全面，在语言测试领域产生了深刻的影响。

交际能力指的是一个人对潜在语言知识和能力的运用以达到某一特定交际目的的能力，包含理解与表达两方面，体现出人的整体素质。因此，交际能力是一个复杂的概念，涉及语言、文化、修辞、心理、情境等诸多因素。进一步来说，英语交际能力是英语听、说、读、写、译等各种语言技能的综合反映。这些技能是相辅相成的，形成一个复杂的知识和能力体系。其中，听和读是输入，说和写是输出，它们互相促进，是不可分割的整体，应平衡发展。交际能力并没有一个具体的标准，不同的阶段，对交际能力的要求有所不同。在高职教育阶段，英语教学应贯彻“实用为主，够用为度”的方针，使学习者具有一定的英语交际能力，运用英语进行简单的涉外业务工作。然而，目前许多高职学生缺乏英语交际训练，不会用英语表达和交流，这一现象已经引起学界的重视。

语言测试根据不同的功能可分为多种类型，高等学校英语应用能力考试（PRETCO）作为高职高专领域公共英语唯一的全国性考试，主要是检测学生利用英语，从事日常和业务工作的能力，属于正式的水平测试。正是由于测试的反拨作用，PRETCO测试能够对学习者的英语交际能力培养产生影响。反拨作用的内涵就是测试对教学和后续学习间接的有效性作用。语言测试和培养学生“能用英语有效地进行交际”的高职英语教学目的息息相关，科学的测试可以对教学产生积极、正面的反拨作用，反之，其反拨作用也会对教学产生负面影响。

二、PRETCO测试的有关要求

PRETCO测试针对高职高专培养目标，是检测学生利用英语从事日常和业务工作的能力的水平测试。它包含笔试和口试两大部分，笔试侧重考生的书面表达，而口语考试则关注考生的口头表达。

（一）测试的形式

笔试采用的是传统的书写答卷的测试方式；口试采取的是现代化的计算机辅助测试形式，在整个口试过程中，考生根据计算机上的提示和要求，完成整个答题过程，考生的所有语言活动通过计算机的存储器记录下来，以备评分时使用。

（二）测试的内容

笔试试题的60%以上都是高职高专学生必备的应用性内容，而口语试题则全部为应用性内容。试题内容结合教学现状和未来工作需要，强调“实用为主”，尽量体现行业特征。具体包括以下方面：

1.日常交际。

（1）交际功能：介绍、问候、感谢、道歉、建议、接受、拒绝、询问等。

（2）交际项目：天气、学习、职业、爱好、饮食、健康、问路等。

2.业务交际。

（1）日常涉外活动：工作接待、接听电话、安排日程与活动、安排住宿、宴请、陪同外宾、求职面试等。

（2）一般涉外业务：公司或产品介绍、业务洽谈、国际贸易、函电往来、维护与技术说明、资料填写等。

（三）测试的项目和题型

PRETCO测试以《高职高专教育英语课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》）规定的各项语言功能为基础设计交际情景和试题，着重对英语听、说、读、写、译技能进行全面考核。口试全部是口头回答，笔试的主观题和需要考生动手书写的试题占55%以上，多项选择题只有40%左右，力求在一个较短的时间内，反映出考生在多个情景下使用英语进行有效交际的能力。

1.笔试。

（1）听力：测试考生理解所听对话、会话和简单短文的能力。听力材料的语速为每分钟120词。测试重点是要考生理解所听材料中的主题、人物关系、时间、地点、主要情节，占总分的15%。测试时间为15分钟。

（2）词汇和语法：测试考生灵活运用语法知识的能力。测试范围包括《基本要求》中的“语法结构表”所规定的全部内容，占总分的15%。测试时间为15分钟。

（3）阅读：测试考生从一般性和应用性的语篇中获取信息的能力。总阅读量约1，000词，主要测试三项阅读技能，分别是了解语篇中和段落的主旨大意和主要事实情节、理解语篇上下文的逻辑关系，以及了解作者的目的、态度和观点，占总分的35%。测试时间为40分钟。

（4）英译汉：测试考生将一般性内容和实用性内容的英语句子和段落正确译成汉语的能力，占总分的20%。测试时间为25分钟。

（5）写作：测试考生套写应用性短文、信函，填写英文表格的能力，占总分的15%。测试时间为25分钟。

2.口试。

（1）朗读短文：测试考生的语音、语调、断句等朗读技巧和流利程度。朗读材料为口语体短文。测试时间为3分钟。

（2）提问/回答：测试考生就交际话题提出问题或给予回应的能力。测试过程中阅读和听辨一段实用性涉外交际活动，分别进行提问和回答提问。测试时间为4分钟。

（3）中译英：测试考生日常涉外活动和涉外业务中的口头翻译能力。所译材料包括单句、对话、段落的翻译。测试时间为3分钟。

（4）命题陈述：测试考生用英语进行连贯表达的能力。测试提供涉外业务交际方面的图片或图表，辅以简要文字说明，考生对图片、照片或图表的内容进行连贯陈述。测试时间为4分钟。

三、PRETCO测试对英语交际能力培养的反拨效应

（一）正面作用

1.有利于明确高职英语教学的定位。

《基本要求》明确规定高职英语教学的定位是把“培养学生实际应用语言能力”作为目标，既要培养学生具备必要的英语语言基础知识，又强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力。PRETCO测试是为了检验高职高专学生是否达到所规定的教学要求而设置的考试。该测试的设计积极贯彻高职高专教育主要培养“应用性、技术型”人才的精神，重视培养听、说、读、写、译的英语交际技能，对促进高职高专英语教学向实用性方向的转轨起到显著的作用，更有利于明确高职英语教学的定位。

2.强调对英语交际能力的考核。

（1）专门设立口语考试，测试考生在未来工作中实际应用英语的口头表达能力。随着PRETCO口语考试的推广，高职学生有了相应的英语口语测试。它对高职生英语口语水平提出了具体的要求，使口语学习的目标更明确。因此，学生在今后的学习中应更注重听说技能的训练，以英语交际能力的提升为核心。

（2）PRETCO的听力部分编写比较科学，采用直接测试法，这种方法不仅可以较客观地反映应试者的真实听力水平，而且对学习者实际听力技能的提高有积极的作用。因为考生们为了提高该部分的得分，必须有意识地进行听力的强化训练，从而整体提高英语实际运用能力。

（3）高职学生将来主要是在国内的职场使用英语，PRETCO测试明智地将英译汉纳入考试范围，测试学生的基本翻译能力，强调今后在工作中翻译有关英语业务资料的技能，对综合运用英语实践的学习目的有着极大的促进作用。与此同时，对于高职生而言，写作是五大技能中最薄弱，也是最难提高的环节。PRETCO的写作部分直接考查了学生应用文的写作能力，有效地鞭策应试者积极备考，努力提高写作技能，促进口头和书面交际技能的全面发展。

3.强化英语语言知识和技能的检验。

PRETCO测试的内容和题型全面覆盖《基本要求》中规定要掌握的语言知识和涉及的能力种类，既测试语言知识又测试语言技能，充分体现培养英语实际运用能力的宗旨。作为高职领域唯一的国家级标准化语言水平测试，该测试为师生提供了科学且有效的英语能力检测手段。学生可以根据考试的结果及时准确地了解自身的问题与不足，制定新的学习目标，有针对性地调整学习计划，以便在今后的学习中有的放矢。

4.激发学习动机，督促学生的自主学习。

“学习中如果没有考试是不堪设想的”。PRETCO测试会对应试者的英语学习直接产生导向作用，尤其会极大地影响学生的学习目的和学习态度。测试任务会给学习者带来适度的心理紧张，因而对应试者会产生一种激励作用。为了在考试中取得优异的成绩，学生会更重视英语学习，勤于训练、积极备考。在这个准备过程中，学习兴趣提高了，学习的积极性和自主性都得到了增强，达到了良好的学习效果，客观上改善了他们的英语交际能力。

5.促进教学改革的积极开展。

十多年来，PRETCO测试的影响力与日俱增，参加测试的考生逐年增多。各大高职院校越来越重视英语交际能力的培养，利用PRETCO测试的反馈信息，积极开展各项教学改革。高职院校的教师纷纷转变教学观念，由传统的以教师为主导的教学模式转变为以学生为中心的新型教学模式；针对高职生的学习特点，选择展现典型的涉外业务的教材；充分利用现代教育技术，创设模拟真实的工作情境；积极开展各种英语交际活动，注重文化输入，以往课堂教学中应用性和交际性不足的情况得到改善。

（二）负面作用

1.引发焦虑情绪。

对于部分心理素质较差的学生，他们受到容易主客观因素的影响，例如竞争的压力、知识准备不足及自我期望过高等。PRETCO测试会增加他们对于考试的紧张焦虑感，注意力不能集中，影响到真实水平的正常发挥，继而产生挫败感，形成一种恶性循环，以至于失去学习信心。

2.应试教育倾向。

（1）命题的语料不够贴近真实的生活情境。PRETCO测试听力部分选取的听力材料并不是完全来自现实的语言素材，是专人在录音棚里朗读录制的，未能还原对话的真实场景。这样的做法会影响到学生听力理解和交际能力的准确考查。另外，该测试保留了传统的词汇和语法结构题型，学生为了提高此部分的得分，死记硬背大量的词汇和语法题，违背考试的目的，学习者的英语交际能力并未得到真正的提高。

（2）功利性学习，依赖性强，自主性不足。很多学生在英语学习过程中急功近利，把考试内容当做学习内容，以应试为主要目的，不重视交际技能的训练。不少学生在英语学习方面已养成课堂上被动接受的习惯，亦步亦趋地跟随老师的讲授计划和教学要求，对预习和复习的重点把握不清，一切依赖教师安排，自主学习的意识薄弱。

四、结语

语言测试是语言学习一个不可分割的部分，它们互相影响，相辅相成。PRETCO测试对高职生英语交际能力的培养产生重要的反拨效应，其中，明确教学定位、强调能力考核、强化知识和技能检验、激发学习动机及促进教学改革五个方面起着正面作用；引发焦虑情绪和应试教育倾向起着负面作用。我们应该重视PRETCO测试反拨效应，合理利用其正面作用，使学习者的英语交际能力有效提高。

参考文献：

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[5]蒋显菊.国内英语测试研究：十年回顾与展望[J].外语界，2007，（2）：89-95.

测试反拨 第11篇

Hughes认为,根据测试目的的不同,语言测试可以分成四类:(1)能力测试:测试目的在于测试出受试者的某语言能力程度;(2)成就测试:目的在于测试受试者达到了多少预定的教学目标;(3)诊断测试:目的在于发现受试者的语言弱点,从而做出适当的教学调整;(4)安置测试:目的在于提供把学生置于何种教学模式信息的测试。由此我们可以看出诊断性测试不同于其它语言测试,它反映的是受试者学习进程中的强弱项,并通过加强受试者的优势,消除其不足来巩固语言学习。

1 诊断测试原理及实验分析

1.1 诊断性测试原理

诊断性测试和其它测试一样,都必须具备可靠性和有效性。但是,诊断性测试作为一种独立的测试种类,又有其自身的原理。

1)诊断性测试必须力求反映出学生该阶段的学习过程。对于学生特定阶段学习过程的准确测定,可以帮助教师了解学生的学习动态,及时调整教学方法。同时,诊断性测试也给学生提供了对自己学习过程的准确判断,有助于学生了解自己的进步与不足,随时调整自己的学习方法。

2)诊断性测试必须力求在最短的时间提供最准确详尽的信息。杜金榜教授认为测试的结果,即使建立在准确的能力分析的基础上且分析可靠,如果信息反馈不及时,就失去了诊断的意义。诊断性测试的目的就是检测学生该阶段的学习效果,提供学生的进步于不足,给下一步的教学与学习提供改进的依据。所以诊断性测试能否快速有效地提供需要的信息至关重要。例如,教师有时会进行一些随堂听写等练习,其实这些也可以算作对学生英语学习某一方面的诊断性测试,但是如果教师没有及时收集这些信息,就不能根据测试提供的信息调整教学内容和方法,顺利完成教学任务。此外,诊断性测试所提供的信息必须准确详尽,力求深入透彻。即使是就英语学习某一个方面进行的诊断性测试也必须全方位提供这一方面的信息。

1.2 实验

1)实验目的。我国的学生学习英语主要是通过教师课堂讲解和练习。教师在教授知识时如何突出重难点和学生学习的薄弱环节是至关重要的。因此教师必须掌握学生在特定阶段的知识掌握情况来给教学提供有力的参考。为此笔者设计了以下实验。

2)实验对象。本实验对象是笔者任教院校理工科一年级的学生,共120人,分属两个班级,每班60人。这两个班级的大学英语教学均由两位笔者担任,所授课程完全一致,均为上海外语教育出版社出版的《大学英语》。这120名一年级新生,平均年龄18岁左右,全部是应届高中毕业生,大部分学生英语水平中上。他们的英语学习目的各不相同,但是他们都渴望进一步提高自身的英语水平。

3)实验方法和过程

笔者将其中一班作为实验组,另外一班作为对照组。这两个班的学生该学期均正常参加学校组织的各项英语考试,不同的是:实验组的学生除了参加学校安排的考试以外每个月还要进行诊断性测试一次,而对照组的学生不进行任何诊断性测试。两个班的学生在第一学期期末和第二学期期末均参加学校的期末测试,笔者将他们的成绩进行比较,由此分析实验组和对照组成绩上的差异。本次实验笔者还就诊断性测试对大学英语教学的影响在实验组60名学生中进行了问卷调查。

1.3 结果分析

1)测试结果分析

从测试结果来看,两个班四次测试的分数值分布正常,这说明四次测试成绩均真实有效。这两个班级在入学时笔者进行了摸底考试,两个班级的平均分为75.6和75.9,其高考英语平均成绩也大致相同,这就说明了两个班级学生进校时的英语水平大致相同。在第一学期期末的试卷分析中我们发现每月进行诊断性测试的实验组的平均成绩比对照组要高出1.6分,第二学期期末实验组比对照组高出4.8分。通过上述数据我们发现实验组和对照组的平均成绩有着明显的差异,这说明诊断性测试对学生学习的确起到了一定的促进作用。同时任课教师(笔者)从试卷分析,各项得分可以看出实验组的学生在听力,单词掌握,篇章理解以及遣词造句方面比对照组有明显的优势,这很大程度上归功于诊断性测试为教师以及学生自己提供了知识掌握的具体数据。根据这些数据,教师能够及时调整自己的教学方案,大部分学生已经掌握的知识点可以略讲,而对学生们学习中的薄弱环节可以精讲细讲,使课堂教学达到事半功倍的效果。诊断性测试使学生更加牢固地掌握知识也让教师顺利完成该阶段的教学计划。

2)问卷结果分析

从问卷调查的结果来看,95%的学生(57人)对诊断性测试持肯定态度,13.3%(8人)认为诊断性测试帮助自己找到不足,从而牢固掌握学习内容。仅有5%(3人)的学生认为诊断性测试对英语学习没有帮助。上述结果表明,一学年来多次系统的诊断性测试推动了学生有计划有目的地进行英语学习,使他们更加牢固有效地掌握了本学年的大学英语课程。从各项具体得分来看,大部分学生基本掌握了本学年所要求掌握的单词,短语,句子结构等知识。但是翻译,听力和作文得分相比较偏低,这说明学生的基础还不够扎实,被动词汇较多,主动词汇较少,语法的运用也欠妥,导致了此类语言应用题以及主观题得分较低。尤其是翻译题,得分最低,表明了学生在英汉转换方面存在问题,对一些有用的句型也没有很好地掌握。在今后的教学中,教师应该加强对学生听力,基础语法以及单词,句型运用,英汉转换方面的训练,在精读课上多让学生用熟悉的句型进行口头翻译,听力课上提供各类听力素材来锻炼学生上述能力。此外教师还应该积极培养学生的自主学习能力,让学生通过自己的不断学习变被动词汇为主动词汇,通过大量的练习来掌握语法和句型,通过听大量的英语听力材料来提高自己的听力水平,以此来大幅提高学生英语运用水平。

2 结束语

诊断性测试由于其对大学英语教学的正面反拨作用(positive backwash)而越来越受到广泛关注。笔者的实验和问卷调查结果都表明诊断性测试对大学英语教学起着积极的促进作用。随着英语教学的发展,注重学习过程的诊断性测试会越来越多地应用于大学英语教学,帮助教师和学生发现成就和不足,更好改进以后的教学工作,为下一阶段的英语学习打下坚实的基础。

参考文献

[1]Hughes A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge Uni-versity Press,1989.