成绩评价探讨范文

成绩评价探讨范文（精选12篇）

成绩评价探讨 第1篇

近年来, 国内高校的教学改革在课程建设、教材改革等方面都取得了巨大的成就, 但是在对学生成绩评价体系的改革方面却相对滞后, 许多高校的课程成绩评价仍然实行传统的考试制度, 综合成绩也只是采用所有课程成绩的加权平均分, 这会给中国高校的教育发展带来很大障碍。本文分析了国内外高校成绩评价机制在课程成绩评价和综合成绩评价方面的差异, 为中国的高校成绩评价机制改革提供一定的指导作用。

一、国内外课程成绩评价的比较与分析

不管是国内高校还是国外高校, 对学生课程成绩的评价都是通过课程考核实现的, 但在考核目的、考核内容、考核方式以及成绩评定上却大有不同。

1.考核目的不同

在教学过程中合理的考核能有效地了解和检查教学效果, 有助于改进教学。我国高校的课程考核大多沿用考试制度, 往往只注重考试过程和学生的学业成绩, 进而忽略对考试结果的信息反馈, 失去了考核评价的教育性功能。同时, 现行高校考试制度偏重于学生的知识和技能掌握情况, 对学生个性化发展缺乏重视, 甚至在某些方面还与学生的个性发展相背离, 束缚了学生创新精神和创新能力的培养。国外高校的课程考核则将考核和评价当作手段, 以促进学生全面发展作为目的。重视每个学生的个性和特长, 因材施教, 激发学生学习的自觉性和主动性, 培养学生独立学习能力和创新意识、创新能力, 以实现其个性全面自由发展的目标。

2.考核内容不同

国内高校对各学年考核的同一门课程的内容基本相同, 并且与实际操作联系很少。考核内容局限于教材, 侧重书本知识和课堂笔记, 甚至一些教师还会在考前划范围、圈重点, 助长了学生平时不努力, 临时抱佛脚的不良习气。再者, 考试客观性试题较多, 诸如案例分析、论述等锻炼发散性思维的题型较少, 不利于全面检验学生对知识的掌握程度。国外高校一般不会考查学生记忆的知识量, 而是重点考查学生的理解能力、发现并解决问题能力、论辩与表达能力等。考查内容除教材中理论知识外, 还有大量与实际相联系的应用知识。尤其在人文社科类课程的考试中, 多数问题没有标准答案, 学生需要尽可能发挥其创造性思维, 答案只要言之有理都能得到理想的成绩。这些都将有助于带动学生进行更深入的思考, 将理论与实践相结合发挥到极致。

3.考核方式不同

国内高校课程成绩的考核方法大多数是通过考试一锤定音, 或在课程结束时, 通过写文章、完成作品等方式进行考核。这种考核方式是终结性、预见性、一律性的, 对实践教学内容以及学生在校期间所取得的其他学习成果, 未能有效地纳入考核范围, 缺乏对学生知识、能力和素质的综合考查, 不利于挖掘学生的潜在能力, 同时会使学生认为学习只是为了考试过关, 而不注重自身综合素质的培养和提高, 也束缚了高校素质教育、创新教育的实施。而国外高校考核以发挥学生的真实水平、考查学生的综合分析能力、表达能力和运用知识能力为原则, 形式多样化, 根据不同课程的特点采用多种考核方式, 包括: 课堂参与、平时作业、阶段测验、课程论文、期末考试、实验技能、综合设计和语言表述等。多样化的考核方式使学生不再只关注最终的笔试, 而是在学习过程中不断综合运用各种能力进行学习, 提高了其自主学习的能力。

4.成绩评定不同

考核方式的不同直接导致了课程成绩评定的不同。国内高校对学生课程考核多数以期末考试为主, 考试成绩的确定虽然考虑了平时的作业成绩及出勤情况, 但主要以期末考试成绩来决定学生的总成绩, 这样难以掌握学生平时的学习掌握情况。而且期末考试的容量是有限的, 不能全面客观反映教学效果及学生能力。国外高校在成绩评定上, 每一种考核方式都有明确的考核标准并加以细化, 采用分次累积的计分方法, 避免单一指标评定的弊端, 确保每个学生成绩的公平性。教师参考学生平时在课堂上的讨论、研讨课上的表现、参加社会实践的反馈、学期论文中所体现出的调研能力以及各次测验、考试成绩等多项指标按照比例综合评定学生成绩。课程成绩评定中, 各项指标的取舍及其权重, 也因各学科课程性质、类型和目标的不同而不同。而且, 课程考核的成绩评定, 不是由教师一人决定的, 而是由教师和课程负责人共同完成, 同时, 还要准备校外专家的抽查评审, 这种多次评审的方式可以克服作业或论文评定的主观性, 保证成绩评定的客观性及公正性。

二、国内外综合成绩评价的比较与分析

国内外高校为衡量学生成绩的优劣, 通常采用学分绩点制评价学生的综合成绩, 即以学期为单位, 根据学生所修课程的考核成绩及该课程的学分值计算平均绩点, 平均绩点高者为优秀。

在国内, 一般先将学生课程考核成绩转化为课程的学分绩点, 然后按各门课程的学分计算学生全部课程的平均学分绩点, 再根据平均学分绩点对学生教学和学籍管理进行相应的处理, 如学生评优评奖、学位授予及推荐研究生等等。

目前, 国内高校计算平均学分绩点的方案虽然较多, 但是对于平均学分绩点的计算方法是基本相同的, 差异仅仅体现在成绩与绩点的转换方法上。国内高校学习并引进国外学分绩点制教学管理制度是正确的, 但是, 由于国内高校课程成绩多采用百分制评分, 与国外的五级制或者多级制评分有差异, 在使用国外学分绩点时人为硬性转换, 容易导致不同转换方法得到的平均学分绩点不同。而国外高校对学生成绩评定较多采用五级制评分制度, 学生平均学分绩点相应的也就按点计算, 不需要进行成绩和绩点的换算, 避免因转换而产生的误差。

虽然国内外高校实施的学分绩点制在学分绩点的度量方法上存在差异, 但其实质相似, 只考虑了学生的成绩和学分, 忽略了教学群体 (班级、专业、年级或全校等) 的差异性。用这样计算平均学分绩点的方法来衡量学生成绩优劣都是建立在教学群体所有课程的门数、考核方式、考核的难易度、考核评分标准等应是统一的基础上, 显然, 这仅是一种理想状态。实际上, 不说学生之间的比较, 单就一个学生所修的两门课程而言, 课程A考核成绩为90 (五级分制为4) , 在该教学班排名第十, 课程B考核成绩为80 (五级分制为3) , 但在该教学班排名第二。此时, 从考核成绩与相应教学班的排名角度看, 既不能说明该生课程A学得好些, 也不能说明该生课程B学得好。甚至于不同专业由于不同的老师授课、课程难易程度不同、老师在计算每门课程总成绩时采用的比例不同等等原因造成了学生之间分数差距较大, 直接导致平均学分绩点缺乏可比性。

三、中国高校成绩评价机制改革建议

1.树立以学生为本的考核评价理念

高校实行的考核制度旨在考查学生的全面素质及自身发展情况, 因此, 考评活动应该致力于学生的全面发展。考核不仅要考知识, 更要重能力、考素质。树立以学生为本的考核评价理念, 就是要重视每个学生的特长和个性, 帮助学生发挥个人的优势与潜能, 使学生在重视基础知识学习的同时, 更加注重实践能力的培养和创新精神的形成。有效调动学生学习的积极性, 变被动应试为主动探究, 引导学生把单纯追求考分变为追求个性全面自由发展。

2.建立健全考核评价反馈机制

考核评价的结果不仅能反映学生的学习接受能力和知识掌握情况, 也能反馈教师的教学水平。因此, 考核结束后, 对考核结果作分析是非常有必要的。但目前我国高校考核分析大多流于形式, 多数教师只是简单地给出各个分数段学生的人数和百分比;在分析成绩不理想的原因时, 也只强调学生缺乏学习积极性或者客观条件不足, 很少反思教学过程中存在的问题, 对进一步改进教学方法缺乏思考。实际上, 考核评价的目的很大程度是通过教学的不断改进, 促进学生的全面发展, 因而教师应随时并及时的向学生就考核情况做出反馈, 通过明示学生的强项和薄弱环节, 激发学生的学习动力, 督促学生适时调整学习方法, 力争更好的学习效益。有关教学管理部门也应在制度和政策上积极鼓励教师开展考后的试卷分析, 帮助学生更好地掌握所学知识。

3.构建科学合理的成绩评价体系

科学合理的成绩评价体系必须对学生的知识、能力、素质做出全面的综合评价。

在课程评价指标上, 应增加对学生灵活运用所学知识解决实际问题能力的考查项目, 加大对实践能力的考核比重, 以此鼓励创新, 尊重学生个性发展。对学生的创新、获奖、突出才能应给予充分肯定, 例如, 在前期或后期实践环节表现突出或竞赛获奖, 经认定后可提升相应的课程成绩。在考核形式上, 应点面结合, 通过多元和多样、过程与结果、课堂与课外等多种方式、多个侧面地考查来评定学生的课程成绩, 以督促学生平时学习, 并全程监控学生的学习过程和效果。

综合成绩是学生评定优秀学生、奖学金或保研等的主要依据, 但现行的学分绩点制不能真正区分学生不同的考试分数所体现出的差异, 又由于不同的课程, 甚至是相同的课程 (不同学校、不同老师教学或试卷难易程度不同) 也存在一定的不可比性。因此, 采用所得成绩在教学班中的相对排名进行分段给予绩点, 例如, 成绩排名在前5%的为4.5, 6~10%的为4, 11~20%的为3.5, 21~40%的为3, 41~70%的为2, 71~100%的为1。这样就避免了各门课程成绩的直接比较, 而采用相对比较, 消除了教学群体差异性的影响, 可以对不同专业的学生学习情况进行比较, 也可以让学生对自身的学习有更详细的认识。

四、结语

高校成绩评价机制是教育教学思路和人才评价标准的直接体现, 是引导学生学习取向的重要手段。我们应该运用成绩评定制度的导向作用, 引导整个高校的教学过程, 改进教学, 推进素质教育的实施, 培养出更多的高素质创新人才。

摘要：高校成绩评价包括对学生课程成绩评价和综合成绩评价。合理的成绩评价机制是强化学生学习动机和激发学生提高自身综合素质的有效途径, 同时也是量化教师教学效果的一个重要工具, 对于评价教学质量、反馈教学信息等方面都有重要作用。从国内外高校在课程成绩评价和综合成绩评价两方面的差异分析入手, 借鉴国外的先进经验, 归纳总结出科学规范的成绩评价机制构建之本, 明确了改革方向, 并提出切实可行的改革方案。

成绩优秀英文自我评价 第2篇

In this school year, I am in the study, strict demands on themselves, assiduously, studious, correct attitude, clear objectives, basically mastered some of the professional knowledge. In addition to the study of professional knowledge, I also pay attention to the expansion of knowledge, extensive knowledge of other disciplines, thus improving their ideological and cultural quality, to become a good college students Fighting.

In ideology, I called for active progress, love the motherland, love the people, support the leadership of the Communist Party of China, support the principles and policies, abide by national laws and regulations and the rules and regulations to actively move closer to the party, book. I have a strong ambition, the courage to criticize and self-criticism, and establish a correct outlook on life and values. In life, to develop a good living habits, life is full and structured, there is a strict attitude towards life and good attitude to life and life style, warm and generous, honest and trustworthy, helpful, have their own good accident principle, can And students live in harmony; actively participate in various extracurricular activities, which continue to enrich their own experience.

浅谈体育成绩的评价方法 第3篇

既然“三好学生”的要求是德、智、体全面发展，那他体育成绩没达到优秀。按规定确实不能评上。我除了对他的失利表示惋惜和同情之外，我还问了自己一些问题——我的评价方法合理吗?我给出的体育成绩对学生来说是否公平合理，符合他们在体育课中的表现吗?思考了很久，我回答不上来。如果说上面这位同学的体育成绩不能是优秀，至少在我实行的评价方法下不是优秀。而那些平时上课不认真，不参与练习，但由于身体素质出众，测试的几个项目都拿满分，这类学生的体育成绩就应该是优秀吗?这么一想，我想出了一系列的问题：1)什么是体育成绩?2)对体育成绩的评价应该重视结果，还是重视过程?相对应的问题是，学生上体育课应该重视上课的结果，还是享受上课的过程?3)体育成绩的意义在于激发学生对运动的兴趣，还是打击学生参与运动的积极性?

接下来的教学过程中，我有意识地留心观察学生上课时的表现，分析总结现行体育课评价方式是否合理，能不能客观反映出学生的真实体育成绩，同时，我还认真学习《高中体育与健康新课程标准》，试图寻找上面一系列问题的答案，经过长时间课堂内外的学习与总结。我似乎为自己曾经面对的一些困惑找到了出路。

首先，什么是体育成绩。用书面的定义来讲，对体育成绩的评价应以《新课程标准》中提出的运动参与、运动技能、身心健康，心理健康和社会适应五个方面的具体目标为依据，全面评价学生的学习情况，对具体的评价内容学生应有一定的选择权。这个教学评价过程包括确定评价的目标、选择评价的内容和方法、收集评价所需要的信息、依据标准进行评价四个步骤，对照我以前实施的体育成绩评价方法，就显得我的那种方法过于简单，仅仅是一个体育测试分数而已，不能真正代表学生的体育成绩，所以才导致出现了前面那种有失公平，不能客观评价学生体育成绩的现象。

第二，关于体育成绩评价的重点问题，即是重过程还是重结果。《新课程标准》在“教学评价建议”这块内容里明确指出：高中体育与健康课程教学评价是通过系统地收集课程实施过程中学生的学习成绩、体育教师的教学情况等信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的活动。教学评价的主要目的是对课程的教与学进行诊断。并确定课程目标的达成程度，它是不断完善课程建设的重要依据和途径。另外，《新课程标准》还在“学习评价重点的转变”中用表格的形式列出了具体内容(见表1)：

这些都说明了教学评价的重点应该是教与学的过程，是学生在体育课学习的过程中，对体育理论知识的理解和对所学运动技术的运用，而不是简单地记忆和机械地掌握，更不是追求一个最终的运动成绩或测试分数。

第三，关于体育成绩的意义问题，我想应该是要激发学生对体育运动的兴趣，而不是打击学生参与运动的积极性。《新课程标准》也明确提出了以下几点：首先，从体育课课程实施和评价的各个环节来看，都强调了要确立学生的主体地位，尊重学生的情感和需要，充分发挥学生的学习积极性，培养学生的创新精神，把学生的学习过程变成主动构建体育与健康知识和技能、提高批判性思维以及分析和解决体育与健康问题能力的过程。其次，课程目标的确定，教学内容的选择和教学方法的更新，都特别注重学生的学习兴趣、爱好和个性发展，促使学生自觉、积极地进行体育锻炼，以全面发展体能和提高所学的运动技能水平，为终身体育奠定良好的基础。另外，评价方法要求重视个体差异性，即能考虑到学生在体能、运动技能等方面的差异，以充分激发与调动每一位学生的学习积极性，挖掘每一位学生的学习潜力，促进学生的进步和发展。

通过对《新课程标准》的深入学习和理解，以及对原先实行的评价方法的分析和总结，我回答了以前自己提出的，当时存有疑惑不能回答的一系列问题，接下去我要做的事，就是重新制定体育成绩评价体系，力求新的评价方法能真正公平、合理地反映学生的体育成绩，到了期末，能给每位学生一个比较满意的成绩，而不是一个象征性的分数。

我把新的评价方法具体分为三块，具体操作程序简单介绍如下：

一、学习态度(30％)

学习态度的内容主要包括学生在体育课上的出勤表现、服装要求。这块内容比较简单，但对教师的工作量要求比较大。事先要求学生请假必须出具书面请假条，教师要做到每节课都必须认真清点上课人数，并把缺席学生登记入册。对那些上体育课不按规定要求着装的学生也要做出标记，酌情扣分。这些工作看似简单，但关键是要每学期长期坚持，这样才能保证期末评价时数据的准确性，才能真正做到公平合理。

二、课堂表现(40％)

课堂表现的内容主要包括课堂纪律、练习态度、相互协作、运动技能的运用和运动参与的积极性，教师要仔细观察学生的各种课堂表现，井适时作好记录，在自制表格中作相应的加减分(见表2)。

三、课后测验(30％)

课后测验就是在本学期所学的内容中，选择几个比较有代表性的项目进行测试，教师可根据所学内容的特点和学生个体存在的差异性，在规定其中一至两个项目为必考项目外，让学生根据自身的爱好和特长，自主选择测试项目，也就是实行必修和选修相结合的测试方法，做到《新课程标准》中的“评价内容的全面性与选择性”——全面评价学生的学习情况，对具体的评价内容让学生有一定的选择权。

虽然我的这种评价方法和《新课程标准》中的评价方法相比略显简单，不够全面，甚至是漏洞百出，比如说没有将学生自我评价、学生相互评价与教师评价有机结合起来。但我想应该用发展的眼光去看待体育成绩的评价方法，这应该是一个不断探索尝试，不断努力改进，不断发展向前的过程。

护理药物学成绩评价体系的探讨 第4篇

1 护理药物学成绩评价体系制定原则

1.1 知识与能力评价相结合, 评价内容岗位化

评价既要符合教学评价的普遍性, 更要结合学生的专业特征, 符合工作岗位需求, 重点考核学生的职业能力。

1.2 水平与进步评价相结合, 评价内容动态化

一方面评价内容要反映护理岗位对知识与技术的不断变化;另一方面要对那些经过努力, 在原有基础上取得进步的学生给予充分肯定, 尽可能衡量其提高的幅度。

1.3 智力与情感评价相结合, 评价标准综合化

评价体系集“专业知识、岗位技能、职业素质”三位一体, 对学生的评价既考核基本知识和技能, 又考核学生的情感态度, 从而全面考核学生的综合职业能力。

1.4 形成性与终结性评价相结合, 评价过程常态化

过程考核在各项教学活动中经常运用, 贯穿于学生学习的全过程。不仅关注结果, 更要注重学生学习、成长的发展过程。

1.5 自评与他评相结合, 评价主体多元化

教师不再是评价的惟一主体, 学生也应参与评价。将单一的教师评价转变为教师评价、学生自我评价和相互评价相结合的方式;在评价的标准上, 既以基本知识和技能为参照标准, 又以学生的纵向发展水平为个人的参照标准, 二者相互结合、补充, 对学生进行全面评价。

2 成绩评价体系的具体实施

将学生成绩评价贯穿整个学习过程, 改变以往考试成绩一锤定音的做法[3,4]。评价不仅包括笔试成绩, 还应包括对学习过程的评价。

课程成绩评价由平时成绩和期末笔试成绩2部分构成, 两者各占50% (见表1) 。

2.1 平时成绩 (占50%)

(1) 课堂表现 (占10%) 。此项成绩的评定由学生自我评价 (见表2) 、学生相互评价和教师评价共同完成。课堂表现记录主要是对学生完成课堂教学活动表现予以评价的记录。

每一个单元学习完成后, 学生根据自身表现作出自评, 同时每个学习活动小组学生也根据在学习活动中的交往和感受对小组其他成员进行评价 (见表3) 。教师把评价结果反馈给班主任, 让班主任了解学生在课堂上的表现, 共同进行班级建设。学生通过自评和互评, 既是对自身和他人学习活动的总结, 也是取长补短的过程, 在这一过程中, 充分发挥了学生的主体作用, 调动了学习的积极性。教师评价是全面综合评价学生的课堂表现、知识了解程度、参与小组活动等。

注:1分为最低分, 4分为最高分

(2) 课外作业 (占10%) 。布置适量作业, 及时批改。及时了解学生掌握知识的情况和学习态度。对于学习态度端正的学生适当加分。

(3) 操作能力 (占20%) 。药理学是一门操作性强的课程, 实验学时在课程教学中占总学时一半。操作能力的评定由2部分组成: (1) 实验操作过程评价 (占10%) 。观察学生在实验课中的学习态度、积极性和创作性, 以及完成实验报告情况。一方面考查学生对基本知识、技能的掌握情况和动手能力;另一方面培养学生严谨、求实的科研态度以及独立思考问题的习惯、团结协作精神。 (2) 实验操作考核 (占10%) 。要求学生熟练掌握常用动物 (如小白鼠、家兔) 的捉拿方法, 灌胃、腹腔与静脉注射等基本给药方法, 根据学生操作的规范程度评分。通过考核可以发现学生在操作过程中的常见问题, 及时给予纠正, 使学生更加规范地完成每项实验操作, 达到提高实验教学质量的目的。

(4) 单元测验 (占10%) 。考核形式不拘一格, 可采用口试、抽签答题、笔试等多种形式。让学生复述学习过的知识点;重点考核药物的不良反应以及护理注意事项。

2.2 期末考试 (占50%)

按照教学大纲要求, 围绕护理专业学生所必备的核心知识结构和能力, 拟定期末考试试卷。同时与护理专业卫生资格考试挂钩, 考试内容以够用、适用为原则, 全面考查学生的知识结构与职业能力。该形式虽然相对传统, 但是能够检验学生掌握知识的程度, 锻炼学生分析和解决问题的能力, 使其系统地掌握护理药物学知识。

3 实施过程中的注意事项

3.1 充分调动学生学习兴趣

任何教育, 只有真正激发了学生的学习兴趣, 才能够取得最大的效益。接受职业教育的学生中有相当一部分是应试教育的失败者, 但每个人都有自己的性格特点和独特之处, 如果我们依旧用应试教育的条条框框要求学生, 分出上、中、下等级, 必定导致学生产生厌学情绪。现在所提倡的纵向评价, 就是让学生正确认识自己, 看到自身的进步, 从而提高学习兴趣, 达到较佳学习心理状态。

3.2 侧重培养学生的职业能力和素质

传统的评价观念只关注学生对知识的记忆程度, 忽略对学生职业能力和素质的培养。而职业教育的人才培养模式是以就业为导向、以能力为本位, 理论课程以够用为本、适用为度, 注重人文关怀, 强化职业技能培训。正因为如此, 教师不能简单的将学生考试得分高低与能力大小划等号, 应关注他们是否学会学习, 能否与病人进行沟通。片面的、不科学的评价大大地加重了学生对分数的焦虑, 使其产生厌学情绪。教师的重点任务应围绕护理人员必须具备的核心能力进行多方面培养。

3.3 强调合作学习

在教学活动中, 全班学生被分成若干小组, 共同完成一项任务。在这样的组合中, 每个成员都可以提出自己的看法、共同探索解决问题的方案, 在沟通交流中碰撞出思想的火花。大胆说出自己的观点, 学会倾听他人的观点, 平等、友好地在一起探讨问题, 往往事半功倍。

学生的发展需要导向、激励, 教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生通过自评和互评, 既是对自己学习活动的回顾、总结, 也是学习他人优点的过程。

护理药物学课程成绩评价体系的建立, 目的是将知识、技能、情感与学习过程和方法紧密结合, 相得益彰。通过对学生进行全方位评价, 促使他们全面发展。变单一的教师评价为学生自评、互评和教师评价相结合。教师从讲台上走到学生中, 学生由被动接受评价变为主动参与评价, 通过自评, 不断反思, 形成有效的、符合自身特点的学习策略;通过互评, 可以取长补短, 培养他们的团队精神和合作意识, 获得可持续发展的动力;充分体现了以学生为主体的教育理念, 形成了以能力为核心的评价体系, 也将为学生的良性发展创设良好环境, 开拓更大的学习与发展空间。

参考文献

[1]邓惠芳.护理高职教育医学基础课程模块的构建与研究[J].护理学杂志, 2008, 3 (23) :15～17.

[2]徐玲.护理高职教育医学基础课程模块的研究[J].卫生职业教育, 2006, 24 (12) :75.

[3]陈小茜.药理学多元化发展性学生学业成绩评价的研究与实践[J].卫生职业教育, 2004, 22 (21) :25～27.

面试技巧：面试成绩评价 第5篇

(2) 录用建议;

(3) 录用决策，

面试评价标准的确定包括：

1. 标准的等级确定。在设计面试评价表时，可把面试标准等级按三点、五点、五点尺度进行划分，每一等级赋予一定的标准内容，如将面试成绩按优、良、可、差划分为四个等级。每一项面试内容均可按照这四个等级划定评分标准。例如：“语言表达能力”一项，优的评分标准是：语言流畅、内在逻辑性强，具有说服力;良等的评分标准是：语言通顺;表述清楚、逻辑性强，有较好的说服力;可等的评分标准是：语言较通顺，基本达意，有一定说服力;差等级的评分标准是：语言欠通、表达不清、逻辑混乱、不具说服力。评分标准等级的用词上，尽量体现等距原则，讲究各级间相互照应，层层递进，保持分寸、程度和数量上的连续性，以免幅度较大的跳跃。

2. 将各等级进行量化。等级量化就是对各评价标准等级予以标度。标度一般有两种基本形式：一是定量标度，就是采用分数形式进行标度，如百分制中的90分、80分、70分、60分等;隶属度函数中的90分以上，90~80、80~60、60分以下等等。二是定性标度，如采用“优、良、中、差”或“甲、乙、丙、丁”等字符进行标度。当然，定性标度和定量标度实际上存在着一定的对应关系，可以互相置换。但对一些平行的或不可比的评论或字符，则不一定存在着这种对应关系，如性格与气质测定中的A型、B型等。

面试评价的具体操作方法主要有：

(一) 内容评分法

这种方法是按照面试重点内容要求打分，不是每提问一个问题就打一次分。操作过程是：每面试一位报考人，各主试人面前均有一份《面试成绩评定表》，

面试中，根据对报考人回答问题情况的观察、分析、判断拓各项内容的得分栏内打分。要求评委不得互相商量，各自独立打分;也可在面试时记录回答要点和评定意见，等该报考人面试结束时再在各个项目得分栏内打分，并写出简短评语或录用建议。

这种方法的优点是各评委独立打分，互不牵涉，因而能精力集中，前且不受主试人或评委中“权威”人士态度的影响，比较客观;缺点是：由于评委独立打分，具有隐蔽性，这样就难以避免评委中个别人打“人情分”。

(二) 问答评分法

这种方法的操作过程是：将拟定的所有提问题目按照1、2、3的顺序编号，面试时主试人依照顺序进行提问，报考人针对所提问题作答。每答完一题，评委即为此题打分，直到问题完了。这种方法的优点是可使评分工作变得简便分析，因而评分的信度有可能提高;但这一方法缺点较多：首先，对报考人的基本素质判断不明显，方法不够规范。尤其是一些技术问题，如提问题目与评价要素如何对应，各主试人之间如何统一等等，存在一定的困难。其次，考察内容不易全面，因为有些面试内容是很难用“问题”来提出让报考人回答的。

(三) 面试评语

面试评语分为两种：一种是主试人评语;一种是主试委员会综合评语。

(1) 主试人评语。面试中，各位主试人在为应试者打分同时，要对报考人面试的总体情况做出简明扼要的评价。也就是说要概括地说明对报考人的总体印象。如突出特点、明显不足、评定意见等等，填写在评语栏内，做为主试委员会对某报考人写综合评语的参考。

教育成绩评价体系的研究分析 第6篇

关键词：体系 语言教育 改革

中图分类号：G811 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（b）-0079-01

近年来，国内各大高校在教材建设及教学手段的更新、教学方法的改革等方面都取得了巨大的成就。唯独在对学生学习成绩评价体系方面的改革相对要滞后。过去人们普遍认为学校的考试只是单纯的对学生起到一定的指示作用，而对于成绩评价制度对教师的影响，探讨的人不是很多。随着我国高校教学改革的深入，越来越多的人们认识到成绩评价制度的改善所带来的好处。本文通过考察西方的成绩评价体系，重新来审视我国多年来的传统学生成绩评体系，对提高日语教学质量起到一定的指示作用。

1 国内外成绩评价体系

1.1 国外高校成绩评价体系

如今的美国大学课程成绩评定主要分为课内与课外，笔头与口头，理论与实践。主要有：课堂的出席、平时的小测试、问题案例、小论文、课外作业、三次阶段性的考试一级期末考试等组成。而且根据各学科的性质、类型的不同：成绩评定的标准和权重也有各自的标准。

（1）课外作业5次的成绩将占总成绩的15%，相当于一次班级的小测试。课外作业的布置包括4～5个简答，问题是开放式的。因此做好每一次的课外作业都是非常重要的。（2）课堂的出席占总成绩的10%。课堂上的互动问题，通过视频评估打分，占总分的10%。（3）课堂小测试 占总成绩的45%。（4）期末考试占总成绩的30%。一旦学生要是错过期末考试，所有成绩、课外作业成绩、考试等的评价都将为C。

1.2 国内高校成绩评价体系

国内高校的成绩评价体系依然保留着最原始的30%、70%模式来进行评价。所谓三七开就是指期末考试占70%，平时成绩为30%。平时成绩包括：课堂出勤10%，平时小测试20%。这种评价体系无论是对学生的学习还是教师的教学都存在一定的问题。

首先从教师方面来讲，大部分教师对这30%的成绩评价都会高于实际的表现程度。除了10%的出勤率是固定的以外，能够体现学生平时成绩的仅仅只有这20%，而且这20%的成绩水分一般也会比较大，有些教师仅仅是通过平时上课对这名学生的印象来评定这20%的分数。最后的结果是学生平时的成绩根本不能体现在最后的总成绩中，学生大量的投入都得不到体现，所以出现了目前所有高校都普遍存在的一种现象：拼命的去追求占有70%的那部分期末考试成绩。

2 成绩评价体系对教学的影响

2.1 科学的成绩评价体系可以促进学生的自主学习

当教师提出问题时，鼓励学生思考并围绕基本概念设计学习活动，学生会通过这些教学活动之间的相互作用来建构意义。通过平时课堂上的提问及小测验和课外作业的布置，都会比单一的期末考试更能调动学生的自主学习积极性。自主学习是认知学习理论的一个重要分支，是建构主义学习理论的重要内容。建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的主观能动性，认为学习是积极主动的建构过程，教师不能给学生灌输技能，学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识。学习者在把握学习规律的基础上能够根据学习内容、学习情景、学习条件、个人学习的特点等因素，自觉主动地选择学习方法，组织调控学习活动，最终表现为乐于学习、善于学习的能力。这种能力不是先天就有的，而是要靠后天的培养的一自主学习既是一种学习过程，也是一种学习态度和能力。这种能力的培养是多年来的在有效的过程中学习和习得来的，与有效的成绩评定方式有着密不可分的联系。

2.2 科学的成绩评价体系对学生自我学习能力的影响

通过以上理论及对美国高校的成绩考核方式的探讨，我们发现以下几点对学生的自我学习，自我修养都起着极大的作用。

（1）个性化学习与个体的成长与进步。

在教学理念中教学过程是强调怎样在学习过程中不断的提高自己。教师会秉承这样的一种理念在教学中关注学生个体的成长与进步，学生也会在不断的学习过程中发现和认知到自己一点点的进步，信心也会得到极大地鼓舞，在学习中得到满足，从而更加的热爱学习。

（2）提高学生学习的自觉性。

教学的基础目的是教会学生怎样学习。如果学生懂得了学习方法，充分利用现有的知识，可以使他们的学习主动性和自觉性不断的提高，也就具备了迎接未来的挑战的能力。

（3）学习过程中知识的积累。

学习本身就是一个在不断积累的过程。教师要求学生在不断的大量阅读和思考的基础上，发表出自己的观点和意见。这样做不但能让学生大量丰富自己的理论依据，又可以通过同学之间的思想交流相互学习。国外的教学大纲中，他们都对学生的阅读量做出了明确的规定，这对学生自身的学习都是非常重要的。

3 东北大学软件学院日语成绩评价体系的探索与改革

日语是东北大学软件学院的二外特色课程。2011—2012学年度开始，日语教学部的老师们探论研究对日语课程的考核方式进行了改革。在借鉴美国的课程成绩评定方式的基础上结合实际教学中学生普遍存在的问题，首先加大了平时成绩在总成绩中所占的比重。由原来的三七开变成五五开，让学生能够充分的意识到只要通过平时不断的努力学习，才能在最后的考试中取得优异的成績，而不是单单考最后一次期末考试定胜负。

其次，期末考试也由原来的随堂考试改为现在的利用学校BB平台通过题库随机选取的方式进行机考。这一改革解决了由于考试时间不统一从而产生的一系列问题，使考试变得规范化，系统化。这一改革也大大提高了考试的透明性和公正性。在学生当中也引起了较好的反响。而且为了能让学生更好的随时检验自己的日语水平，进行练习。日语教学部的老师还在考试题库的基础上积极建设练习题库，让学生在课堂外也可以通过学校的BB平台进行自主学习。从而提高学生们的学习热情和自主学习的能力。

东北大学软件学院日语教学部的成绩评价体系改革充分的发挥了过程性成绩评定的导向作用，实现了科目考核目标多元化、考核内容多样化、考核方式灵活化和考核评价个性化的改革目的。

4 结语

科学、严谨的成绩评价体系对学生自主学习能力、创造力，分析和解决问题的能力起到了影响。这些为将来我们成绩评价及考核方式的改革提供了很好的借鉴，有效的促进学习过程的动态成绩评价体系必将成为提高教学质量和保障体系的重要一步，最终将会建立起一个科学的成绩评价体系为各大高校所用。

参考文献

中职德育成绩评价改革探析 第7篇

《中等职业学校德育大纲》 (以下简称《大纲》) 指出:中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道, 是各专业学生必修的基础课, 是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地。然而, 死记硬背、“一卷定乾坤”的应试教育模式仍然束缚着中职院校的德育教学。学生不重视、无兴趣, 教师讲课没激情, 学生对成绩不在乎、无所谓, 只要考试作弊能得逞, 卷面及格则万事大吉。为了改变德育课教学现状, 改变以往单一的评价模式, 提高德育课教学效果, 笔者对德育课成绩评价方式进行了改革。

2 改革的实施过程

2.1 制定成绩评价项目及赋分标准

2.1.1 日常评价项目及成绩 (赋分70%)

(1) 思想品德自学和宣讲教育活动, 赋分5%。

(2) “学做统一”“知行统一”表现评价, 赋分65%。

(1) 教材理论知识学习评价, 赋分55%;

(2) 日常操行表现评价, 赋分10%。

2.1.2 期末开卷考试评价 (赋分30%)

2.2 各评价项目操作说明及要求

2.2.1 思想品德自学和宣讲教育活动 (赋分5%) 德育课肩负

着学校德育教学的任务, 为发挥其主渠道功能和主阵地作用, 丰富课堂内容, 笔者开展了思想品德自我学习和课堂宣讲的教育活动。

该项活动依据学校明确的主题教育内容, 组织学生结合校园内学生的典型事例、学校开展的各项政教活动、专业和职业相关知识以及爱国主义、集体主义、环保、勤学、尊师等题材, 预先自学有关文章、材料, 撰写学习体会和小论文[1]。教师提前审阅宣讲文章质量, 由课代表将被选用的文章编排好次序。学期内, 每人宣讲次数不限, 每篇赋分5%。

2.2.2“学做统一”“知行统一”成绩评价 (赋分65%) 根据《大

纲》要求, 教学中要促进学生“知行统一”“学做统一”, 提高其综合素质, 为此, 将严肃的课堂知识学习、日常行为规范纳入德育成绩评价中。

(1) 教材理论知识学习评价, 赋分55%。

(1) 课堂提问的3个部分评价, 赋分40%。

A.复习旧知识的提问;

B.新知识学习的提问;

C.巩固新知识的提问。

上述3方面, 以学生主要要求为调动手段, 辅以指令式回答。每学期6次的计分式评价机制, 促使学生认真、严肃对待日堂课堂学习。

(2) 课堂记录与课后作业的统一评价, 赋分10%。

课堂记录和课后作业合并为每2周批改一次的整体内容, 这是课堂学习表现和课后作业正误统一的评价机制, 以使学生转变往日的“三无”现象无笔、无本、无书和“三不”表现不写、不做、不学。

(3) 期中开卷考试评价, 赋分5%。

考试是对教与学成果的检验, 但不应采用死记硬背的概念问答题型。中职学校学生基础知识薄弱, 但思维比较活跃, 他们对教师纯粹地讲授哲学概念和原理兴趣不大[2]。所以, 教学中需要教师把学生的兴趣很好地转移到抽象的知识上来, 使他们主动学习。在考核评价时, 不是单纯考相关概念和知识点, 而是结合学生生活和社会实际, 能使学生通过学习理论明确知识, 并能运用其去分析、解决问题, 设计的案件分析、案例分析试题, 可以培养学生的独立学习能力, 杜绝抄袭现象, 端正学生学习态度。

(2) 日常操行表现评价, 赋分10%。

德育课教学应对学生规范校内行为有成效, 即规范学生行为, 使其遵守《中学生守则》和校内的规章制度。通过对日常

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行为规范表现的评价, 促进学生“知行统一”“学做统一”。

(1) 问卷评价法。

任课教师每月一次的问卷抽查, 评价出学生行为规范的等级及格 (+10分) 和不及格 (-10分) 。将4个月累计的平均分纳入学期总成绩中。

(2) 信息传递评价法。

由学生处对违纪学生进行等级评价, 将评价成绩纳入学期总成绩中。

2.2.3 期末开卷考试评价 (赋分30%) 在与期中考试要求相同

时, 以有质量的理论与实际相结合题目, 考察德育课主阵地作用和主渠道功能的教学效果。 (1) 命题着重于考查学生认识、分析和解决问题的能力; (2) 命题的导向在于能运用教材中的理论知识和政治观点; (3) 命题的形式注重案例、案件分析和判断; (4) 考试限时为60分钟或80分钟。

3 改革的效果分析

将平时成绩划定为70%, 期末试卷成绩划定为30%, 两者之和为学期总成绩的这一评价模式, 拓宽了成绩评价范围, 同时又将“知行统一”“学做统一”有机结合, 使过去死记硬背、考试作弊及“一卷定乾坤”的情形不复存在, 教学取得明显成效。

3.1 学生自我思想品德教育积极主动

通过网上下载、杂志摘选、刊物学习, 学生认真总结学习体会。在“尊师守则, 勤学苦练”和“众志成城、抗震救灾”“爱国主义和集体主义”等为主题的教育活动中, 学生争先宣讲, 课堂气氛热烈。不少高质量的文章被学校的各项征文活动选中。

3.2 学生学习态度大为改观

课堂上, 学生手不离笔、眼不离书、认真记录;争先恐后回答问题;欲得成绩热烈发言, 不敢懈怠;纪律优良, 精神集中, 互动积极;笔记记录整齐, 完成作业, 杜绝了“三无”现象和“三不”表现。

期中、期末开卷考试, 学生参阅教材、查找资料、撰文酌句、伏案疾书。在规定时间内, 运用所学法律知识, 以法律为准绳分析案例中的违法行为, 志在考取理想分数。经试卷分析, 80%以上的学生对各案例中的违法行为能分析清楚并解析正确。

3.3 促进学生形成良好行为规范

每月一次的问卷抽查评价, 各科任课教师本着齐抓共管的原则积极行动, 公正评价。经过公开, 学生有了遵规守纪的标准。尊师爱校、勤学苦练、文明礼貌、团结互助的和谐校园正在逐步形成。

摘要：为发挥德育课主渠道功能和主阵地作用, 改变以往德育课学生不重视、教师讲课没激情的状况, 对德育课成绩评价改革进行初步探索。介绍改革后成绩评价的项目指标, 并对各评价项目操作做具体说明;通过一学期实验, 对改革成果做总结。

关键词：中职,德育,成绩评价

参考文献

[1]黄振发.中职学校德育课教学现状及改革探析[J], 广西轻工业, 2007, (9) :141～143.

教师教学成绩的客观评价 第8篇

传统教学成绩的评价, 大多是把考试分数作为评价学生优秀、及格和不及格的绝对标准, 如规定考试分数达到80分及以上为优秀, 达到60分及以上为及格, 低于60分为不及格。用平均分、及格率、优秀率来衡量教师的教学成绩。在通常情况下, “好”班的学生考试成绩总比“差”班的好, 教“差”班的教师的教学成绩总不如“好”班。所谓的“提高率”也就是看平均分、优秀率、及格率 (以下简称“三率”) 是否有提高, 试卷容易了“三率”就高, 表面上看就进步了, 试卷难了, “三率”就低, 表面上看就后退了。这种绝对的评价方法, 评价标准是在评价对象的集合之外确定的, 每个团体都可用此标准进行评价, 参照标准是在对评价对象进行评价之前确定的, 既忽视了各班学生的基础, 又忽视了考试试题的难易程度, 对不同学科的任课教师也无法区分教学成绩的优劣, 评价结果只能说明评价对象的达标程度。由于不同班级间学生整体能力水平存在差异, 且考试试卷的难易程度不同, 使得学校对教师的教学成绩评价没有发挥其应有的作用, 对教师教学成绩的评价很难令人满意, 这种不科学、不合理、不公平的评价办法, 导致教“差”班的教师总是没有好的教学成绩, 造成人人争取教“好”班, 个个不愿教“差”班, 不仅严重挫伤了部分教师特别是担任所谓“差”班教学工作的教师的教学积极性, 而且大大增加了学校安排工作的难度。

本文介绍的评价教师教学成绩的办法, 与试卷的难易程度无关, 与学生能力水平差异的关系不大, 与传统的评价方法相比会更加客观。下面, 谈谈笔者对教师教学成绩评价的作法。

一、评价思路

采用相对评价法, 以被评价对象的群体平均水平作为基准, 然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较, 通过比较可以了解教师之间的差异, 能较准确确定教师个体教学成绩的优劣。为避免各班学生文化素质不均衡导致评价不公, 教师教学成绩除了与同学科、同年级的其它教师比较外, 还要与同班级的不同学科的教师进行比较, 后者的比较是相同学生的成绩, 更有说服力, 更能体现教师的教学效果。

二、评价对象

语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科的任课教师。

三、评价概念及计算公式

A.高分率。把各年级学生数的30%作为高分人数 (比例可根据教学目标确定, 下同) 。各学科的高分分数线分别根据高分人数按各学科学生的考试成绩降序排列确定。若出现拟定的高分人数不会恰好等于规定的人数, 高一分少了m人, 低一分多了n人, 则按低一分的分数确定高分分数线, 并把刚好在高分分数线上的 (m+n) 人按比例折算成m人, 即线上学生每人所占的高分人数为:m/ (m+n) 人。高分率、高分比率根据下式计算:

高分率=高分人数÷与考学生数×100%

高分比率=高分率÷30%

公式中的30%为年级的高分率。

B.达标率。把各年级学生数的70%作为达标人数。各学科的达标分数线确定法与高分分数线的确定法相同。达标率、达标比率根据下式计算:

达标率=达标人数÷与考学生数×100%

达标比率=达标率÷70%

公式中的70%为年级的达标率。

C.均分比率。

均分比率=教师个体平均分÷年级全体平均分

D.比值和=高分比率+达标比率+均分比率

E.科分。即与同年级、同学科教师教学成绩比较所得的分数。把同年级同学科的所有任课教师的比值和进行比较, 比值和为年级最后一名的科分定为1分, 倒数第二名的定为2分, 倒数第三名的定为3分, 依此类推。

F.班分。即与同班级、不同学科教师教学成绩比较所得的分数。把同班级不同学科的任课教师在同班的比值和进行比较, 比值和为班级最后一名的班分定为1分, 倒数第二名的定为2分, 倒数第三名的定为3分, 依此类推。任教班级多于一个班的任课教师, 班分取所有任教班级的平均值。

G.教学分。即学校在对教师的教育教学工作进行综合评价时, 教学成绩所得的分数。

教学分=教学成绩在学校教育教学工作中所占的权重分×60%+教学成绩在学校教育教学工作中所占的权重分×40%÷ (同年级同学科任课教师数+同年级参评学科数-2) × (科分+班分-2) 。

上式是使教学成绩最好的教师教学分得满分, 教学成绩最差的教师得及格分。

H.提高率= (本次考试所得的教学分-上次考试所得的教学分) ÷ 上次考试所得的教学分×100%。

对于接班不超过一个学年的教师, 若该班原任课教师的教学分低于年级的平均教学分时, 可按照下式计算其应得教学分, 目的是使“差”班有人教, 以便学校安排工作。

应得教学分=本次教学分× (100%+提高率) 。

若根据此公式计算的应得教学分高于同年级的最高教学分, 则以同年级最高教学分作为应得教学分。

以上所有项目的计算均按期初注册的学生数, 每班剔除两个最低分 (含缺考、辍学) 的学生进行统计。由于教学分计算较复杂, 不易操作, 为减轻统计工作量, 必须编写计算机程序由计算机进行统计。

这种相对评价具有以下特性:

1.比较性。

有比较才有鉴别。这种评价方法减小了不同班级学生的学习基础的差异造成的评价误差, 把同班级的不同学科的教学成绩进行比较, 解决了不同学科教师无法比较的一大难题。任课教师只要一看高分率、达标率、均分比率立即知道所教的班级考试成绩有没有达到年级的平均水平、学生考试成绩是比上次考好还是差。

2.准确性。

在确定高分人数、达标人数时, 考虑到部分分数线上学生分数并列, 如果没有折算成相同的人数, 在并列人数较多时就有可能造成不客观。

3.公平性。

由于这种评价方法是相对评价的方法, 充分考虑到班级学生的学习基础, 无论是教重点班还是教“差”班, 只要教师付出辛勤的劳动, 他们获得成就的机会基本是均等的。

4.导向性。

这种评价方法有利于引导全体教师积极从事教学工作, 能调动全体教师的教学积极性。学校还可以通过调整比值和公式中各分值权重来解决教学目标、教学重点问题, 如要引导教师解决教学中的偏科问题, 就可以加大高分比率的权重;如要面向大多数学生, 提高教学成绩的达标率, 就可以适当加大达标比率、均分比率的权重, 以引起教师的关注、重视。

摘要：由于各种原因, 学生的考试成绩与教师的教学成绩具有一定的非必然性, 用学生考试成绩评价教师的教学成绩, 确实存在着许多不好解决的问题。如何使学生考试成绩更能反映教师的教学成绩, 一是在命题上下功夫, 二是在评价上求客观。

高中学生学业成绩评价浅议 第9篇

一、建立多元化的评价标准

应试教育培养的学生缺乏创造力, 不能适应当今社会对复合型人才的需求。目前很多用人单位在录用职员时, 已不再紧盯学习成绩, 而把目光转移到创造力、社交能力等综合素质上。作为向高校输送人才的高中教育要提前适应这种变化, 首先要抛弃原有的学生学业评价理念, 建立多元化的评价体系。对学生学习成绩的评价, 传统的教育理念以知识为主要内容, 以书面考试为唯一途径, 甄别选拔为唯一目的。人们越来越意识到, 学生成绩评价必须为学生成长与发展服务。所以现在的评价不仅应关注学生最后的学习效果, 还应关注学生的学习方式。

二、学生学业成绩评价的具体实施细则

1. 要科学地认定学生的成绩

学生成绩评价是教育中的重要一环, 也是检验新课改成效的重要标准, 因此要以“注重平时, 突出总评”为指导思想科学地评价学生的学业成绩。学生某个阶段的成绩既要包括最终的考试成绩, 还要体现平时的成绩, 即要同时含纳终结性评价和过程性评价两个方面。终结性的考核成绩与过程性的表现评价成绩, 按比例合成为学生在某个阶段或时期的学习成绩总分。其中终结性评价的考核成绩所占的比重, 目前一般不宜少于70%, 随着理论的成熟或者经验积累到一定程度, 过程性评价的成绩所占的比例可逐步提升。

2. 采用多种评价方法

一是知识与能力评价相结合。在考查学生所学基础知识的同时, 我们还要考查学生的动手操作能力。二是智力与情意评价相结合。教师在评价学生的“双基”时, 还要关注学生的非智力因素, 比如兴趣、动机、意志等, 因为这些因素对他们学习基础知识、掌握基本技能、提高操作能力有非常重要的作用。三是自我评价与集体评价相结合。教师可在每月或每学期结束时召开学生座谈会, 让学生自我评价, 找出不足, 确定努力方向, 然后再让其他学生发表意见, 教师进行总结。这样的座谈可以使全体学生获益。

3. 建立“学生成长记录档案袋”

“学生成长档案袋”即把学生自入学以来的所有情况都分门别类记录下来, 通过比较可以清晰地看出学生成长与发展的轨迹。它是对学生学业成绩评价的一种好形式, 新课改提倡“学生成长记录”评价, 是因为它能让学生了解自己的发展状况, 从而促进学生在学习中的不断反思, 促进学生不断感受成功和进步, 促进学生学习成绩的不断提高, 促进学生的自我完善、自我发展。如果达不到这个目的, “学生成长记录档案袋”就没有任何价值。如何才能发挥档案袋的作用呢?显然, 档案袋的材料要精, 要对学生本人真的有用。一类是能记录自己成长脚印、回味成功喜悦的材料, 例如获奖的作品或证书、某些对自己有特别意义的成绩记录等;另一类是对后续学习有帮助、对身心发展有促进的材料, 例如一些自己感到确有心得的学习小结和体会、章节知识归纳、某些科目的错题记录等, 这一类档案材料应该是动态保存的。很重要的一点是“学生成长记录档案袋”应主要由学生本人保管。这样便于学生随时翻阅查看自己的成长情况, 帮助学会监控自己的学习过程, 从而真正学会学习。所以“学生成长记录档案袋”不需要保存在教师的办公室或者学校的教导处。教师要做的就是通过定期检查、表扬优秀等方式, 指导和督促学生丰富自己档案袋的内容, 发挥档案袋的真正作用。

成绩评价模式的改进及其实证 第10篇

笔者分别以“成绩管理”、“成绩评价”为关键词对“维普”、“CNKI”和“万方”三大门户数据库进行搜索, 获得了约80余篇相关文献。结果显示, 目前绝大多数教育评价者都高度重视过程性评价并制定了相关量表, 但对关键项目成绩 (分数) 的处理和评价还是显得很粗糙, 更多的还是在进行静态断面考查本次测试的名次、均值、标准差等, 有的甚至回避成绩评价, 在这里, 时间似乎停止了脚步。如果有变化, 那就是EXCEL、SPSS等统计软件在解决“人力计算”方面得到了充分运用。对学生前后两次“成绩变动”的关注几乎没有!以“成绩变动”为关键词的搜索结果证实了上述判断。总之, 学生在某段时间内前后两次的“成绩变动”情况没有得到基本地刻画, 成绩评价缺乏“历史”视角。

一、“改进型”成绩评价方法的理论阐述

1.评价学生“成绩变动”的重要性

(1) “成绩变动”的定义

本文所指的“分数”、“成绩”都是指学生在测试中获得的分数。我们知道, 第一次测试后, 群体内都会有一个相对稳定的“高分族”, 他们基本代表这个群体的最高水平。在本文中, 我们以年级前三名或前五名学生的成绩作为“高分族”, 将其均值称为“参照值”。然后用这个“参照值”减去班内每个学生的实际成绩, 得到一个分数差, 记为“F1”。第二次测试后, 年级内同样会有“高分族”, 仍取年级前五名或前三名学生的成绩均值, 仍称为“参照值”, 用它也减去本次班内每个学生的成绩, 又会得到一个分数差, 记为“F2”。最后用“F1”减去“F2”, 得到一个“分数差的差”, 记为“F”。这里的“F”值就叫做“成绩变动”。比如:一个学生前后两次测试的分数分别为86和80, 前后两次测试的“参照值” (即前几名高分的均值) 都是96分, 那么,

F1=96-86=10 F2=96-80=16,

F=F1-F2=10-16=-6.

(2) 关注学生“成绩变动”的重要性

学生智力水平的正态分布决定了学生成绩的基本正态分布, 所以, 对大部分学生而言, 他们注定在成绩方面要排在“后面”, 这是不以我们的良好意愿为转移的一张冷面孔。但排在后面并不表示他们没有活力和动力, 他们的成绩同样充满着生机:每次测试后, 我们都不难直观地发现一些“黑马”, 他们以不懈的努力仰望并追逐着制高点。但由于“名次”资源有限, 得到奖励变得很困难。如何来刻画他们的努力和成效呢?同时, 由于种种原因, 一些学生却可能成为“反向黑马”成绩不知不觉地开始下降。我们又该如何“数据地”提醒他们应该引起注意呢?

2.评价学生“成绩变动”的具体操作方法

根据实际, 我们将操作方法分两种情况介绍。

(1) 前后两次测验难度相当, 学生两次成绩的“参照值”基本相等。

具体操作方法:

首先根据开头提到的“成绩变动”定义计算出“F”值。不难知道, “F”值为正数, 说明该生第二次测试成绩与第二次“参照值”的距离在变小, 成绩表现为相对进步, “F”值越大, 进步越明显;“F”值为负数, 说明该生第二次测试成绩与“参照值”的距离在拉大, 表现为成绩相对下降, “F”值越小, 退步越明显;“F”值为零, 说明该生的成绩与“参照值”同程度发展。

比如上面提到的例子, F=F1-F2=10-16=-6<0, 表明该学生与“参照值” (最高分的均值) 的差距在拉大, 所以, 我们可以认为, 本次测试该学生的成绩略有下降。

附加说明:首先, 取年级“高分族”的均值而非单个最高分作为“参照值”的原因有两个:增强参照值的稳定性;让学生放眼“年级”而不至于成为井底之蛙。

其次, 上面的“F1” 、“F2”和 “F”的计算都可以通过“EXCEL”软件快速实现, 方法是直接在首个单元格内编制计算公式, 然后通过“下拉柄”算出其他值。

最后, “成绩变动”主要关注的是大部分“非尖子生”的成绩发展情况, 但并不排斥对尖子生的关注。“优秀率”与“成绩变动”可以实现盲区互补。

(2) 前后两次测验难度不相当, 学生两次成绩的“参照值”相差较大。

应该说这种情况更为普遍。因为在实际的前后两次测试中, 由于难度变化, “高分族”均值哪怕基本相等的概率都非常小, 有的甚至相差很大。因此, 两个分差“F1” 和“F2”的可比性就很差。对此, 我们引进了三个新概念:“成绩系数”, “成绩系数的差”, “成绩系数的差的差”, 概念的具体定义请看下面的文字。

相关概念的定义 (兼作操作过程) :和上面“成绩变动”的计算类似, 第一次测验后, 取年级“高分族” (前五名或前三名学生成绩) 的均值, 仍称为“参照值”, 然后用班内每个学生的成绩除以这个“参照值”, 得到一个比值, 称之为“成绩系数”, 记为“C1”, 然后用“1” (实际是“参照值”也即最高分的系数) 减去C1, 得到一个差, 称之为“成绩系数的差” (“1-C1”) , 记为“C11”。第二次测验后, 仍取年级前五名或前三名学生的均值 (“参照值”) , 用本次班内每个学生的成绩除以它, 又会得到一个成绩系数, 记为“C2”。 然后用“1” (实际是第二次“参照值”的系数) 减去C2, 得到“成绩系数的差” (“1-C2”) , 记为“C22”。最后用“C11”减去“C22”, 得到一个差, 称之为“成绩系数的差的差”, 记为“C”。实际上, 这只是比前种情况多了两次“成绩系数”的计算, 其他的操作过程是一样的。

比如:某学生前后两次成绩分别为86和80, 假如第一次的参照值为96, 第二次因难度增大, 参照值降为为86, 那么,

C1=86/96=0.896, C11=1-C1=0.104,

C2=80/86=0.93, C22=1-C2=0.07,

C=C11-C22=0.104-0.07=0.097.

结果分析:根据上面的算法可知, “C”值为正数, 说明该生第二次测试成绩与第二次“参照值”的距离在变小, 成绩表现为相对进步, “C”值越大, 进步越明显;“C”值为负数, 说明该生第二次测试成绩与第二次“参照值”的距离在拉大, 表现为成绩相对下降, “C”值越小, 退步越明显;“C”的值为零, 说明该生的成绩与“参照值”同程度发展。

比如上面提到的例子, C=C11-C22=0.104-0.07=0.097>0, 说明, 历史地看, 这个学生的成绩是进步的, 当然, 进步程度还要看其他人的“C”值大小。

考察“成绩系数变动”的合理性:首先, 如果前后两次测试的难度差异较大, 那么两个分差“F1” 和“F2”的可比性就很差。比如, 第一次测验, 参照值是90, 某个学生的分差“F1”是20分, 第二次测验参照值是70分, 该生的分差“F2”也是20分, 那么我们说, 第二次的“20分”荷载相对较大。实际上, 前后两次“分差” 虽然没变, 但我们仍可以认为该生成绩在下降。

其次, “成绩系数”的引入消除了因前后两次测试难度不同而造成的成绩的不可比性, 使任何两次或多次测试学生表现出来的成绩变动都得到了精确刻画。

二、新评价方式效果的实证研究

1.实验方法及过程

在初一下学期开始, 笔者在所任教的一个班中宣布了上述新的成绩评价办法, 在初一期末结束时, 严格按上述规则进行计算, 并做出基于数据的言语表扬或警示。在初二一年内的其他测试中仍然进行类似的操作。在另一个平行班中, 继续沿用原来的“求均值”、“划等级”等评价方式, 未对数学成绩评价规则做出调整。与此同时, 我们调查了参与比较的被试学生 (每个样本31人) 对“划等级”、“排名次”等常规成绩评价方式的主观倾向性态度, 结果如下:

列联表卡方检验结果显示, 两个班对“传统”成绩评价方式的态度没有显著差异 (χ2=2.785, p=0.248) 。

附加说明, 之所以提前一个学期宣布评价规则, 是考虑制度效用的滞后性、过程性;而之所以选择以一年为一个考察周期是因为初二较之其他年级人员及其成绩更具稳定性。

2.样本的选取

上述基于考察“成绩变动”的评价方式到底效果如何呢?笔者进行了抽样分析。但到初一结束、初二刚开始时, 两个班的总体成绩和数学成绩还是出现了一些差异。为了保证对比的严谨性, 笔者在“分层抽样”的基础上, 严格控制每个层次上被试的成绩, 即, 在两个班分数的“高”、“较高”、“一般”、“较低”和“低”五个层次上分别抽取“成绩相当”的学生作为被试。

3.试验结果及其分析

(1) 前测与后测学生的主观倾向性态度比较。

临近初二期末结束, 我们再次调查了甲班学生对“改进型”成绩评价方式的主观倾向性态度, 并与学年开始的数据合并如下:

我们用列联表卡方检验方法对数据进行了处理, 结果显示:被试前后态度的差异是极其显著的 (χ2=26.530, p=0.000) 。因此, 几乎可以断定, 学生从主观感受上对“改进型”成绩评价方式持肯定态度!

(2) 前测与后测学生的总体成绩比较。

学生前后态度上的变化虽然从心理上肯定了“改进型”成绩评价方法, 但对学生的实际成绩影响又如何呢?恐怕这也是包括本人在内的大多数人的关注所在, 皆大欢喜而成绩不良恐怕很难为人接受。为此, 我们对80个被试的数学成绩利用spss的“独立样本T检验”进行了分析。

第一次 (初二开始) 两个样本 (40人) 的成绩及分析如下表:

注:甲乙两个样本呈正态分布的显著性概率值分别为P1=0.200, P2=0.200, 均可以认为成绩呈正态分布, 因而可以进行T检验。

上述数据表明:两个班的前测均值高度一致 (P=0.915>0.05) , 方差齐性高度一致 (P=0.868>0.05) , 故可以视为两个总体高度一致。

第二次 (初二期末) 两个样本 (40人) 的成绩及分析如下表:

注:甲乙两个样本呈正态分布的显著性概率值分别为P1=0.083, P2=0.200, 在0.05的显著性水平上, 可以认为成绩均呈正态分布, 因而可以进行T检验。

从上表数据可以看出, 两个班独立样本T检验的显著性概率值P=0.066>0.05, 在0.05的水平上, 两个班的总体成绩并不存在显著差异!但是, 应该看到, 样本0.066的显著性概率值已经非常接近0.05了。因此, 我们有理由推测, “改进型”评价方法可能会对某一层次学生成绩有明显效果, 实际上, 本实验首要关注的对象就是“一般”学生。那么, 可能的“明显效果”会表现在哪个层次呢?

(3) 前测与后测的分层成绩比较

这个比较的目的在于:探求实验条件可能对哪种层次的学生成绩影响较大?为此我们从五个维度“高”、“较高”、“一般”、“较低”和“低”分别进行比较。根据正态分布的理论, 先求各等级在正态分布中的位置, 即6σ/5=1.2σ, 五个等级分别是-3σ～-1.8σ, -1.8σ～-0.6σ, -0.6σ～0.6σ, 0.6σ～1.8σ, 1.8σ～3σ (σ为标准差) 。所以, 在“高”层次:P=0.5-0.464=0.036, 人数=400.036=1.44, 在“较高”层次:P=0.464-0.225=0.239, 人数=400.239=9.56, 由于 “高”层次的人数太少, 而且“一般”层次的差异是本实验的焦点所在, 所以我们将二者合计在一起, 1.44+9.56=11人。以此类推, 其他组的人数依次为18, 10和1。因为“低”层次的人数也是一个, 所以我们也将“较低”和“低”合并成一项, 即11人, 统称为“较低”。因此, 实际比较是在三个维度上进行, 各层次的人数如下表:

spss的独立样本T检验 (Independent samples test) 运算结果摘要如下:

结果综述:1) 在“较高”层次, 学生均值的T检验P=0.253>0.05, 表明两个班“较高”层次学生的成绩没有表现出显著差异, 因而, “改进型”成绩评价方式对这一群体成绩影响不显著。2) 在“一般”层次, 学生的均值表现出了显著差异 (P=0.032<0.05) , 而且方差齐性检验结果表明, 差异是由实验因素引起的 (P=0.663>0.05) 。因而, “改进型”成绩评价方式对这一群体成绩影响显著。3) 在“较低”层次, 两个班的均值和方差都没有表现出显著差异 (均值T检验值P=0.333>0.05, 方差齐性检验值P=0.614>0.05) 。因此可以推断, “改进型”成绩评价方法对“一般”层次的学生影响最大, 而且影响是显著的, 对“较高”和“较低”两个层次的成绩影响不具有统计意义。

(4) 实验结果总结

从学生的主观倾向性上看, “改进型”成绩评价方法得到了“极其显著”的认可;从成绩层面看, 该种方法对“一般”学生的影响显著, 虽然能使“较高”和“较低”层次的学生成绩有所提高, 但影响并不显著。事实上, 本次实验首要关注的就是“一般”学生的发展, 通过考察“分数变动”弥补“名次”评价的盲区。

三、结论

对“F”或“C”的关注填补了以往仅靠“名次”、“等级”等绝对的、模糊的评价方式的空白, 开辟了新的、有效的精确刻画学生学习成就的途径。一方面有利于提高上进学生的积极性, 另一方面又可以非常“数据地”提醒目前学习可能存在问题的学生, 同时还利于教师和学生历史地认识自己的学习状况。

本次实验结果表明, 学生高度认可考察“成绩变动”型分数评价方法;该方法在“一般” 层次学生上表现出了显著差异。在“较高”和“较低”两个层次上没有表现出显著差异。

成绩评价如何体现学习阶段的过程性 第11篇

关键词：过程性评价；教师评价；个人评价；百分数评价法；整体性

面对着社会上对于素质教育和应试教育的激烈讨论，两大阵营的人都据理力争，素质教育这个词看起来好像符合时代的潮流。但是并非赢得社会的广泛认可，特别是中国的国情决定了中国的教育发展并不能一步到位而且要符合实际。同样有一种声音是应试教育扼杀中国的创造力，中国没有诺贝尔没有互联网创新型公司是拜应试教育所赐，可是应试教育却在中产阶级及以上的人士中广受追捧。抛去这些浮躁和功利心，无论哪种教育，本文今次谈论学生评价。

关于学生评价，存在这样的一些评价体系：

1.发展性教学评价，是指评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学 生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

2.过程性评价，作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，目前还找不到权威的定义。但可以这样来理解过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。

过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。

3.表现性评价。表现性评价是在20世纪90年代，美国兴起的一种评价方式。表现性评价的特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事。 （2） 要求激发学生高水准的思维能力和解题技能。 （3）使用有意义的教学活动作为评价任务。 （4）唤起真实情景的运用。 （5）人工评分、人工评判而不是机器评分。（6） 要求教师在教学和评价中担任新的角色。

老师在一年当中都要经历期中，期末两次大考，有的还要经历月考，周考等考试，堂堂清，门门清这是对学生过关性的要求。可是在统一的综合性考试后，各个学生，学生的群体，学校，学校的群体，甚至于大到地区和地区的群体都要对这些各种各样的个体和群体进行惊心动魄的成绩排名，进步和退步在纵向的世界对比，还有横向的个体和个体，群体和群体之间的对比和评价。这些对比和评价拉紧了学生，老师以及家长和社会的神经。这些评价是那样的重要，可是这些评价到底客观不客观呢？结果性的评价笔者不敢遑论，但是对于过程性的评价，这里通过本人的班级实验，提出一些自己的看法和研究，希望给所有一线的老师以一定的参考。

在我所在的学校中，现在学生的成绩结果评价已经不再是简单的排一排名次来评价个体，算一算平均分来评价班级群体了。通过一线老师的长期的反馈，我校已经建立起了一整套的完整的教学成果评价体系，各个班级成绩状况的算法建立，这套算法完整名称叫做“中学成绩分析系统”，系统使用的时候只需要输入一次学生名单，设置好考试参数，然后输入成绩，就可以方便的把学生对应的成绩生成各种形式的成绩报表。比如各班的总分排名情况，各班前50名，100名，等自由设置好的一定名次学生人数已经各班在这些项目里面的排名，各班各科情况表，各科各班情况表，各班各科成绩明细表，年段各科成绩综合公式排名表。甚至还有下一次考试安排表等十几种不同的实用表单。随着电脑在学校和个人之中大量的普及已经电脑技术在国内的极大发展。广大一线的老师们利用计算机编程技术制作了很多种学生的评价方案。这只是其中一个大量被使用的其中一个据称比较科学的程序方案而已。但是，我们如果仔细看一下，会发现，这些各式各样的评价体系，从根本上来说还是在评价老师的教学成果，从多角度多方面地评价老师，通过这些评价可以发现老师的侧重点，水平高低。可是对于学生的评价方面来说，还是没有什么创新的思维。或者从根本上来讲，这些对学生的评价都是静态，只能评价这一次。可是认识一个学生的学习成长过程，应该跟认识事物一样，也应该变化发展的去看待他，换一种理解方式，那就是没有对学生学习过程进行过程性的评价。而那种静态的学生评价体系，对于学生的成长，对于班级的成长，已经对于一个学校的发展评价是极其不客观的。

首先，对于一个学生来说，如果我是一个学习困难的学生，我的学习基础比较薄弱，成绩不好，在中国的大班级里面无法收到老师的重视，即使努力进步了，可是如果我是从年级里的800名上升到600名，老师还是看不见我，而被忽视的结果就会更加的落后，从而产生恶性的循环。

对于一个 班级来说，入学成绩如果整体比其他班级差，即使整体每个同学都进步了，也是一样，整体上和别人有一段距离，这样班级排名上看起来就比落后，这样的评价势必会极大地打击该班级的各位老师和所有的学生，这又是一个恶性循环，从这里大家也会发现成绩和成绩之间是孤立的，没有建立前后的联系。

笔者在所在一级达标校试行的 “百分数评价法”，评价方法如下：

结果=（上次排名-本次排名）/上次排名

该结果得到一个百分数。这是阶段评价

学年系统评价方法类似：

结果=（历史平均排名-本次排名）/历史平均排名

这样的评价结果真正体现发展性，过程性的评价（当然作为应试成绩排名评价的一部分，无法体现表现性评价）。这个评价方法算法简单，但是更能体现对个人的评价。这个评价方法同样也可以在班级间学校间甚至于学区之间来开展，科学性远高于之前的静态评价，试与同行论之。

参考文献：

[1]高凌飚 2004（6）《过程性评价的理念和功能》.

大学生实践课程成绩评价系统探索 第12篇

工科院校以“应用型”人才培养为目标, 在课程设置上安排了较多的实践课程, 以培养学生的专业技能和工程实践能力, 科学合理地评价学生实践课程的成绩是实践课教学的重要环节。由于课程的特殊性, 目前教师对学生实践课程成绩的考核基本以学生在操作和调试过程中, 处理问题的能力和实习报告的质量为依据综合评定成绩, 按优秀、良好、中等、及格和不及格五级计分, 由于学生较多, 教师很难全面了解每个学生实际实践情况, 成绩的评定很大程度上看实习报告质量, 带有较大的随意性和主观性, 严重挫伤了学生的积极性, 部分同学对此心存不满。所以研制一套科学合理、公正客观、简便可行的实践课程成绩评价方法是促进实践课程教学的一个重要内容, 也是加强学生素质教育的迫切需要。笔者担任《MATLAB与控制系统仿真》实习的教学任务多年, 针对这门课的特点, 在教学方法和成绩评价方法上作了一些改革尝试, 调动了学生学习的积极性, 收到较好的教学效果。

2. 改进教学方法, 按模块分阶段考核

在《MATLAB与控制系统仿真》实习中引入任务驱动教学法, 将实习内容模块化, 分阶段考核。任务驱动教学法的实施过程通常包括:教师设计并提出任务、学生分析任务并自主协作完成任务、交流评价等环节。其教学特点是以任务为主线, 以学生为中心, 以教师为主导, 让学生带着任务进行自主探索和协作学习, 培养学生从实际问题出发、分析问题、解决问题的能力, 突出任务的目标性。课题组老师认真梳理控制系统课程体系, 分析控制系统课程的教学内容, 由简单到复杂地将《MATLAB与控制系统仿真》实习内容分成MATLAB基本功能模块、控制系统数学模型及其转换模块, 控制系统分析模块、控制系统校正设计模块4大任务模块, 其中前两个任务模块是单元型的, 难度比较小, 学生都可以在课堂上完成任务。第3个任务介于单元型任务和综合型任务之间, 每个任务利用所学的基本知识去分析系统, 研究各参数的变化对系统的影响。最后一个任务是综合型、开放型的, 任务的解决也有多个角度, 多种方法, 不局限在书本上, 具有一定的发散性, 让学生感觉有充分发挥想象力和创造力的机会。四大任务模块分别进行实习态度、实习操作、实习任务考核三方面成绩评价, 评价对象也呈多样性, 学生自评、小组互评、教师评价相结合, 最后的综合实践平时成绩由前四个任务模块所得的总成绩按难度系数0.2, 0.2, 0.3, 0.3加权得到。这样可以避免实习结束时进行全面考核, 学生感到紧张困难, 容易产生以偏盖全地评价学生。使学生关注实践的全过程, 将会对实践学习会更有信心。

3. 形成性评价和终结性评价相结合, 重视过程, 兼顾结果

实践教学重在培养学生实际动手能力, 即利用所学理论分析实际问题并解决问题的能力, 结果固然重要, 但学生在分析解决问题过程中的表现更重要, 这体现了学生的综合专业创新能力和专业水平, 所以对学生实践过程评价 (即形成性评价) 尤为重要, 可帮助学生提高学习兴趣, 培养学生学习的主动性和合作精神。终结性评价则是对学生整个实习期间是否已经达到相应目标要求的评价。形成性评价是终结性评价的重要基础, 终结性评价是形成性评价的延续。

形成性评价要求教师重视学生平时学习情况的记载和收集。教师在整个实习过程中采用多样性、开放式的方法, 全方位地记录学生实习的点滴, 收集反映学生学习过程和结果的资料, 通过随堂提问, 课堂测试, 考勤记录等多种方式评价学生学习状况, 注重评价过程对学生综合创新能力的培养和激励, 加强学生学习过程的管理。着重评价学生分析问题、解决问题的过程。加大形成性评价的力度, 坚持全过程、综合性评价原则, 可使学生看到自己学习的进步, 增强学习信心, 产生成就感。由于形成性评价是一种过程评价, 涉及很多方面, 为此我们将教学任务划分为几个模块, 并对每个教学模块的教学过程按下表分实习态度、实习过程和单元任务模块考核三个方面打分, 每个一级指标再细分成几个二级指标, 这样可全面反映学生实习过程。为使学生实践期间的表现都能在最后的成绩中有所体现, 要求学生认真对待每个任务模块, 尝试将平时形成性成绩的比例提高到70%, 报告成绩占30%。

当然, 仅靠形成性评价不可能反映学生最终掌握知识和技能的情况, 只有将形成性评价和终结性评价有机的结合起来才能反映学生的最终成绩。

4. 评价多元化

评价主体的多元化, 学生、教师、学习小组共同参与评价采取学生自评、小组互评、教师评定相结合的办法。通过自评给予学生自主权, 是对学生的尊重和理解, 也可以避免教师的误解;有利于形成自我发展的内在动力, 提高自我认识、自我激励、自我调整、自我教育的能力。小组互评可以带动学生参与互动, 交流协作。实效性地创设小组交流的时空, 使学生有取长补短、学习他人的机会, 这也是一种良好的自我评价能力的培养与潜移默化的过程。最后由老师确认。这样评价较公平、公正、全面。我尝试让学生本人, 学习小组和教师分别按上述表格打分, 最后按0.2, 0.4, 0.4的权重计入单元模块的得分, 受到较好的效果。

5. 结束语

经过两届8个教学班的教学实践, 证明该实习成绩考核的方法是合理可行的, 学生学习的自觉性得到很大改善, 实习报告的书写更认真了, 对成绩评定的疑虑少多了, 绝大多数学生认为各自都得到了客观公正的成绩, 从而促进学生重视《MATLAB与控制系统仿真》实习课程, 提高实习课程教学质量的作用。

参考文献

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[3]赵逸云、刘世熙等.学生实验课成绩评定标准化的探索[J].实验科学与技术, 2009, 7 (5) :81～82.

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