小学差异教学的个案研究

小学差异教学的个案研究（精选6篇）

小学差异教学的个案研究 第1篇

小学差异教学的个案研究

—— 课题结题报告

青云中心小学

钱志明

曹学兰

一、研究背景。

我们知道，世界上没有完全相同的两片叶子，不同的学生有着不同的认知差异，有着不同的学习自信心，有着不同的成功体验。著名的苏联教育科学院院士巴班斯基早在上世纪70年代就提出“最优化”教学、“分层”教学理论，世界著名发展心理学家霍华德·加德纳的“多元智能”理论也指出：每个人都拥有相互联系又相互区别的多重智能结构，这些智能间的不同组合表现出个体之间的智能差异。不同智能强项的学生需要不同的教学方式、培养方法和评价方法。因此，在学生中开展差异性学习的实验研究就显得特别重要。

1．从目前我校教学状况看表面上老师在课堂教学中平等对待学生，实则是一刀切的教学，班内学生水平参差不齐，老师只能面对中等程度的学生教学，结果造成差生吃不了，好生吃不饱（从每次评教反馈意见可窥一斑）这恰恰说明学习机会的不均等，关注学生的个性差异，进行差异教学的优点在于它能照顾学生的学习水平和能力差异，适应他们的情况和要求，因材施教。

2．从学生的情况看，搞差异教学就像在体育运动场上不同跑道的径赛选手，他们每个人能够在自己的跑道上前进，有自己尽情发挥的时空，他们有时会抢占别人的跑道，有时落后但已尽力而为，心甘情愿„„鼓励冒尖，发展个性，允许暂时落后，提倡后来居上，教师能够把每个学生的培养和提高置于自已的视线之中，充分调动各类学生的主动性和积极性。

3．从我校生源情况看，学生来自不同层次的家庭，有知识分子家庭、工人家庭、无业人员家庭、还有相当数量的外地借读生。社会、家庭、教育等客观因素的影响使学生之间的认知水平，能力水平，学力水平等方面差异显著且有逐年增大的趋势。

为此，我校提出了“小学差异教学的个案研究”的实验方案，并在我校组织实施。

二、概念界定。

1．个性：列昂捷夫列在研究人的意识、智慧与活动的关系时揭示：“个性在任何方面都不是先于人的活动而存在的，个性也和人的意识一样，产生于活动。”

2．差异：指的是学生具有的不同的智能强项及学习水平。“差异性学习”包括两个方面，一是在课堂教学中，针对学习水平不同层次的学生进行的教学；二是把具有不同智能强项的学生组成兴趣小组进行学习。

3．个性差异：是指学生个体之间在身心发展过程中所显示出来的差别。它的现实表现主要有两个方面：一是不同的个体在不同的领域会有不同的特长和才能；二是不同的个体在同一个领域里会有不同的发展水平。

三、研究目标。

由于前几年国内同类研究已进行，并取得研究成果，因此本项研究我们定位于个案研究。以树立全面正确的差异观和差异教学观为先导，立足于学生现实存在的差异性，着眼于学生发展的差异性，通过对学生差异的适应、培植、和利用，探索适合学生差异特点和发展需求的教学策略，力求实现面对学生的差异实施有差异的教学，实施有差异的教育，促进有差异的发展。

四、研究内容。

根据巴班斯基的“最优化”教学、“分层”教学理论及霍华德.加德纳的“多元智能”理论，针对学生不同的智能强项及学习水平，研究在班级内开展差异性学习，发展学生智能强项，促进学生个性发展的教学方式、培养方法和评价方法。

1．调查分析当前学生个性发展中存在差异的具体表现。为了使这个课题更具有实效性、实践性、易操作，成为服务于教学的切实有效的手段、方法、载体，而不是应付潮流的花架子。我们主要以“学生个案”研究为主要形式，从着眼与学生的发展这一宗旨出发，去探求手段与目的、教材与教师、教师与学生等各方面的因果关系，进行理论的分析和实践的尝试，在个别和具体中寻找共性的研究内容。

2．实施差异教学的方法——分层教学。

（1）教学目标分层

（2）教学分层。针对不同的学生一定要有不同的教学法方法。

（3）学生分层。

（4）评价分层。

3．实施差异教学的基本原则。

（1）差异性原则（2）全面性原则（3）主体性原则

（4）教育性原则（5）整体性原则（6）发展性原则

五、研究方法。

本课题研究采用在自然状态下进行的行为实验的准实验法，实验对象为一至六年级的教学班，具体方法采用个案研究法、行动研究法、文献法，注意平时实验的资料积累，不断进行总结。

六、研究过程及收获。

（一）研究实施过程

本课题研究时间为五年，主要分下面几阶段。（1）准备阶段（2006.1----2006.12）

学习差异教学理论,查阅相关材料,收集教学资料,调查学生实际,制定、完善实验方案，做好提前测定工作，分类归档。

（2）研究阶段（2007.1----2009.12）按照实验方案和计划实施实验，根据实施情况，进一步调整、完善实验方案，建立实验档案，写出阶段实验工作总结和相关论文，定期研讨交流，边研讨边总结。（3）总结阶段（2010.1----2010.7）

收集整理实验资料，总结研究效果，探索出实施差异教学的教学模式，教学方法。形成与之配套的案例、反思、个案研究、论文，写出实验研究报告，请专家指导评鉴。

我们从：五年前的探索——寻找理论依据——在老师和学生中进行调查问卷，逐步实施，发展到如今，课题研究已经结题，这段时间里，我们紧紧围绕《研究方案》做到计划落实，措施到位，富有成效。具体操作如下：

1．以制度建设作保障，推进课题研究进程

（1）科研规划制度：我们根据课题要求，制定出了我校科研发展规划，将差异教学的深入开展作为我校科研发展规划中的一项重要任务，明确方向，落实措施，使之能够有计划，按步骤，一一落实。

（2）课题管理制度：我们除了进一步完善《青云中心小学课题管理条例》、更对课题的管理网络和流程、课题研究的规范和方法、课题的鉴定和推广等作了具体的要求，以确保课题研究的科学性和规范化。

2．着力于课堂，让我们的研究真正走进课堂。

课题游离于教学，是课题研究中存在的一个顽结。我们始终认为，我们的课题研究应着力于课堂，要让我们的研究走进课堂。为此我们通过课堂观察、研讨课、评课，着力于课堂教学中关注学生的个性差异、学习能力的差异、学习方式的差异的研究，注重发展学生个性，为深化教育改革、实施素质教育，提高教学质量，提供优质服务。

我们每学期在课题组内开展六个一活动：

(1)一学期一研讨：每学期开展研讨活动；有 “沙龙研讨”、“说课评课”、“个案交流”等。

(2)一周一反馈：每周课堂教学结束，反思自己教学上的“得”与“失”，并写好一个教学后记。

(3)一月一心得：每个月整理一篇教学随笔，写自己的心得体会，发表在吴江行知网上。

(4)一期一案例：每个学期上好一堂同题实验课，并整理出一个典型案例。

(5)一期一回顾：每个学期撰写一篇教学论文或一份工作总结。

鼓励教师小课题做大文章，把课题研究与课堂教学真正有机的结合起来，大大提高了研究的实效性与针对性，从而促进课题研究步入正常轨道。研究课题基本采用行动研究法进行研究，在研究中，我们不断实践，不断反思，不断调整计划，逐步完善研究方案和实施过程。在注重行动研究的同时，我们尝试叙事研究，鼓励教师叙述课堂教学中的教学事件，及时反思评析，从而给我们的教育科研带来源头活水。

（二）求索实践，凸现科研成效：

开展课题研究以来，全体课题组成员群策群力，同心同德，进行大量的有益探索和实践，在全校营造了浓郁的教科研氛围，老师们在参与和经历研究过程中努力实现由教学向研究型的转变。学校各方面都发生了变化，取得了一些成果。

1．尊重学生差异，初步形成课堂分层教学模式。

模式操作说明 ：

（1）分层定标，确立目标。

分层定标，确立目标是指教师在教学设计时，充分考虑A、B、C三层学生在学习水平方面的不同，从而设计使各层次学生通过努力都能“跳一跳就摘到果子”的学习目标。C层目标指全体学生都可以且必须掌握的识记、理解、简单运用部分；Ｂ层目标指大部分学生可以掌握的比较复杂的运用部分；A层目标指基础好的学生可以掌握的综合运用部分，是对教材的拓展和延伸。

在上课时，教师通过各种途径创设问题，在激发起学生的求知欲，使学生处于兴奋状态后，出示学习目标，学生结合自身的实际情况，选择、确立最适合自已的学习目标。

这一环节在教学活动中对各层次学生的学习起到定位、导向和激励作用，并为学生的逐层递进设立了台阶。

（2）分层指导，合作探究。

分层指导，合作探究是分层教学中最重要的环节。开展适应各层次学生差异和开发利用这些差异的教学活动是课堂教学中最难操作部分，也是教师们最富有创造性部分。教师在教学中要面向全体学生，主攻基本目标，以完成基本的教学任务。同时，又要重视学生的差异，设计一些具有探索价值的问题引发学生思考和讨论，引导学生自己去发现问题，寻找规律，把问题一步步引向深入并加深学生对所学知识的理解。在这一环节，主要采用自主学习、合作学习和探究学习的方式。充分发挥学生的主体作用，教师只是教学活动的组织者和引导者。对C层学生的学习，教师要具体指导，逐步完成；对Ｂ层学生，老师要用提示的方法，分组讨论，合作学习；对A层学生则启发点拨，独立完成。教学中，教师要创设多种机会，让每一个学生在上课的每一分钟都积极主动有效地参与学习，达到各得其所的目标。

这一环节，教师指导学生进行自主学习、合作学习和探究学习，学生在教师的指导下，通过自主学习；小组讨论、交流；接受教师的个别指导；师生共同讨论等学习方式，不但掌握了大量的知识，同时思维得到相互启发和训练，语言表达能力、自学能力、分析问题解决问题能力、团结协作的意识和能力都得到了训练和提高。

（3）分层辅导，自主练习。

“没有训练，就没有能力。”课堂教学中，课堂练习占据着不可忽视的地位。在分层教学中，分层练习的作用更是不容轻视。如何才能使各层次学生能真正从练习中都有所收获，“掌握尺度”这点是教学设计过程中要牢牢把握的前提。作业设计的容量、难易程度都要按大纲要求与教学要求，根据学生分层的实际情况而定。在教学设计时，设定必做题（体现基础教育的统一性要求）和选作题（是对教材内容的纵向开掘和横向拓展），必做题人人要做，选做题一般为2至3道题。Ａ、Ｂ、Ｃ层学生根据自己的需要任意选做。这样设置学习的“阶梯”，为学生提供递进机会，鼓励学生在达到本层次目标情况下，选做高一层的题目，自觉、主动地积极学习，从而体会到成功的喜悦。

这一环节，改变了传统教学中一切由教师主宰，学生做的练习是教师事先安排好，学生只能被动地参与这过程的做法，学生能按照自己的学习基础、学习兴趣来选择所要学习的内容和适合自己水平的练习。通过各种形成性练习，帮助学习、巩固所学的知识，促进学习者进行深入的思考。

（4）分层评价，矫正提高。

经常性的反馈是提高教学有效性的保证。教学中，对不同层次学生的朗读、提问、自学、讨论、练习等，教师要采用不同的评价方法。老师的评价不仅仅着眼于某个学生的何层面上，还要以发展的观点，充分挖掘学生学习中的“闪光点”，以激励方法给学生以客观、公正、科学的评价，以此来调动学生学习的积极性，激发他们内在学习动机。对学习有困难，基础差的C层学生，要采用表扬评价，寻找肯定他们的点滴成绩、进步，使他们看到希望，消除自卑，树立自信，尝试成功的喜悦；对成绩一般的Ｂ层学生（这一层次学生占班级多数）要采用激励评价，即揭示其不足，指明努力方向，促使他们不甘落后，积极向上；对成绩好，自信心强的A层学生，则采用竞争评价，坚持高标准，严要求，促使他们谦虚、严谨、努力拼搏。使老师的评价不仅成为强化或矫正学生所学知识的手段，而且成为激发各层学生搞好学习的催化剂。对教学中存在共性的问题，及时采取集体矫正，分层指导，调节教学进度，改进教学方法等措施；对少数未能达标的学生，要掌握其问题所在，并落实补救措施，帮助排除障碍，不使问题积累；对已达标者，可根据实际情况，及时调整原定的层次，向高一层次目标递进。我们尝试以学生阶段性评价量表来对学生进行更量化的评价。

这一环节，我们充分发挥评价的激励、导向功能，鼓励学生在完成各自所需达到的教学目标同时，努力去完成高一层次的学习；学生从教师的鼓励和同学的赞赏中，看到自己潜在的学习能力，不断地努力尝试进步，体会成功，充分地发现自我，从而更好地发展自我。2.利用学生差异，初步构建发展学生潜能的评价体系 评价是我们学校教育活动中很重要的一个环节，它于我们教育教学活动的成败有着密切的关系。一个好的评价体系可以促进学生个性的和谐发展，反之我们发展小学生的潜能就会举步维艰。几年来，我们也一直非常重视评价的研究。形成了两条策略，在学科考试、评优、五星级特长生等方面形成诸多特色做法：（1）策略

建构人性化的评价体系，让它成为学生成长的台阶，心灵的保护伞。

优化评价结构发挥评价的激励作用。（2）做法

学科考试的探索

考试方面，我们做了有益地探索，取得初步成果：

①改变传统的期中期末考试，变一学期一次有针对性调研，如语文中高年级作文调研；数学解题能力调研等。

②规定平时老师不得经常性的考试，以减少考试次数。避免给学生过重的心理压力。

③试卷语、数、外，三门学科试卷采用等级制，使得不同层次学生既能通过考试了解自己学习情况，又不会为分数所累。④小学科老师交换年级出卷，这就保证小学科的教学质量，保证孩子不仅学会语数外，在其它方面也有充分发展空间。学生评优的改革

在评优方面，我们经过近几年不断尝试，不断完善调整，初步形成以下成果： ①

变“三好生”为“综合素质优等生”，这不仅是名称的改变，其实质是评选观念地转变，我们更注重综合素质。

②

增加名额，由当初的学生人数的5％增加到10％，让更多学生有接受表彰的机会。③

给部分表现突出，但在个别方面又存在不足的同学有破格的机会。我们还设立了“单项积极分子”如：“爱集体标兵”“爱劳动标兵”“守纪律标兵”“体育标兵”“文明礼仪标兵”等一系列单项荣誉。五星级特长生的评选

在星级特长生评比方面我们评选范围不断扩大，评选方法变得越来越科学，越来越人性化。上千名学生受到表彰。我们的主要做法是：

①评选项目有：阅读小能手、口算、绘画、古诗词背诵、计算机、体育、其它。②制定了详细的评选标准。

③评选步骤为个人申报，班评，校评。④公布名单，发给不同星级证书。

3．发展学生差异，促进学生整体素质和谐发展和个性独特发展。

在课题研究中，我们的学生是真正的受益者，他们积极参加全国、省、市各类大赛，连连获奖。在朗诵、演讲、写作、书画、歌舞、体育、计算机操作等方面均取得丰硕成果。吴奕琳在第二届“时代杯”数学文化节“数学之星”全国评选中获五年级组一等奖。张含千获五年级组二等奖。徐宇佳、张佳怡、李鼎越、杨依宁分获五年级组三等奖；高郁惠在第二届“时代杯”数学文化节“数学之星”全国评选中获六年级组一等奖。姚思玥、钱丰、钱怡婷分获六年级组二等奖。吴珂宇、严宇超、钱煜敏分获六年级组三等奖；杨以谦、周振杰在第二届“时代杯”数学文化节“数学之星”全国评选中获四年级组一等奖。金晔杰、陆丹书、王羽丰分获四年级组二等奖。毕文杰、吴灵燕分获四年级组三等奖；张悦婷在吴江市中小学音乐“三独”比赛中“雨竹林”获独舞小学组三等奖；王恒、程轲轲获2008年（春季）吴江市中小学航空模型比赛“天驰Ⅱ”橡筋双翼机+“云海”橡筋直升机二等奖；沈学峰获2008年（春季）吴江市中小学航空模型比赛“天驰Ⅱ”橡筋双翼机+“云海”橡筋直升机一等奖；茅莹获2007年吴江市中小学生绘画书法摄影比赛绘画一等奖；张琦、张莹婷获绘画二等奖；钱逸飞获2007年吴江市中小学生绘画书法摄影比赛软笔书法三等奖；徐宇佳《绿色恒温调控车》获吴江市第三届青少年科技创新大赛科学幻想画小学组二等奖等。

七、课题研究面临的困难与困惑。

教育科研是一项比较艰巨的工程，“小学差异教学的个案研究”这一课题通过深入的学习、研究、实践、反思，通过对课题再认识等沙龙研讨活动，课题组的成员们对于本课题研究中的难点和困惑，得到了以下的共识：

1．理论支撑略显薄弱，如何做好理论与实践相结合？

课题的研究，理论知识的支撑犹如人的骨骼，显得十分重要。它是在专题研究、教学实践的引路灯，为深入的探索指引方向。但在这一阶段课题的研究中，我们在理论上的支撑仍显薄弱。以前的专题研究中，也有教育者对于“关注学生的个性差异”或“分层教学”等主题进行过研究。但如何吸取其精华，与本课题研究相结合呢？我们只有通过不断的深层的理论学习来转变观念，指引深入的课题研究，指导教学实践。通过“加强学习——转变观念——教学实践——反思总结”这一系列过程，提升研究效果。

2．精心设计的作业分层，如何确保其完成效果，提高有效性？

本次课题研究中，我们形成了一大研究特色——作业分层，并且已经渐渐深入教师的课堂教学中。语文教学中以“作业楼”的形式，数学教学中以“A、B、C层”形式，根据学生能力分别设计不同难度、形式的作业，供学生自主选择。学生兴趣浓厚，乐于去完成这样的作业。但作业不仅仅停留于设计的形式，更应注重实效性。针对不同形式的作业教师如何给予学生相应不同的解题策略，不同的效果反馈？教师如何确保作业分层的有效性？这就需要教师在这分层作业的设计、批改上多花精力，确保“底线”——基础知识的前提下，不同层次的作业设计的难易适当。并且批改的形式也可多样化，例如：教师批改，小组互评，汇报展示，全班评议等。并通过多样化的批改，多渠道给予学生相应的解决策略。这样既激发学生完成作业的兴趣，又提高学生完成的质量，形成良性循环，提高作业分层的有效性。

3．本校班级人数大多在50左右，这样的大班状况下，如何实现有效合作，让课堂在差异中发现共性，在分层中共同进步？

4．“实施有效的差异教学”对教师的素质提出较高要求，老师们的知识面有待拓展？

5．由于每个学年学生的任课教师有一定的变化，对某一个案的研究不能持续下去，怎么办？

面对诸多困难，课题组成员锲而不舍，通过理论学习、沙龙研讨、案例分析进一步深化实验，完善实验，丰富实验。

小学差异教学的个案研究 第2篇

3 信息化教学发展策略

信息化教学过程中因教师本身引发的问题占绝大多数，因而若想将信息化教学的优势有效地发挥出来，首要一点就是加强教师对信息化教学必要性、重要性的理解，树立正确的教学观念。不能完全脱离传统教学模式，使信息化教学如无根之水。教师应对传统教学中培养学生自主创造力、想象力的优点加以发扬，准确地掌握好多媒体教学中教学内容涉及的尺度。利用幻灯片、影音等效果加强学生积极性的同时对内容提出问题，令学生自主思考，对于教学过程中重难点以信息化教学方式加以简化，方便学生理解。对于信息化教学优势要令其得到发挥，同时又不能抛弃传统教学模式的优势和经验。只有这样，才能从根本上完善信息化教学方式，使信息化技术与教学方法紧密结合，发挥最大效益[2]。

5 总结

教学方式信息化已是大势所趋，如何使信息化教学更加完善才是最重要的。新技术对教学质量产生积极影响的同时，也必然会对教学方式产生新的挑战，而如何应对这些挑战，化劣势为优势，才是教育工作者真正应该思考的问题。只有将各方面因素完美结合，才能达到提高教学质量和效率的真正目的。

参考文献

[1]汤冬梅.信息化技术在小学语文教学中的推广应用探析[J].现代阅读：教育版，（2）.

小学差异教学的个案研究 第3篇

以上研究并没有集中在哪个特定学科领域, 也少有新手教师和专家教师在提问方面的比较研究。为了解“新手型”和“专家型”这两类历史课教师在课堂提问方面存在的差异, 我们作了相关的研究, 本文试图向读者呈现我们的一些研究发现。

一、研究情况简介

1. 研究工具与研究内容

已有研究对问题的分类多采用布卢姆的分类方式, 即认知领域的问题、动作技能领域的问题和情感领域的问题, 这种分类是对一种提问结果的描述, 它不涉及到提问的深层因素。因此本研究中对历史问题的分类采取了两个维度, 即历史学科性质维度和教学性质维度。就历史学科性质维度而言, 借鉴威廉和马格丽特的分类方式[5], 将问题水平分为低层次聚合型问题、高层次聚合型问题、低层次发散型问题和高层次发散型问题四个水平;就教学性质维度而言, 借鉴顾泠沅及全丽娟等人的研究[6], 将问题类别分为管理型问题、认记型问题、启发型问题和评创型问题四类, 这样就构建出一个二维的问题结构模型。

本研究主要从四个方面对新手历史教师和专家历史教师进行比较, 即两类教师课堂提问数量上的差异、流向上的差异、提问维度上的差异、所设计的问题本身存在的差异。

2. 研究对象与数据收集

在本研究中把新手教师界定为从教时间少于3年的教师, 而把专家教师界定为从教时间在15年以上、且教学水平得到校内外一致公认的教师。为尽量减少学校环境、管理、学生等相关因素的影响, 我们选取了同一所高中的两位历史教师作为研究对象。一位是H教师, 另一位是J老师。H老师是一位朝气蓬勃的小伙子, 2005年师范本科毕业后参加工作, 一直在该校担任历史学科的教学工作, 所教年级为高一年级。J老师是一位有着16年丰富教学经验的女教师, 于2004年从其他学校调入该校, 一直承担高三年级的教学任务, 她的教学水平在校内外得到了广泛的认可, 并曾被评为“历史学科骨干教师”。

研究过程中, 我们对每位教师都进行了10节课的课堂观察。由于两位教师所教年级和教学内容存在差异, 为尽量减少这种差异带来的影响, 我们随机进入的课堂观察都选取了“新授课”这一课型。在课堂观察过程中, 我们尽可能记录下他们课堂中所提出的每一个问题, 以及问题的流向, 并进行统计和归类。

二、研究发现与分析

1. 课堂提问数量的差异

根据课堂观察与统计, 我们发现, 新手教师10节课共提问题188个, 而专家教师10节课共提问题196个。专家教师比新手教师的提问次数要略多一些, 虽然存在差异, 但不是特别显著。尽管如此, 这种情况仍能说明, 专家型历史教师在教学方式上更倾向于采用提问。因为提问会引起教师和学生之间的对话, 也是教师了解学生学习困难和自身教学是否适宜的有效策略。较好地使用提问, 将有利于提高课堂效益。

2. 课堂提问流向的差异

教师的课堂提问会涉及问题流向, 即问题是如何在教室中流动的。我们在课堂观察的过程中, 分别记录了H老师和J老师的提问流向, 并选取了其中两节课的流向图, 用图1和图2来举例说明。

在图1中, 从教室前后分布来看, H老师共提了14个问题, 其中有9个问题被分布在教室前三排, 且第一排最左边的学生被连续问了两次。而后四排的学生, 一共只被问了5个问题。从左右分布来看, 有10个问题是分布在左边的4列, 而仅有4个问题是分布在右边的4列。由于教师上课时是面对学生的, 所以, 我们可以认为, H老师的提问无意识地偏向于他的右方前排学生。

在图2中, 我们发现, J老师共有17次提问行为。从回答学生的前后分布来看, 前三排占8个, 后四排共占9个。从回答学生的左右分布来看, 左边4列占9个, 右边4列占8个。所以, 从J老师选择答问学生的座位位置来看, 并没有显著差异, 前后左右能兼顾到, 且每个学生最多被问一次, 这样就让更多的学生有课堂发言的机会。

我们在课堂观察中还发现, H老师在提问时, 习惯于先把学生叫起来, 然后再呈现问题。J老师的做法则恰恰相反, 她习惯于先把问题提出来, 然后再请学生站起来回答。我们认为, J老师的做法更能发挥问题的资源价值, 让每个学生都能充分思考, 从而加强了学生的课堂参与。

3. 课堂提问维度的差异

在设计研究工具时, 我们从历史学科维度, 将教师所提问题分为低层次聚合型、高层次聚合型、低层次发散型、高层次发散型四类, 并分别将它们标记为H1、H2、H3、H4。从教学维度将教师所提问题分为管理类、认记类、启发类、评创类四类, 分别记为T1、T2、T3、T4。我们将数据列表, 如表1所示。

从问题的历史学科维度来考察, H老师10堂课提出的188个问题中, H1类的问题有81个, 占提问总数的43.1%, 而H2和H3类问题分别占18.6%和28.7%, 最少的是H4类问题, 仅占9.6%。J老师所设计的问题类型则呈现出另一种风格, 其中H1类仅占17.3%, 而H2、H3、H4类问题分别占29.1%、24.0%和29.6%。

通过数据对比, 我们发现, 在新手教师的提问中, 低层次聚合型问题占到40%以上, 而专家教师使用的低层次聚合型问题还不到问题总数的两成。与新手教师相比, 专家教师使用最多的是高层次发散型问题。表1的数据还表明, 无论是聚合型问题, 还是发散型问题, 新手教师都是偏向于设计低层次问题, 而专家教师更善于设计高层次问题。

表2是从问题的教学维度来考察的。表格中的数据显示, H老师使用T1类问题和T4类问题远远低于J老师, 而使用T2类问题则远远高于J老师。

T1类问题即管理类问题, 新手教师在10节课188个问题中, 总共只有1个问题是属于此类的, 这表明新手教师在教学中不太善于使用问题对学生进行课堂管理。而专家教师对于这类问题的使用要娴熟得多。一次, 当J老师的教学进行到一半时, 她发现学生注意力不太集中, 便提了一个问题:“我国古代有哪些医学著作?”并请第三横排的学生依次每人回答一本著作的名称。她的策略显然是成功的, 因为我们发现学生又把注意力集中到教学中来, 课堂参与程度随即发生了明显的变化。

我们曾观察到, H老师经常提出类似于“世界经济由哪一个组织来管理”的问题, 而J老师经常会问“明清为什么没有产生与当时欧洲相似的近代科学”这样的问题。这两类问题就分别属于T2类问题和T4类问题。对于T2类即认记类, 新手教师设计的问题有一半以上都属此类, 而专家教师的提问中此类问题占的比例还不到30%;另一组数据显示, 新手教师较少设计T4即评创类问题 (仅占问题总数4.8%) , 而专家教师则设计了大量的评创类问题 (占23.4%) 。这两组数据表明, 新手教师的提问偏向于认记书本上的已有知识, 而专家教师的提问则偏向于调动学生的联想和创造性思维。

4. 问题本身的差异

除了以上的数据统计, 我们还仔细对照了记录下来的问题本身。发现从问题的设计来看, H老师与J老师也存在着很大的差异, 主要表现在三个方面。

第一, H老师的问题经常呈现出设问不明确的现象。如“以前讲什么问题时涉及到世界连成一片”这个提问, 就不够明确, 学生不知道从哪个角度去回答, 也不知教师的提问目的。而相对来说, J老师的提问指向就非常明确, 如“从目的和影响对比《四库全书》和《百科全书》”。

第二, H老师所提问题经常有重复现象。如在某堂课上, H老师的第12个问题是“在全球化过程中, 我们怎么迎难而上”, 第14个问题是“面对全球化, 中国应该怎么办”, 而这种问题在J老师的提问中就未曾出现过。

第三, J老师所提问题非常注重连续性和系统性。如在某堂课的教学中, J老师的第8个问题是“明清时期占统治地位的官方哲学是什么”, 第9个问题是“针对官方哲学对维护封建君主专制制度的言论, 明清进步思想家进行了哪些批判”, 第10个问题是“分析早期民主思想产生的根源及从中所反映的矛盾”。这三个问题存在着非常紧密的内在联系, 清晰地呈现出从明清进步思想到早期民主思想的发展脉络这一主线。而H老师的提问则显得比较凌乱, 没有呈现出明显的“问题链”。

当然, 以上几点研究发现只源于两个个案, 研究结论能否得到推广还需进一步论证。另外, 就课堂提问而言, 还涉及提问的时机、课堂中即时生成新问题的能力、提问的动机, 等等。对于这些问题。我们将在后继研究中作进一步探索。

参考文献

[1][2][4]高艳, 王坦.谈现代教学提问存在的问题及其科学设计[J].山东教育科研, 1995, (1) .

[3]Cooper, J.M.Classroom Teaching Skills[M].Lexington:D.C health and company, 1986:19-20.

[5]Willian Wilen, Margaret Ishler et.Dynamics of Effective Teaching Fourth Edition, an imprint of addisionM].Wesley Longman, Inc, 2000:180-184.

小学差异教学的个案研究 第4篇

关键词 课堂提问案例 中美课堂提问 思维

中图分类号：G630 文献标识码：A

1 中国中小学课堂提问个案

1.1 教学片断

教学片段1：

教师：北方在南北战争中取胜的原因是什么？（用自己的话回答）

学生：因为林肯当选总统，领导决策正确。

教师：你的意思是说……老师自己回答完了这个问题，接着，老师又提出了以下几个问题：（1）美国南北战争导火线；（2）南北战争的性质。（教师提问完后就开始按历史发生的时间顺序讲述课文）同学们，通过这节课的学习，你们还存在哪些疑问。（学生沉默）

教学片段2：

教师：我们今天一起来探索蚯蚓的奥秘。首先我给大家讲一个关于蚯蚓的故事……（学生们都伸长脖子仔细听。）

教师：现在，请同学们打开书，自学课文和图片，然后回答问题。（课件出示问题）（1）蚯蚓是什么颜色的？（2）蚯蚓是怎样运动的？（学生埋头自学课文）

教师：好，现在我请同学们来回答问题。（学生大部分低头不语，教师开始指定部分学习好的学生回答。）

学生A：蚯蚓大部分是灰色的。

教师：很好，请坐。那谁知道蚯蚓是怎样运动的？

学生：通过身体和地表的接触。

教师：不对。

教师开始板书，学生记笔记。

1.2 片段分析

1.2.1 课堂提问类型

根据戴维斯对课堂提问类型的分类，课堂提问分为封闭型问题、开放型问题。在教学片段1中，教师提出的诸如“南北战争的性质”等问题有固定的答案，限制了学生的思维发散，不利于培养学生的创造力，属于封闭型问题，学生只要在课文中找背诵下来就可以，不需要动脑。而当教师提问北方在南北战争中取胜的原因时，让学生尽可能用自己的话说，这表明该教师有提出开放型问题的意识，但教师很快将答案灌输给学生，开放型问题就此结束，课堂提问类型比较单一。

1.2.2 课堂提问氛围

在教学片段2中，教师开始用故事引出学习内容，激发了学生学习的兴趣，营造了一个良好的氛围。但之后教师提问措辞过于严肃，如“请同学们自学课文和图片，回答问题”，气氛紧张。然后指定学生回答，没有给学生相同的参与机会，挫伤了学生的积极性，使没有被提问的学生懒于思考，还容易在学生间引起敌对情绪。当学生回答完问题时，教师的评价用语单一，仅是对错之分，千篇一律，不利于开发学生的创造性。

2 美国中小学课堂提问个案

2.1 教学片断

教学片段1：

教师：从课文中我们可以知道，美国独立战争最后的结果是？

学生A：北方战胜了南方，实现了统一。

教师：对。关于美国的南北战争你们都知道什么？（学生积极举手发言）

学生B：南北战争维护了国家的统一。

教师：那试想如果没有林肯的出现会怎样？

学生分组讨论积极发表自己的见解（教师指导学生认识战争发生的必然性及北方战胜的必然）。

教学片段2：

教师：说一说，你们现在对蚯蚓有什么了解？

学生A：他们没有脊椎骨。学生B：他们有许多条腿。

教师：好，今天我们一起来观察蚯蚓，看看会发现些什么。（教师来到其中一位学生的身边观看）

学生C：我发现蚯蚓的身体上有两只手……

教师：好，现在让我们来交流一下都发现了什么。

学生：每次我把蚯蚓放在有光的地方，蚯蚓都会逃跑，我認为蚯蚓不喜欢光。……

教师：是不是还有更多的问题等待我们探究呢？……①

2.2 片段分析

（1）课堂提问类型。在美国，受注重学生个性发展的教育理念影响，比较注重学生在课堂中进行思考。在片段1中，教师综合运用了封闭型、开放型的问题，如“课文中得知美国独立战争最后的结果是”，在课文中有固定答案，属于封闭型问题，但课堂提问的重点放在了开放型问题上。如“那试想如果没有林肯的出现会怎样”之类的开放型问题来促使学生积极思考。学生对此有兴趣，思维高度集中。开放型问题涉及的知识面广，给学生提供了广阔的思维空间，有利于培养学生的创造力。

（2）课堂提问氛围。在教学片段2中，教师没有像前面提到的中国课堂一样，通过让学生阅读课文图片和教师主观阐述的形式来学习，而是让学生观察蚯蚓，通过各种形式学来习有关蚯蚓的知识。尽管学生对问题的回答是不完全的或不正确的，但教师没有对学生进行严肃的批评，而是与学生进行交流，引导指正，避免学生产生害怕教师害怕学习的情绪。课堂氛围比较好，师生关系融洽，而且教师在课堂中与学生进行交流，每个学生都有机会参与课堂，学生在和谐的课堂里既学习了知识又愉悦了身心。

3 美国中小学课堂提问对中国的启示

3.1 教学中综合运用开放型、封闭型提问类型，引导学生发散思维

在教学中，教师的提问是促进学生进行思维活动的最直接的手段。②因此在教学中，教师要注重培养学生的发散思维，运用发散性思维方式提问。在封闭型和开放型提问类型中，开放型提问能有效促进学生发散思维，因此教师在提问时要有侧重地进行开放式提问，激发学生的思维。综合运用封闭式问题和开放式问题，既巩固学生的基础知识，又给予学生思考的空间，发散学生思维。

3.2 运用适当的提问方式和评价语言，构建民主和谐的提问氛围

教学活动是教师的教和学生的学的一种双边活动过程，因此在教学中要构建民主和谐的提问氛围，建立民主平等的师生关系。教师不要过分强调自己的权威，要注意措辞，对学生的评价要中肯，尊重学生的人格；以和蔼的态度面对学生的提问，鼓励学生质疑问难；对学生一视同仁，尽量照顾到每个学生，使学生在和谐的教学氛围里成长进步。

注释

① 唐湘桃.中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究[D].湖南师范大学，2006.

农村小学差异教学的策略研究 2 第5篇

吴江市青云中心小学

（一）研究背景

1、基于学校发展的传承

我校是一所农村学校，学生来自不同层次的家庭，学生的个性特征及智力发展水平均有不同，对于同一事物理解的角度和深度存在着明显的差异。学校十一五课题《小学差异教学的个案研究》就因此而提出的，立足尊重学生差异，适应差异，利用差异，在促进学生主动而全面发展的个案研究中取得了一定的成效。可以说差异教学是一种重要的素质教育手段，它使学生的个性和各方面才能都在其天赋允许的范围内得到尽可能充分的发展。培根说“天性好比种子,它既能长成香花,也能长成毒草,所以人应当时时检查,以培养前者拔除后者”对学生智力的特点来说也应当如此，无论是来自天赋的还是后天环境教育赋予的,作为教育工作者我们就要设法顺应，因材施教，基于“为每一个孩子提供适合的教育”这一理念，为了保证每个学生能获得发展自己潜能的机会，我们就提出了学校十二五课题《农村小学生差异教学的策略研究》，根据不同的学生的不同的成长背景、优势、不足、兴趣、风格、偏好以及需要的实际，改变教学速度、难度以及教学方式方法，总结出合适的差异教学策略，促进学生全面、自由、协调发展，同时促进学生个性潜能的最优发展。

2、基于学校发展的瓶颈

教育科研是一项比较艰巨的工程，要做好它，首先要有强大的理论支撑。在学校十一五课题的研究过程中，虽然华国栋教授的《差异教学论》一书，构建了一个比较完整的差异教学的策略方法框架体系；美国学者编著的《多元能力课堂中的差异教学》、《差异教学帮助每个学生获得成功》，这两本译著从实践层面对差异教学策略进行了研究，但是我们发现教师如何运用理论知识指导教学行为，尤其是如何创造性地使用这些策略方法，是比较薄弱的环节，因此需要我们进一步进行行动研究。

同时我们认识到，学校教育中学生的学习活动是以学科学习为主线的，而我校现行的班级授课制，教师的教学内容、取材、施教、评估等都以整班学生的学习需要为出发点，强调统一要求、齐步走难于适应学生的个别差异，不能充分照顾学生的兴趣、爱好、特长，也不宜发挥学生的创造性和探索性。因此，在学科课程的教学中，实施差异发展教学策略研究就显得十分必要与迫切。

3、基于学校发展的愿景

从学校实际来看，我校班级学生人数众多，课堂上师生之间、同学之间合作交流少，师生间互动反馈不足，束缚了学生的成长空间。为了使得课堂教学优质化，高效化，更为了发展学生的智慧潜能，为学生的幸福人生奠基，所以我们要以学生的学习差异为基点，以提升课堂质效和生命品质为着眼点，以优化课堂教学形态为着力点，积极探索不同学科、不同课型的差异教学模式和实施策略，从而挖掘学生个性潜能，将知识转化为智慧，使文明积淀成人格，并逐渐形成以人为本、情感与智慧相互促进、和谐共生的教育模式。

（二）课题的核心概念及其界定 1.课题的核心概念

本课题的核心概念是差异教学。差异教学的核心内涵是“从差异出发、为了差异发展而开展有差异的教学”。也就是说差异教学是将学生的个别差异作为教学资源加以开发，将其视为教学组成部分，在教育过程中教师通过提高和改善各个教学环节从而达到关照学生个性需要和个别差异，从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，促进学生在原有基础上获得持续、自主、全面的发展的教学。差异教学以班级教学作为组织形式，将个别教学的精华思想渗透其中，围绕一切为了学生，一切服务于学生的理念来实现教学的新发展。

2．概念的辨析与理解

（1）“差异教学”和“分层教学”的异同：“差异教学”吸收了“分层教学”的经验，又对“分层教学”进一步丰富和完善。“分层教学”是我国广大教师在班集体教学中总结出来的照顾学生差异的宝贵经验，对大面积提高教学质量，促进学生发展起到了积极作用。但“分层教学”客观上造成了标签效应，伤害了一些后进学生，影响了他们的成长。“分层教学”只是从教学的方法策略角度来照顾学生的差异，而“差异教学”认为仅仅从教学方法策略来解决照顾学生差异问题的力度是不够的。“差异教学”力图采用全方位的整体策略，多角度、多侧面的研究照顾差异问题，如同质分层和异质合作的结合，校内校外的结合，学校、社区、家庭教育的结合等等，从而克服“分层教学”原有的不足，进一步改进和完善了“分层教学”。（2）“差异教学”与“个别化教学”的异同：“个别化教学”强调立足于学生的个性差异，促进学生的个性发展，但西方制度决定了他们追求的是过渡的个性张扬、教学个人化及学生的个人发展。“差异教学”借鉴了西方的“个别化教学”的理论，但力求本土化，以适合中国国情，并在重视个性的同时，强调个性和共性的统一。根据差异发展教学的特点，我校以树立全面正确的差异观和差异教学观为先导，立足于学生现实存在的差异性，着眼于学生发展的差异性，通过对学生差异的适应、培植和利用，实施差异教学，寻找最合适的教学策略，使教学与每一个学生学习需要最大限度匹配，能够促进每一个学生更好发展。

（三）国内外同一研究领域现状、本课题研究价值与创新之处 1、国内外同一研究领域现状：

1、差异教学国外研究发展情况。

①苏联教育专家苏霍姆林斯基对个体生命各种差异给予充分尊重和认同。他曾经说过，“没有也不可能有抽象的学生，每个孩子都是一个世界——完全特殊的，独一无二的世界。”

②近些年来，国外的一些专家和教师对差异教学与优质教学的关系给予关注与研究。

③目前系统研究差异教学的有美国的汤姆林森教授(Caro1AllnTomhnson)和教育专家黛安•赫克丝（DianeHeacox），并有专著《多元能力课堂中的差异教学》和《差异教学一帮助每个学生获得成功》。

他们认为学生在认知风格、兴趣、准备水平等方面存在着差异。差异教学有如下特点：是教师主动关注学生差异的教学；重“质”胜于重“量”；以评估为基础；提供学习内容、过程和成果的多元选择；以学生为中心；是全班、小组与个别教学的组合；是教与学的有机结合。

2、差异教学在我国的研究发展情况。

①中国学者华国栋将差异教学概念界定为“在班集体教学中，立足学生的个性差异，满足不同学生的学习需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学”。

②国内的一些学者在对学生的多元学习方式和不同的学习需要方面，有不少研究。

③现在全国有二十多个省的许多学校正开展差异教学研究。

十一五期间，我校学习了华教授差异教学理论，进行了差异教学的个案研究，取得了一定成效，但是真正以“差异发展教学”为名开展的教学研究成果还很少，在十二五期间，我校将继续学习借鉴并提炼出适合本校师生发展的差异教学策略。

2、本课题研究价值：

本课题的研究价值在于在承认学生差异和差异发展客观性的前提下，研究我校学生发展中的差异问题，采取针对有效的教育教学措施，在基本教育教学目标(发展目标)方面尽量缩小学生发展中的差距；但更重要的是看到每个孩子的长处与发展优势，提供更多、更好的环境与机会，因此实施差异发展教学策略，张扬学生的个性与特长，既能以长补短，又能各俱所长，从而实现培养学生的创新精神和创新实践能力，实现面向全体学生的全面发展的素质教育理念。（1）理论价值。从某种意义上说，就是一种以人为本、尊重学生多元发展的教育，是关注学生差异发展的教育，使得每一个学生在原有基础上都得到最大的发展。这种发展，无论是从发展的方向还是程度来看，它都是有差异的发展，正是这种差异，才真正体现了教育的公平及其价值所在，体现了以人为本、全面、协调和可持续发展的科学发展观。

（2）实践价值。开展差异教学研究对促进教和学有很重要的意义。实施差异教学可以最大限度地发掘每个学生的潜能，调动一切积极因素，促进学生的理解和学生的参与，使每个学生都找到适合自身特点的发展方式，提高教育教学质量，实现“促进全体学生的发展”的目标。

3、创新之处： 本课题的创新之处，主要有以下几点：

1、在课堂教学中构建“农村小学生差异教学”的课堂教学模式：课前准备与铺垫（尊重差异）——课中全员参与（分享差异）——课后延伸拓展（有差异的发展）。首先着重做好课前的探究指导。（教师指导不同层级的学生根据自己的所长、兴趣，以及善用的资源，做好课堂学习必要的准备。这不仅为课中研讨和活动奠定了基础，使学生带着思考走进课堂，实现课堂上的有效学习，而且锻炼了学生搜集、组织、分析、加工、运用信息的习惯和能力，展现了学生多元化的学习方式和学习基础。）其次要全员参与教学活动。（集中体现“差异即资源”的思想，分享来自不同学生的“有差异”的思考，使得学习资源最大化的得以分享。促进学生在“差异”的基础上获得有效的发展）在课堂教学中（1）创设多种学习机会与刺激环境。（2）合理组织匹配的学习形式。（3）采用灵活多样的方法手段。

2、依据学生差异布置科学、合理的作业和提供成果展示的平台，使学生在课内学习的基础上，将知识进一步巩固与拓展，能力进一步增强。作业内容和形式一般分为六类：一是巩固知识和技巧；二是扩大知识领域；三是使知识和技巧系统化；四是将知识和技巧运用于特定的事例和情况；五是运用知识和技巧独立解决问题；六是介绍新的课题。布置作业时激发自主参与，丰富作业类型，满足多种需求。

3、研究方法上，除以往所用方式，我校将着重采用行动研究法和教育叙事法来展开研究。

（四）理论依据

1、因材施教的原则：教育工作原则之一。指依据学生的个别差异及其形成规律,针对学生的不同特点采取不同的教育措施,对其进行相应的教育。个别差异是因材施教的心理学依据。

2、布卢姆的“掌握学习”理论：布鲁姆的掌握学习理论认为许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的，这里所说的学习条件，就是指学生学习并达到掌握所学内容的必需的学习时间，差异教学就是要最大限度的为不同层次的学生提供这种“学习条件”和“必要的全新的学习机会”。

3、多元智能理论：八十年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德•加德纳博士提出多元智能理论，霍华德•加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。

（五）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点 1.研究目标

（1）通过研究农村小学生的差异发展的基本结构，进而有的放矢得实施差异教学，使教学与每一个学生学习需要最大限度匹配，能够促进每一个学生更好发展。（2）理清小学生不同学习需要的类别，形成和完善有针对性的差异教学的策略体系，并总结出适合小学阶段具体可操作的差异教学的方法。

（3）以树立全面正确的差异观和差异教学观为先导，立足于学生现实存在的差异性，着眼于学生发展的差异性，通过对学生差异的适应、培植和利用，探索适合学生差异特点和发展需求的教学策略。

（4）将素质教育与新课程改革的思想观念真正体现在我们的“差异教学”实践中，孕育出更多更好的教育教学模式，催生出更多更好的教育教学案例，真正促进每一个学生的发展。

（5）通过研究学生不同学习需要类别，在作业、辅导、评价等方面实践完善差异发展教学，使不同学习需要的学生有不同层次的发展。2.研究内容

①我校小学生差异现状的研究

②基于差异教学的师生有效教学活动的策略研究（1）依照学生的学习需要和课程内容来讲课。

（2）采用多种教学方式，比如，集体教学、小组教学、伙伴教学、个别教学（3）根据学生的兴趣，适当地提供机会给他们，让他们选择学习活动。（4）开展巩固性教学，要求学生开展批判性或创造性思维活动。（5）允许学生可以用不同的方式来展示他们的学习成果。③课内外分层作业促进学生差异发展的策略研究.⑴作业类型要多样化。在研究过程中，我们将尝试把单一的文本作业改进为包括主体选择性作业、艺术渗透性作业、操作表演性作业、探究查询性作业、社会实践性作业等多种类型的作业，并在作业呈现方式上进行创新，鼓励学生在作业的时候，可以用图画、简报，甚至手工制作等来表达，鼓励学生以看、听、触、闻、尝、摸、量和想象等多种手段感受知识的存在，进行学问的探讨，完成生动活泼、精彩纷呈的作业。

⑵从作业的题型设计上分层。设计基础题、提高题、拓展题等差异性作业。选择基础层作业的是大多数学生。这类作业面向大多数学生，结合本学段知识，难度适中。老师们常用的方法是在作业中使用“自助餐”的形式，要求必须全面完成本层次作业的基础上，学生可以自主选择一些操作实践题等提高层的题目，使之能够学有所为。

⑶从作业量上分层。对不同层次的学生提出适量、适当的作业和练习要求，使其体会成功的喜悦，培养自信心。

⑷从完成作业的时间上分层，根据基础的差异来规定不同的完成时间。⑸从作业的批改上分层，本着激励的原则，对不同层次的学生有不同的要求。另外，还结合具体情况经常设计一些实践性作业、趣味性作业、开放性作业。在完成作业形式也采取多样化，可选择个人独立完成、小组合作完成等。④针对不同层次学生实施有效差异辅导的策略研究.根据学生的不同层次以及学习需要对学生根据不同层次进行辅导：⑴开展面对面的、有开拓学生视野、丰富学生的知识讲座、竞赛等。⑵通过是师生之间一对一（一个老师一个学生或者一个老师一个层次的学生）辅导，促使不同学生在学习兴趣、能力、成绩上的提升。⑶通过生生之间互帮互助取长补短的交流方法，促进不同层次学生的进步。⑤构建有效差异评价体系，促进学生差异发展的策略研究。实施差异性评价，针对学生的个体差异，作出科学，恰如其分的全方位评价。实施差异性评价，为学生提供有益的反馈，帮助学生识别自己的智力强项和弱项，给予强项以充分发展的机会，同时运用强项领域作为弱项领域的“人口”，促进弱项的发展，建立起学生自己有效的学习方式。尊重学生的能力差异，让教学评价更富人性魅力。尊重学生的性格差异，让教学评价根据个性色彩。尊重学生的经验差异，让教学评价充满生活情趣。也就是说这一部分主要研究分层评价的合理标准及对学生后续学习的影响。3.研究重点

如何在教育实践中实施“差异教学”策略，促使每个学生都能有提升，这是研究重难点。因此，我们将从课内外差异性作业，差异评价等二个方面来重点研究。

（六）研究的思路、过程与方法

（一）课题研究思路

该研究是我校各学科的协作研究，因此在研究中，以协作为基础，分层并进，立足以班级为焦点的多层沟通，从文献研究、调查研究入手，整体思考研究内容，分工落实研究任务。根据各班、各科的研究基础，选定研究的侧重点，整合多方资源，协调有序地进行研究。逐步达成研究目标，边研究边总结，边总结边修正，把好的经验推广到全校，带动全校师生共同共发展。本课题的研究主要通过“两个层面，三条主线”开展。

两个层面是：“农村小学生差异发展的基本结构及不同学生学习需要类别”的研究和“构建差异发展教学有效的教学活动方式的研究”的研究。第一层面的研究侧重于学生差异的基本结构和同质与异质学生不同的学习所需，在承认差异的基础上利用好学生差异并寻找如何发展学生差异；第二层面的研究侧重于教师在对所教班级学生摸清差异结构与分布情况下，教师的教学方法和手段，应该根据不同的教学内容而有所不同，并针对不同学生的“对症下药”，同样的教学内容、教学时间，应该针对每个学生的不同智力特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。也就是说采取适合各阶层的学生合理有效的教学方式，从而有效促进学生的差异发展。三条主线是：

1、课内外分层作业促进学生差异发展的策略研究。

2、针对不同层次学生实施有效差异辅导的研究。

3、构建有效差异评价体系，促进学生差异发展的研究。

（二）课题研究过程

1、准备阶段（2011.1----2012.3）

学习差异教学理论,查阅相关材料,收集教学资料,调查学生实际,制定、完善实验方案，做好提前测定工作，分类归档。

2、研究阶段（2011.4----2015.12）

按照实验方案和计划实施实验，根据实施情况，进一步调整、完善实验方案，建立实验档案，写出阶段实验工作总结和相关论文，定期研讨交流，边研讨边总结。

3、总结阶段（2015.1----2015.7）

收集整理实验资料，总结研究效果，探索出实施差异教学的教学模式，教学方法。形成与之配套的案例、反思、个案研究、论文，写出实验研究报告，请专家指导评鉴。

（三）研究方法

以行动研究为主，结合文献研究、调查研究、案例研究等方法，采用课堂观察、记录、分析以及对话交流、深度访谈等技术手段，根据不同的研究对象、研究内容选择最合适的方式、方法展开研究。

小学差异教学的个案研究 第6篇

摘要：差异化教学即因材施教，就是教师根据学生的天赋和能力的不同，制定不同的教学目标、教学内容、教学方法和课后练习，有目的地进行有差别的教学，使每个学生都能得到最适合自身的教育，进而保证整体教学的同步和学生的共同进步。本文就小学数学教学中的差异化教学进行研究，使不同学生得到不同的发展，让孩子们凸显其个性，从而达到数学教育的基础性、普及性、发展性。

关键词：小学数学差异化教学教学方法

一、差异化教学的意义

（一）有利于激发学生学习兴趣。小学生还处于学习的初级阶段，还没有形成统一的教学框架，加上这时期的好奇心较强，求知欲望较强烈，在课堂中喜欢表现自己。在数学课堂中实施差异化教学法可充分调动学生学习兴趣，在学习过程中进行讨论，同时在小组中竞赛。这种教学模式符合学生身心特点及需求，能够引导学生快速融入到课堂教学中，集中注意力，最终优化学习效果。

（二）有利于提高教学效率。小学生极易受到外界因素影响，同时也具有较强的模仿能力，但每一位学生的模仿能力、认知能力及个性特点都存在一定差异，并不是完全相同的。传统的灌输式教学法并不能够满足每一位学生的个性特点及实际需求，不能够真正与学生的实际水平相结合。但采用差异化教学主要是针对学生的个性特点而开展的教学方式，在此教学模式下，每一位学生都能够得到教师的关注，利于教师全面了解学生实际学习情况，在了解中不断改变教学策略，在强化学生学习效果的同时，也能够提高教学效率。

（三）有利于充分发挥学生主体作用。小学数学教学中采用传统教学的时间已久，这种教学法是对学生进行单向的知识灌输，并没有充分将学生融入到课堂活动中，往往是教师“自导自演”，没有充分发挥出学生主体作用。而开展差异化教学可有效改善这一状况，教师在教学过程中实施差异化，能够使每一个学生都能够参与课堂教学中，有效体现出尊重学生主体地位，积极发挥学生的主体作用。

二、小学数学教学中差异化教学的方法

（一）为学生制订差异化的学习目标和学习计划。教师在为学生制订学习目标和学习计划时，首先要将学生进行分层，依据学生学习的不同情况将学生划分为不同的层次，这样教师才可有针对性地为学生设置学习目标。因此，要求教师要在全面了解学生的同时，制定出适合学生的学习目标。

如，学习“运算律”时，我依据学生的情况，将这节课的教学目标进行了三个层次的设置，针对基础扎实、接受能力较强的学生，我根据教材大纲的要求，设置了要让学生灵活掌握运算律的应用，学会根据生活中的情况验证运算律。针对基础知识一般，成绩中等的学生，我让学生能够根据具体情况选择合适的运算公式，使学生的学习思维得到开阔。而针对基础知识较差、接受能力不强的、成绩欠佳的学生，我只要求他们掌握最基本的，运用运算定律进行一些简单的运算就可以，目的是让学生对学习产生兴趣，逐步培养学生的学习热情。

（二）教学内容差异化。差异化教学是对传统教学模式的创新，在原有的数学教学基础上对数学教学进行改进和发展，差异化教学突破了数学教材在内容上的限制，数学教师应该具备创新精神，这样才可以引领学生，培养学生的独立思考能力和创新能力。学生在小学低年级阶段一般认为数学学习起来比较枯燥，难以理解，很多学生都会出现厌烦情绪。教师可以针对学生这一学习的现状，在数学教学过程中，一定要稳定学生的学习情绪，在课堂上采用生动形象的教学案例进行教学，提高数学学习的趣味性，激发学生学习兴趣，让学生参与到数学学习过程中，可以加深学生学习印象，有助于学生对方向的理解，帮助学生开展数学学习。

（三）让学生自主选择学习材料。经验是从实践中得来的知识和技能。对小学生来说经验主要是指生活经验和学习经验。生活经验是学生学习数学的一个重要起点，唤起学生的已有生活经验，就能把学生与数学的距离拉近，让学生产生学习需要，萌发探究欲望。但是学生的家庭环境不同、成长经历不同、社会阅历不同，就造成了学生的生活经验不同。我们在教学中要根据学生的不同生活经验，提供不同的学习材料，让学生自主选择学习材料，适应自己的学习。

（四）关注个体，合理分层。对学生进行正确合理的分层是差异教学的前提。教师可以通过考试、与学生交流、课堂观察等途径，调查学生的数学学习水平和基本情况，按智力、技能、个性特点等进行分层，可分为学优生、中等生、潜力生三层。当然，对学生的分层要充分考虑学生的自尊心，采取隐形分层的方式，即只分层不分班。分层是相对的，即使是同一层次的学生在各方面也存在差异，所以同一层还可以分成几个小层次。分层也是动态的，分层并非固定学生，学生会发生变化，有些学生会往上跃进，而有些学生则会下滑，所以经过一段时间后要重新对学生分层。分层的比例不是固定的，每个层级的人数并非一定要相等，可根据实际情况适当调整。

（五）设置差异化的作业练习。关注学生的差异性发展，就需要从学生的实际情况出发，设计不同要求的课堂练习和课外作业差异化的作业练习，既有数量上的差别，更有难易上的差别。有时为了减轻学生的心理负担，教师还可以通过必做题、选做题、挑战题等形式，使每个学生都能在合理的区间内得到最大效益的练习。

小学一年级“认识1元以内的人民币”的数学教学中，教师分别布置了“完成书后练习”、“向家长介绍所学内容”、“向家长或到超市里兑换零钱”这三项作业，要求学生根据自己的能力选择完成。这里既有基本作业，又有补充练习；既有课本练习，又有实践操作。学生兴趣很浓，人人都选择了力所能及的题目，还提高了生活能力。

（六）差异评价，均衡发展。评价不仅是对学生学习能力及学习结果的判定，更是为学生指明学习方向的主要方法。故而教师不论是在课堂上还是课堂后，都应当根据学生的个性特征和评价环境给予针对性的差异评判。如：批改作业时，虽然有些学生的解题错误较多，但教师也应当发现他们的闪光点，比如学生字迹工整则可以于作业本后用文字对学生进行鼓励和赞扬，如批“字迹工整，但是在习题解答上面还需继续努力”，等等。

这些差异评价的主要目的在于可以充分发挥学生优点的同时完善学生的不足之处，保证学生各种能力得以均衡发展。但是仅仅是差异评价并不足以提高学生的各项能力。对此，笔者认为，可在差异评价增强学生信心之后，针对学生的差异进行辅导，保证大部分学生都可以掌握正确的学习方法和数学知识。