二语习得领域范文

二语习得领域范文（精选12篇）

二语习得领域 第1篇

1. 认知传统二语习得研究视角的持续

1991年, 为庆祝创刊25周年, TESOL Quarterly季刊发行了两期专刊。其中一期登载了Diane Larsen-Freeman的一篇文章。她在这篇文章中讨论了从1970年到1990年, 也就是二语习得研究成为独立学科之后的前20年中出现的重要主题。可能最重要的主题, 正如Larsen-Freeman所说, 便是致力于描述, 然后解释二语学习过程的尝试性研究了。虽然这些研究因使用的理论不同而不同 (如普遍语法、互动主义、连通主义) , 但是他们研究的对象 (输入、迁移、输出等) 都可被概念化为心理语言学实体, 换言之, 二语习得过程几乎被一致认为是知识内化的认知过程。

15年后的今天, 认知视角依旧是二语习得研究的主流。1991年在洛杉矶举行的第二语言研究论坛中, Michael Sharwood Smith (1991) 在为听众诠释二语习得时说, 二语习得的“蛋糕”是认知的, 而覆在蛋糕上面的“糖衣”是社会的。细读四大权威杂志, 人们可以从Sharwood Smith发表评论之后15年中的二语习得研究中发现, 以认知为主导的二语习得研究仍为主流。《语言学习》、《二语习得研究》、《应用语言学》和“TESOL Quarterly”继续刊登基于认知研究的文章, 尤其是前两种杂志, 刊登文章几乎全是认知视角下的二语习得研究成果。毕竟, 正如Dekeyser和Juffs (2005) 所述:“没有人会怀疑, 语言, 不管是一语还是二语, 是人类认知的一个方面。” (转引自Zuengler&Miller, 2006)

有人预测, 认知研究在未来二语习得界的比重远远大于现在。《语言学习》的前编辑Alexander Guiora (2005) 在他的辞职报告中将这一趋势看作“多种语言科学”。尽管他指出他在这一领域中所看到的是“一个崭新的令人振奋的篇章”, 但伴随着愈加先进的技术和数量愈多、规模愈大的跨学科研究的出现, Guiora对未来诸多发展动向的展望也是通过认知棱镜进行的。对于他来说, 研究的学科性越强, 它所包含的认知科学和神经科学成分就越多。新的技术将会对语言带来更深刻的理解的同时, 也为“在可观察到的人的行为和人们的神经生理基层活动之间在没有言语干预情况下建立直接关系提供了可能”。

Long和Doughty在《二语习得手册》一书的结尾部分也对二语习得的将来作了极其类似的展望。在探讨认知科学和二语习得是如何相关时, 二人对他们内容丰富的手册作了这样一个具有对认知极有信心的结尾:

“二语习得要实现它发展的稳定性, 足够的吸引力和挑战性, 以及要得到作为一个操作性很强的探索性学科应具备的研究基金, 它需要一个充满智慧的、为其提供机构性支持的发展空间, 这个发展空间必须是在某种程度上独立于现存的为其提供发展平台的学科和机构, 当然, 认知科学便是明智的选择。” (P869)

2. 社会文化视角下的二语习得

近年来, 二语习得领域出现的新的视角社会文化视角, 认为在真实情景下的语言应用对学习是基础性的, 而非辅助性的。新视角下的研究者并不将语言视为一种输入, 而视为参加日常生活中的各种活动的一种资源。而且他们认为, 经常参加这些活动, 既是学习的结果, 也是学习的过程。

广义社会文化视角包括维果斯基的社会文化理论、语言社会化、情景学习理论、批判语篇和社会关系理论。本文只探讨社会文化视角的主导即维果斯基的社会文化理论。

维果斯基的社会文化理论最初应用于二语习得领域是在20世纪80年代中期 (Frawley&Lantolf, 1984, 1985) 。在90年代中期, 随着“Modern Language Journal”中一期致力于社会文化理论和二语学习的特刊的发行, 其在二语习得研究中的应用势头迅速强劲。

对待学习, 维果斯基的社会文化理论像传统的认知视角一样, 主要关注对认知过程的发展的理解。但是, 区别于传统的认知视角, 维果斯基是这样定义它的独特之处的:“人类心理过程的社会侧面是基本的, 第一位的, 而其个体侧面是非独创的, 第二位的。” (1978) Lantolf和Pavlenko (1995) 曾澄清道:虽然维果斯基的社会文化理论没有否定人的生理限制的作用, 但“发展并不是天生能力的呈现和拓展, 而是这些能力与社会文化环境下建构的中介工具结合时所发生的改变” (P109) 。这些工具是社会的、具有社会文化意义的人工制品和符号系统, 其中最重要的是语言。对二语习得研究来说, 重要的是理解这么一点:当学习者在具有社会文化意义的交互活动中使用像语言之类的中介工具时, 他们能够控制他们的大脑活动, 并且开始独立思考。正如Lantolf (2000) 所述:“维果斯基认为这就是学习者的发展。” (P80)

二语习得研究者的关注焦点是学习者在最近发展区的语言发展。维果斯基将最近发展区这一概念定义为:学习者个体在没有与他人合作的情况下所取得的成绩与和他人合作时所取得成绩之间的距离。显然, 这一概念指向个体的学习潜能, 即将来它能够独立取得的成绩 (Adair-Hauck和Donato, 1994) 。另一些研究者关注个人言语或施予个人的他人言语在干预大脑活动的作用。个人言语所呈现的是这样一个过程:外部的或社会的交互形式被应用于内部言语或大脑活动 (Anton和DiCamilla, 1998;Mc Cafferty, 1994) 。还有一些研究者关注活动理论和以任务为中心的二语教学和学习 (Coughlan&Duff, 1994;Parks, 2000) 。

3. 两个阵营的争论

认知与社会文化视角之间的两大论战始于15年前, 目前仍在继续。论战双方所持观点具有本体论意义上的不同。围绕对二语学习的理解, 认知派代表Gass (1998) 虽然承认“语言的某些成分是在社会中得到建构的”, 但她反对下列说法, “我们不能将语言完全看作个体拥有的一种抽象的实体来研究”, 并坚持视学习为学习者个体的智力运作过程, 社会环境虽然可以影响二语习得, 但二语习得从本质上是认知的。对此, 社会文化阵营则认为:认知派过于强调个体智力运作的过程, 以及“语法能力的形成” (Firth和Wagner, 1997:288) ;并且还引用维果斯基的观点以增强说服力:“人的认知结构受到社会活动参与的重要影响, 并且在其中得到了发展, 从这一角度看来, 是语言的使用促成了认知的形成。” (Firth&Wagner, 1998) 在二语习得理论建构问题上, 两个阵营依然是针锋相对, 即实证主义与相对主义之争。社会文化阵营强烈反对认知派在理论构建问题上立足于“实证主义”, 主张建构“百花齐放”的理论多样化局面。

虽然人们找不到一个标准来衡量这场论战的结果, 但激烈的讨论毕竟可以活跃或者是刺激二语习得界的发展。

4. 结语

新鲜的社会文化视角对传统的认知主义的挑战使得二语习得领域近年来异常活跃。越来越多的二语研究者开始从社会文化的角度来关注学习的过程、情境、学习者个人等二语习得中的各种因素, 在研究方法、评估模式、教学理论、教学实践等方面都取得了一定的成果。虽然人们很难对未来15年的发展情况做出准确的预测, 但我们可以看到一些令人兴奋的发展趋势:社会文化视角将在二语习得领域开辟自己的一席之地。

摘要：自从二语习得成为一门新兴学科以来, 其研究主要致力于描述, 然后解释二语学习过程的尝试性。二语习得过程几乎被一致认为是知识内化的认知过程。在认知主义统治了二语习得界二十多年之后, 一股新鲜的血液——社会文化视角渐渐流入这一领域, 并逐步在与传统视角的激烈碰撞中成长。

关键词：二语习得领域,认知,社会文化

参考文献

[1]Larsen-Freeman, D.Second language acquisition research:Staking out the territory.TESOL Quarterly, 1991, (25) :315-350.

[2]Zuengler, J.&Miller, E.R.Cognitive and Sociocultural Per-spectives:Two Parallel SLA Worlds-[J].TESOL Quarterly, 2006, (40) :35-58.

[3]Long, M.H.&Doughty, C.J.SLA and cognitive science.In C.J.Doughty&M.H.Long (Ed.) , The Handbook of Second Lan-guage Acquisition.Malden, MA:Blackwell, 2003.

[4]Frawley, W.and Lantolf, J.Second language discourse:A Vygotsky an perspective.Applied Linguistics, 1985, 6 (1) :19-44.

[5]Vygotsky, L.S.Mind and Society.Cambridge.MA:Harvard University Press, 1978.

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[7]Firth, A.&Wagner, J.On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research.The Modern Lan-guage Journal, 1997, (81) :285-300.

[8]Firth, A.&Wagner, J.SLA property:No trespassing!The Modern Language Journal, 1998, (82) :91-94.

二语习得中的错误及其范畴 第2篇

二语习得中的错误及其范畴

“错误”是一个模糊的概念,对比分析和错误分析理论都未能从根本意义上对错误进行具有说服力的分类,对错误的`分类仍是错误分析的一大难点.本文主要从二语习得的实际出发,指出并不存在唯一的分类标准,并对错误的范畴,包括错误的概念、本质、分类及原因进行了探讨,以期为错误分析和教学提供一定的参考.

作 者：江世勇 作者单位：乐山师范学院,外语系,四川,乐山,614004刊 名：乐山师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF LESHAN TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：22(8)分类号：H319.3关键词：二语习得 语言错误 本质 范畴

年龄因素与二语习得 第3篇

【关键词】年龄因素 关键期假说 认知角度解释 情感解释

Abstract:In this paper the author mainly reviewed the research of age effect in second language acquisition in three aspects—Critical Period Hypothesis, Cognitive Explanations and Affective Explanations. Consequently, the author points out the limitation of current theory in this field.

Key words: age; Critical Period Hypothesis; Cognitive Explanations; Affective Explanations

作为学习二语过程中的一个因素,二语学习者的年龄很早就引起了学习者与研究者的兴趣与关注。有一种人们普遍接受的观点认为,年龄小的学习者在学习语言方面比年龄大的学习者有优势,学习第二语言孩子比成人更容易也能更熟练掌握。一个人到达一个新的语言环境时的年龄越小,他就越有可能熟练地掌握这个地区的语言;许多移民的孩子不仅能够很快地学会所在新环境的语言,而且语音非常地道,但是成年移民说话时却总是带有外国口音。当然,儿童在习得第二语言时的优势是一定的、相对的,然而成人也有他们的二语习得优势。关于年龄为什么对习得有影响有多种解释:

一、关键期假说(Critical Period Hypothesis)

1.关键期假说的提出

童彬蓉(2003)在其论文中提到,Eric Lenneberg在1967年提出了语言习得的关键期理论(Critical Period Hypothesis)。根据假说,在出生后的某段时间里,儿童可以毫不费力地学会母语,过了这段时间,儿童就很难成功地学会母语,这段时间就是母语习得的临界期。关键期假说最初是针对母语习得而提出的,但在二语习得领域却引发无数争论,支持和反对这一假设的观点同时并存。

2.支持关键期假说的观点

二语习得领域里,支持关键期存在最具代表性的研究是Johnson和Newport(1989)的实验。这个实验在黄鑫(2009)的论文中有详细的论述。实验受试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民。年龄介于3至39岁,接触英语的时间为3至26年,平均为1O年。一组英语本地人做实验对照。实验者采用276道语法判断题口头方式测试英语知识。后来Johnson(1992)又采用笔头方式实验。7岁之前移居美国的受试者,英语水平与本地人无显著差异;7岁之后移民的受试者,其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。实验者将7岁前后学习英语的差异归因于生理因素。

3.反对关键期假说的观点

在探讨年龄因素对第二语言学习者获得母语习说者的熟练程度的影响时,纽菲欧德(Neufeld)的研究常被用来反驳关键期假说。这个实验在韩红丽,颜晓川(2003)的论文中有所阐述。在纽菲欧德的研究中,20个以英语为母语的成年人被选做实验对象,并用18个小时的时间精心教授他们中文和日文的发音。为了测试他们发音的地道性,学习结束时,学习者接受了一次模仿测试,他们的发音情况按照从“正确地道”到“方音很重”5个等级划分。结果受试者中有9人的日语发音被列为“地道”,而其中中文发音被列为“地道”的有8 人。这一研究表明:在适当的条件下,就发音而言,成年人是可以获得和母语习说者相同能力的。

二、 认知角度解释(Cognitive Explanations)

1.认知发展的滞定影响

辛柯,周淑莉(2006)在其论文中提到,Krashen(1982年)认为,认知的发展对第二语言的习得有滞定的影响。儿童和成人的第二语言习得涉及不同的过程。前者主要引用语言习得机制,如同习得第一语言一样习得第二语言:而后者除“自然”习得语言外,还侧重于有意识地学习语言规则。具体来讲,儿童与成人之间一个明显的区别在于后者把语言当作一个正式的系统来理解。年龄大的学习者会通过有意识地掌握语言规则来学习语言,在运用语言时又能使用这些规则。

2.认知发展的积极影响

孩子就不容易做到这一点,对于孩子来说语言只是个表达意思的工具。王胜苏(2006)在其论文中指出,Rosanaky (1975) 认为孩子的认知发展使他们更容易地学习语言,他们只注意到相似性,以自我为中心,缺乏变通思维,并不清楚自己正在学习掌握语言,通过认知接受另一种语言。成人不会自动、自然地学习第二种语言。成人学习者偏向于感知不同点,拥有很强的元意识,元意识有利于提高学习效率,而且成人对自己母语及目标语的使用有强烈的社会态度。孩子是具体思维者,而成人可以进行抽象的、正式的思维。语言是抽象的,二语习得需要大量的抽象思维,因此成人比孩子优越。成熟与优越的认知是学习二语成功的基础。

三、情感解释(Affective Explanations)

王胜苏(2006)在其论文中提到,Brown (1980) 认为二语习得与文化认同的发展阶段有关。他把文化认同分为四个发展阶段:

(1) 开始的兴奋与激动; (2) 文化休克,对目标语产生疏远和敌对; (3) 文化强调,带有一种渐进的、迟疑的重新发现; (4) 对一种新文化的吸收和趋同。年轻的孩子富有社会文化弹性,那是因为他们比成人少了很多文化界限,孩子能更快地度过文化认同发展阶段而更快地掌握第二语言。

Brown 的分类还与人类的情感领域有关,虽然情感因素与二语习得没有直接的关系,但他们所起的是过滤作用,过滤作用越大,输入大脑的东西越少。成人比孩子的过滤能力强,这种过滤有可能使他们不喜爱、不尊重他们所学的第二语言。为什么孩子比成人说二语更好、更流利,因为成人羞于练习使用目标语。从长远来看,练习使得孩子成为比成人更好的二语学习者。

四、局限性

1、关键期假设的时间界定问题

关键期假设的时间界定过于简单化和概括化,朗(Long) 认为语言学习者进入关键期时的年龄为6 岁;潘菲尔德(Penfield) 和罗伯特斯(Roberts)认为语言习得的最佳时期在于生命中的前10 年;而斯高沃( Scovel) 则认为关键期处于青春期之前。把复杂的语言习得过程视为一个整体是不科学的。语言有不同的组成部分.包括语音、句法、语义等。各部分的习得难易程度不同,方式各异,加上母语背景有别,外部语言环境不一样,一个笼统和划一的二语习得临界期难以得到证实,存在的可能性不大.但这并不排除习得语言组成部分的敏感期(如语音)有存在的可能性。

2、实验的代表性以及误差问题

在Johnson和Newport(1989)的实验中,首先,被测者不具有代表性。测试者虽然年龄介于3至39岁,接触英语的平均时间为10年的母语为汉语及朝鲜语的美国移民,但被测者数量有限,情况差异比较大,不足以說明实验结果适用于所有的母语为汉语及朝鲜语的二语习得者。其次,实验是以本地人作为实验对照,这也不具有绝对的参考价值。本地人并不代表英语水平就一定高。第三,实验过程也有其不合理处。实验者采用276道语法判断题的口头方式测试的方式虽然在一定程度上可以证明语法项目考察的全面性,但是实验者不能保证被测者的反应都是其真实的水平。有可能被测者鉴于题目过多或者被测者的个人原因,在实验时不认真作答,也就反应不出被测者的真实水平,这些都会给实验造成误差。而且笔头实验(1992)和口头实验(1989)中间相隔3年,这两个实验的被测者和对照组不是同一拨人,这也会产生一定的误差影响实验结果。此外,实验仅从语法和写作方面来判断学习者的语言能力也是不合理的。语言能力除了语法和写作还包括了语音、阅读等方面而不仅仅是语法写作能力。

在Neufeld的实验中,首先,被测者不具代表性。实验中被测者是20个以英语为母语的成年人,但并不能排除他们中有人在接受18个小时的教学之前已经具备了一定程度的日语或中文能力,如果是这样的话,那么被列为“地道”的9个人就不具代表性,这个数据就有了一定的误差。其次,实验过程也有其不合理处。实验者不能保证这20个人的发音是同一个老师或是同样水平的老师教的。不同的老师教授的方法不同,学生习得语言的效果也不一样,但毫无疑问这对实验的结果会产生一定的影响。

五、结束语

本文主要从关键期假说、认知角度解释和情感解释三方面回顾了国内外有关年龄因素与二语习得状况的研究,并提出了目前理论的局限性。关键期理论仍然是个非常具有争议的话题。无论其存在与否,都不能否认年龄对语言习得的影响。二语习得的起始年龄对学习程度是有一定影响的,但是年龄因素只是影响二语习得进程的一个因素。在成人的外语教学过程中,教师应该根据他们的学习优势制定相应的教学目标,针对性地综合采用不同的教学方法,扬长避短,最大限度地开发成人阶段语言学习的优势,从而提高其外语实践运用水平。

参考文献:

1、周小兵:《对外汉语教学导论》,商务印书馆2009年版。

2、辛柯,周淑莉:《年龄因素对二语习得的影响》,载《外语教学》2006年第4期。

3、童彬蓉:《年龄与第二语言习得》,载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2003年第3期。

4、黄鑫:《二语习得中的年龄因素》,载《湖北广播电视大学学报》2009年第8期。

5、韩红丽,颜晓川:《对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析》,载《东北大学学报(社会科学版)》2003年第5期。

二语习得领域 第4篇

所谓关键期 (Critical Period, 简称CP) , 是指在人生发展的某个特定阶段, 在这个阶段中, 人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下, 轻松、快速地学习一门语言 (Fromkin and Rodman, 1983) 。语言学习到底有无关键期?关键期对第二语言习得究竟起多少作用?这些问题一直是国内外语言学家、语言研究者在二语习得中关注的一个研究领域。本文就二语习得关键期研究作一个简要的综述, 分析国内外二语习得关键期研究的现状, 理清研究的思路, 以供同仁们参考。

二、关键期假说理论提出的历史回顾

20世纪中期, 外语学习最佳起始年龄的问题受到学术界的极大关注, 成为语言学家和学者们研究的重要课题。早在1959年, 美国神经学家Penfield和Robert提出了“白版理论”。他们的研究从生理学的角度指出:儿童的语言习得与大脑的发育有关。儿童出生时大脑就具有固定的功能用于语言和感知, 语言学习的最佳时期是人生最初的十年, 当大脑逐渐失去可塑性时, 最佳时期将会消失。1967年, Lenneberg在此基础上加以发挥, 首先提出了关键期假设 (Critical Period Hypothesis, 简称CPH) 。关键期假设认为:青春期以前, 学习者由于年龄小, 生理和心理处于发育期, 大脑的可塑性较强, 因此比较容易学会地道的第二语言, 而成人发育完全成熟, 大脑逐渐失去可塑性, 过了学习第二语言的最佳年龄, 因此较难学会第二语言。这个观点对语言学研究产生了巨大的影响。此后, 语言学习是否存在关键期就一直是二语习得研究领域中一个长期争论的焦点。

三、支持关键期假设的观点和研究

赞成关键期假设理论的Crisitine Weber-Fox和Helen Naville用一种行为主义和电生理学相结合的方法来检验年龄是否起限制作用, 以及如何起作用等问题。这项实验研究的题为“二语沉浸延迟对功能神经支系统的不同影响:双语学生的ERP和行为主义理据”。他们让年龄悬殊的中国英语学习者自我报告二语水平, 并对受试者进行语法评分, 将得到的行为数据与测量到的大脑某些部位的脑电活动作比较。结果表明, 成年人的第二语言学习能力随初始学习年龄的增长而呈直线下降, 学习者的初始学习年龄越大, 语义功能越慢。左半脑的专门化程度减弱, 右半脑参与句法加工的程度加大。“婴幼儿时期已经就有的某些语言加工的神经支系统的发展受到发育成长变化的制约”。该研究还发现神经支系统习得开放和封闭词类时在分布和时间上表现出差异, 年龄较大才开始学习第二语言的人习得开放词类比较慢。这项研究结果肯定了关键期理论。

从神经语言学和神经科学的角度来看, 大脑侧化完成之前, 大脑两半球是均势的, 存在两个语言区域, 左右半球各一个, 左半球用于储存母语, 右半球用于接受第二语言, 但是随着大脑各个组织功能专门化的完成, 右脑中的功能相对较弱的语言区消失 (詹姆斯, 1996;Fromkin&Rodman, 1983) 。也有一种理论认为, 人出生后随着大脑功能的侧化, 神经组织失去了灵活性, 语言学习所必需的某些脑神经组织在关键期后无法到达。Lennberg (1967) 认为语言习得是由生物因素所决定的过程。语言习得的关键期大致限定在2岁到青春期之间。在这个阶段, 人的大脑具有可塑性, 语言习得能够轻松自然地习得。青春期到来之后, 多数人的大脑已经发生了侧化 (Lateralization) , 人脑已发育成熟, 大脑逐渐失去可塑性, 学习语言也就越来越难。通过对脑神经的研究和试验, Long发现脑神经成熟的因素能引起大脑功能逐渐区域化, 成熟以后语言习得就很难发展。通过一些实验结果和数据说明, 青春期以后学习第二语言的学习者, 其语法和句法无法达到本民族学生的水平。他认为, 不同的语言功能永久性储存于大脑的某个部位, 而大脑的磷脂化 (myelination) 过程又导致大脑的可塑性降低。国外许多研究发现, 青春期前的儿童学习第二外语口音域目标语国家人的口音更接近。Patkowski (1990) 在研究中发现, 15岁前到达目的语国家的英语学习者取得了母语或近似母语的口语等级, 33人中有29人获得4+和5的等级 (5表示发音不带口音) , 成人学习者34人中只有1人获得5的等级。Thompson (1991) 在研究中也发现, 年龄是预测第二语言最后达到的口语等级的最重要因素。这些研究都表明第二语言习得者的年龄越小, 最后达到的水平就越高。

心理语言学也对关键期这个问题进行了研究。比较具有权威性的是Johnson与Newport (1989;1991) 和Johnson (1992) 的研究。他们以句法判断为作业任务, 以339岁移居美国、母语为汉语或者朝鲜语的人为被试, 进行了研究, 得出下述结论:7岁前移居美国的被试人语言水平同本国人没有区别, 715岁则明显显示出成熟带来的衰退。

以上研究和实验结果表明, 语言是大脑的产物, 语言的习得受到生理发展的严格制约, 不管是第一语言习得还是第二语言习得, 似乎都有个关键期的问题。

1999年, 美国二语习得专家David Birdsong编辑出版的力作《第二语言习得与关键期假设》 (Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis) 反映了关键期假设研究的最新成果, 书中对研究二语习得年龄差异和关键期问题提供了崭新的视角。其突出的特点就是将许多从不同角度研究关键期的论文编排在一起, 在对该研究领域出现的方法及理论立场的多样性进行全面介绍的同时展现当今关键期研究的最新动态。书集的贡献在于集中反映了关键期假设研究的深度、广度和成果的丰富性, 再次证实了“关键期问题在二语习得研究中具有不可动摇的中心地位”。

四、反对关键期假设的观点和研究

反对关键期假设的语言学家和学者以Bialystok, Hakuta, Krashen和Bongaerts为代表, 他们从语言输入、认知发展、社会心理和习得环境等方面, 例举了许多实验数据和研究结果, 否认语言习得关键期的存在。

学者Hakuta (1999) 认为, 若要证明关键期的存在, 起码满足以下4个条件: (1) 应该有明确的开始和结束的时间; (2) 关键期结束时的第二语言习得应该有明显的断层; (3) 应该有证据表明关键期内的第二语言习得与关键期之后有质的差异; (4) 在关键期末, 环境因素对第二语言习得不应该有很大影响。在第一个条件中, 关键期开始和结束的年龄, 理论家众说纷纭。Lennberg (1967) 认为是2岁到青春期;Pinker (1995) 认为是6岁开始, 至青春期结束, Krashen (1973) 认为大脑侧化到5岁就已经完成, 关键期也随之结束, 而Penfield则认为到9岁结束;Johnson与Newport (1989、1991) 则认为是关键期15岁结束。于此可见, 证明关键期起始时间存在的证据不明确。在第二个条件中, 从63690位讲西班牙语和汉语的美国移民 (他们的初学年龄在0岁到72岁之间, 学习时间为十年或更长) 的调查研究表明, 英语水平随着移民年龄的增大持续降低, 在青春期没有断层。在第三、四个条件中, 各种研究表明, 无论是从最终学习结果还是学习过程来看, 儿童和成年人之间没有本质的差异 (Bialystok&Hakuta, 1994;Hakuta, 1999) 。环境因素 (如社会经济、教育等) 作用似乎远远超过年龄 (Hakuta, 1999;Sawhney and Agnihoti, 1998;Khanna et.al., 1998) 。总的来说, 就是否存在关键期这个问题上, Hakuta的研究结果否定了语言习得关键期的存在。

语言学家Snow和Hoehle (1978) 等人对关键期假设作了深入的研究。他们以母语为英语的荷兰语习得者作为实验对象, 对他们在自然语言环境下的语言习得进行纵向研究。结果发现, 12岁至15岁的实验对象和成人对象, 其荷兰语的掌握在最初的几个月最快, 而在学习一年以后, 8岁至10岁、12岁至15岁的实验对象荷兰语掌握最好, 而3岁至5岁的儿童在所有的测验中成绩最差。这个著名的实验基本否定了二语习得关键期的存在。

Krashen也是反对关键期理论的语言学家之一。他认为大脑的优势从出生至5岁时便确定下来了, 儿童与成人在语言习得的差异不是语言习得机制本身造成的, 年龄不是习得语言成功的重要因素。Krashen (1978) 的“输入假设”认为, 所有的学习者, 不论年龄的大小, 只要有大量可以理解的输入和适合的情感过滤程度, 均可以习得目标语言, 它揭示了情感因素和语言习得之间的关系, 当情感过滤强时, 语言因素就不能得到大脑中负责语言学习部分的支持;情感过滤较弱时, 学习者才能得到较多的输入, 才有利于语言学习。语言的输入和认知发展等社会心理因素是导致最终习得水平差异的主要因素。

五、结语

综合以上研究, 语言的习得是一个非常复杂的过程, 个人生理因素对语言习得具有极大的影响, 学习者的年龄无疑是影响学习的重要因素。第二语言习得有无关键期, 国外这方面的实验研究不少, 而结果却不一致。一直以来, 国外研究学者开展了大量有关二语习得临界期和年龄问题的研究和争论, 形成了观点相对的两大派别, 赞成派和反对派都进行了大量的研究和实验。双方各执一词。究竟关键期是否存在, 关键期对二语习得的影响有多大, 这些问题还有待于进一步深入研究, 直到我们得出科学的结论。

摘要：本文针对二语习得领域内的语言学习关键期研究作一简要综述, 简述了国外学者在该领域的理论探索和实证性研究。回顾了二语习得关键期理论的产生和发展, 主要从赞成与反对两方面探讨了关键期假设存在的理论依据。

关键词：第二语言习得,关键期假说,研究综述

参考文献

[1]王立非, 李瑛.第二语言习得关键期假设研究的新进展——兼评《第二语言习得与关键期假设[J].外国语, 2002, (2) :76-79.

[2]卢安.二语习得领域内语言学习关键期研究综述[J].湖北经济学院学报, 2008, (1) .

[3]刘振前.第二语言习得关键期假说研究评述[J].当代语言学, 2003, (2) :158-172.

[4]郝广伟, 杨连瑞, 赖艳.国外二语习得关键期研究的进展[J].中国海洋大学学报, 2007, (6) .

论文:教师课堂提问技巧与二语习得 第5篇

很多文章都认为二语课堂老师要增加参考性问题，给学生更多的输出语言的机会。但经过调查分析和文献研究，本文认为课堂话语不同于日常话语，应合理使用展示性问题和参考性问题，才能促进二语习得。

一、提问的普遍性和重要作用

研究表明提问是老师最常用的教学技巧。在有些课堂，一半的教学时间用于问答(Gall 1984，转引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小时的语言课堂上观察到522个问题；Long and Sato(1983)在6节小学阶段的二语课堂观察到938个问题(转引自Rod Ellis 1997：586)。

研究者认为教师的提问有重要的作用。“教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用”(Nunan 1990，转引自胡青球2004)。“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性“(Richards&Lock-hart 1996：185)。

除此以外，笔者认为还有以下重要作用：抓住注意力；确认理解；引入其他内容；启发思考；交流信息和思想；刺激输出，培养交际能力。

二、提不问的分类

有很多对提问的研究是围绕如何用分类的方法来描述不同种类的提问(R0d Ellis，1997)。有很多种不同的分类方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采纳在中文文献中引用最多的Long and Sato(1983)的分类。他们把教师提问主要分为两类：参考性问题(referential question)和展示性问题(display ques-tion)。参考性问题是真正地寻求未知信息，而展示性问题是“明知故问”。

三、提问的技巧

很多中外专家和文章都认为二语／外语课堂老师要增加参考性问题(赵晓红，1998；王银泉，1999；周星，周韵，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究认为，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。Long&Sato(1983：280)发现在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题有79％为展示性问题。他们提出，“这一结果表明，与许多二语教学专家所建议的相反，使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分”。

然而笔者通过观察母语习得的过程和思考发现这个问题不能一概而论。

(一)展示性问题和参考性问题结合使用，各有所能

1 两类问题的异同

展示性问题的目的是老师向学生展示他已知的知识，提问的目的是引起注意，给学生思考和回答的机会，这比直接和盘托出的效果要好。而参考性问题是老师给学生发散性思维的机会，老师本人对学生会怎么回答事先并不知道。

2 展示性问题多的合理性

Long and Sato(1983)发现二语课堂老师问的展示性问题远比参考性问题多得多(476比128)。这和课堂外本族语者的行为大相径庭。(999个参考性问题比2个展示性问题)(转引自Rod Ellis 1997：586)。

笔者随机对4位大学英语老师的4堂课的提问进行统计，发现148个展示性问题，18个参考性问题。

我们不难发现，在我国大部分的外语课堂教学中，传统的展示性提问方式仍然占据主导地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English”这套教材在每个单元的练习中都编排有8个针对课文内容的问题。统计后发现，其中95％以上的问题都是展示性问题。

这种现象有它存在的`合理性。

首先课堂活动不同于日常话语，外语不同于母语。在外语课堂中，语言既是讲课的媒介，又是学习的目标，语言课堂老师关注的是如何把自己知道的外语知识传授给学生(尤其是中低水平的学生)，所以经常出现老师“明知故问”的展示性问题。如：

T：What is the opposite of“sad”in English?

SS：Happy，

而日常对话中，同是本族语的对话者的语言水平相差不大，他们关注的是语言承载的信息，而非语言本身，自然要多采用参考性问题，来寻求自己不知道的信息。

其次Long and Crookes(1987)发现展示性问题，比之参考性问题，能让更多的学生获得回答问题的机会。(转引自Rod Ellis 1997：590)。由于班级人数多(60多人)，展示性问题要求简短的回答，更多的学生可以参与。这很重要。

再一个原因是讲解内容时，紧扣课文内容提一些展示性问题，有利于检查学生是否理解，保证教学顺利进行。

课堂的真正作用首先是通过培养学习者的语言能力，使他们的语言达到一定的水平，其次是培养学习者的交际能力，使他们能在真实交际中，通过意义协商获得更多优化语言输入。在学习者到达此水平之前，即使有大量的课堂时间和机会让他们输出语言，仍然是输出有限，对其英语发展没有十分显著的促进作用(范栩，2004)。

3 两类问题应用的阶段性

仔细研究一下孩子习得母语的过程。孩子小的时候，妈妈知道的比孩子多(无论是语言，还是信息)，在他们的对话中，妈妈多用展示性问题向孩子传授她自己已经知道的知识，而当孩子长大了，认知水平和妈妈差不多时，妈妈提的参考性问题自然多了。这时才能实现平等的意义协商。

这就好比是对中低水平外语学生(孩子小的时候)，老师多采用展示性问题授课，师生之间流动的主要是老师已知的语言知识；而对高水平的学外语的学生(孩子长大了)，语言这个外壳双方都很熟练了，老师自然多采用参考性问题授课，师生之间流动的是未知的信息。

所以这两类问题的应用是有阶段性的。初级、中级外语课，教师提问适宜以展示性问题为主；高级外语课，教师提问适宜以参考性问题为主。同时在一堂课的不同阶段，所采用的问题类型也应有所不同。如下图所示：

(二)扩大学生参与面，改善参与方式

迫于时间压力和班级规模大的现实，很多老师为了保证教学顺利进行，给好学生的机会比给差生的机会多得多。因此，在设计问题时，教师必须照顾学生的个别差异，对于不同水平的学生提出难易程度不同的问题，争取每个学生都能开口说英语，

在我们的课堂观察中，学生提问非常罕见。被老师提问，尤其是被老师点名回答，学生是被动参与。但是如果学生有疑问，并能在课堂上及时提出来，课堂互动性更好，学生参与的积极性更高。

(三)等待时间要适当

激趣有法,二语习得不难 第6篇

自从教育部《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》的颁布，在全国范围内小学英语课程正式被推广并开设，如何搞好小学英语教学，教师对此研究和思考方兴未艾，不同地区、不同的办学条件，理解都不尽相同，但是“激发和培养学生学习英语的兴趣”作为小学英语教学基本要求早已成为各界共识。

“兴趣是最好的老师！”教学中的兴趣是在特定的事物、活动及人为对象的刺激下，学生所产生的积极的并带有选择性、倾向性的态度和情绪。作为学习正情绪是推动学习的内驱力，对于英语学科而言是学生学好英语的强大动力，是学生主体地位能够体现的重要保证，激发和培养小学生学习英语的兴趣应该作为教学的一个主要任务。

二、激发学生兴趣的方法分析

“激发和培养学生学习英语的兴趣”作为小学英语教学基本要求早已成为各界共识。在教学实践中如何激发？方法常见的有以下几种：

1.直观教具激趣

在小学英语教学中，充分利用图片、实物以及手势等直观教具进行教学，看得见，摸得着，教师“教之有物”，学生才能“言之有物”，面对是日常生活中实实在在的东西，学生都有想用二语来描述的欲望，这教学法最形象，学生也最容易易接受，具体的事物起到引起学生的注意力的作用，学生的学习兴趣自然受到激发。

案例1：在教学单词“orange，apple，peach”等水果时。笔者拿出事先准备的桃子，对学生提问：“Whats this?”随即自答：“its a peach．”重复多遍，英语学习与实物相对应，学生把枯燥的单词引入到实物上，化难为易，容易激起学生学习的兴趣。

2.创设情境，利用活动激趣

在小学英语教学过程中，教师采取多种形式创设各种情境，激发学生产生学习英语的强烈愿望和浓厚兴趣，变要学生学为学生要学，想学、乐学。学以致用，学生学习才会感觉到学习的价值，才会对学习英语更感兴趣。

案例2：在学生学了《Hello》、《Nice to meet you》后，笔者给学生创设了打招呼的语言交流环境，如，“Good morning!”；“Whats this？”；“Hello,Im Miss Zhang!”； “Hello！Whats your name?”；“ Nice to meet you！”…将学生的课堂所学设计到学习生活和社会实践之中，用对话的情境表现出来，绝大多数学生都能参与语言的交流，既内化了英语知识，又提升了进一步学习的兴趣。

根据学生的学龄特点，小学生年龄小，个性好动贪玩，喜欢游戏，自觉性差，注意力持续时间不长，容易分散。再加上英语基础薄弱，如何提高学生学习英语的注意力？在教学中。教师可以借助学生的学习心理，适当引导，及时把握时机，创设游戏情境，能使教学活动变得生动有趣，可以激发学生的学习积极性和自觉性。

3.电化教学媒体激趣

教学设备的更新和技术的提升，为提高英语教学的质量提供了更多的渠道，笔者尝试着应用电化教学媒体，以现代教育思想为指导，完成课堂教学的优化，极大地激发了学生学习英语的兴趣。

要学好英语，首先，必须记忆单词、单词掌握了，读写就方便了。读写单词不能一味地听读该单词的字母，而要按音节听读写单词，逐步做到听得出。读得出，写得出。借助幻灯投影情景画面来帮助学生理解，加深印象，使学生掌握得更牢固。

案例3：教学“plane(飞机)”这个单词时，笔者采用“初听感知——再听模仿——三听跟读”的方法，由于不可能提供真实的飞机给学生来提供感性认识，不过学生对飞机的形态还是熟悉的，于是笔者先在投影机上放上一张飞机的幻灯图片，打开幻灯机，幕布上就出现了飞机的清晰图象，借此来给学生提供感性材料。首先提问：“这是什么？” 学生能立刻回答：“飞机。” 接着问：“Whats this in English?”没有人做声了。此刻，笔者在飞机图象的下面出示了“plane”这个单词，并通过录音机放plane的读音，使学生掌握了“plane”的读音，接着指导学生跟着录音拼读单词，使学生在趣中听，在趣中读，在趣中写，有图有文，直观形象，激发了学生的兴趣，教学效果较好，学生通过这一活动掌握了单词的正确读音，又掌握了该单词的组成，达到会听、会读、会写的目的。

三、结语

学习动机与二语习得 第7篇

近年来，英语学习动机的研究越来越引起教育界的重视，人们已经开始认识到它在英语学习中的关键作用。在二语习得过程中，动机是一个重要的情感变量，与第二语言的成就和水平呈正相关。动机较强的学习者通常在学习中比较活跃，而动机不足的学习者更容易引起课堂骚乱。对英语教师来说，只有了解学生的学习动机才能采取与之相应的教学策略来提高教学效果。在本文中，我首先介绍了动机的定义和分类，然后介绍了二语学习过程中动机的影响因素和重要性，并提出一些激发学习者动机的策略。

2. 定义和分类

学习动机就是推动学习活动的内外部因素。内部的动力因素称为内驱力，即学习者从事学习活动的内部驱动力量，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。外部的动力因素称为诱因，即能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物，如老师所提供的奖品、成绩等。在语言学习中，动机可以定义为学习者的整体目标或方向。

一般而言，动机分为三大类。第一大类中，动机可分为整体型动机、情景型动机和任务型动机。整体型动机即学习第二语言的整体方向或目标。情景型动机根据学习情景的不同而发生变化。任务型动机是执行特定的学习任务的动机。第二大类中，动机可分为内在动机和外在动机。前者是为了自我感知的需要和目标而学习;而后者只是为了得到别人的外部奖励而追求一个目标。在最后一种情况下，动机可以分为融合型动机和工具型动机。融合型动机指的是学习者对讲目的语的社团有真正的兴趣，希望能够更好地同使用目的语的社团的人交往，渴望参与目的语社会生活，甚至融入到目的语社团的文化当中。工具型动机则是指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试、获得某一职位、取得某种资格，或者是为了阅读、翻译目的语的材料，以获取目的语国家的某方面信息而去学习目的语。显然，融合型动机反映了学习者对目的语社团所代表的个人和文化有真正的、属于个人的兴趣，而工具型动机更重视目的语的实用价值及它的优势。

3. 二语习得动机的影响因素

影响二语学习者动机的因素有很多，最重要的有如下几种。

(1)自我意识主要是指学习者的自我概念、自我效能感和动力意识。

自我概念意味着对学习第二语言的优势或劣势的自我识别。自我效能感是指自我判断能力。当学生们意识到他们完成某项具体任务的能力，他们就会决定这项任务是否合适。如果认为目标很有意义并与之紧密相关，他们就会有强有力的动机。如果感觉没什么重要性，随之他们就不会有强烈的动机。

(2)学习者对第二语言的情感和态度。

感情因素指的是影响动机的感情变化。一些学生喜欢这门课程只是因为喜欢这位任课老师。

(3)社会环境和要求。

社会环境虽然是外部因素，但也影响学习者的动机。Ellis指出，外部环境、“黑匣子”和个体学习者因素都有可能影响二语习得。社会环境如种族背景会影响学习者学习某种特定语言的动机。如果他们所在的社会忽视某种语言，那么他们就可能没有学习这门语言的动机。

4. 动机对于英语学习的重要性

动机是语言学习的最重要的因素之一。动机与学习成就之间存在互动关系。动机为开展语言学习提供了主要动力，并为维持长期而乏味的学习过程提供了驱动力。一方面，如果没有足够的动机，即使是能力最显著的个体也不能完成长期目标，不能确保取得成就。另一方面，强烈的动机能够大大弥补学习者在语言天赋和学习条件方面的缺陷。

5. 激发学习者动机的策略

学习动机的激发，就是使学生把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，发挥其积极性。这是实现大学英语教学目标的保证。在我看来，激发学习者动机的策略主要有如下几种。

(1)培养学习者在二语学习中的自信。

如果学生满怀自信，他们的学习动机就会更加强烈，会表现得更好。相反，如果学生缺乏自信，他们自然而然就不会表现得很好，进而会失去学习的兴趣和动机。所以，培养学生的自信心至关重要。教师有必要让学生坚信，只要他们不遗余力地学习，英语能力是变化的是可控制的，一定要让他们充满希望。

(2)营造轻松愉快的课堂气氛。

紧张的课堂气氛容易引起学生的焦虑，这将阻碍学生的学习动机和学习效率。然而，轻松愉快的课堂气氛有利于学生自如地表达他们的思想，当他们犯了错误也不会感到很尴尬。所以，教师应该减少学生的课堂焦虑，让课堂更加轻松自如。一般来说，耐心幽默的教师倾向于营造轻松愉快的英语课堂气氛。

(3)使用原汁原味的实用的教学材料。

除非学生发现他们所学的材料值得学习，否则的话他们就提不起学习兴趣，所以使得教学材料对学生更有价值，更符合学生的口味，这很必要。教学材料应该包括一些有趣的故事和实用的时事，等等，这样可以激发学生的学习动机进行广泛的阅读。而且，目的语的地方或国际新闻也有助于学生更好地学习英语。使用实用的教学材料目的在于激发学生学习英语的兴趣。

(4)“以学习者为中心”的课堂教学。

在语言课堂上，教师应该摈弃传统的“以教师为中心”的教学模式。教师可以利用多媒体从各个方面来介绍英语电影、音乐和历史事件，以激发学生的兴趣。一旦有了兴趣，学生就会具有强烈的动机参与课堂活动，从而达到英语学习的目标。对于教师而言，不能只是要求学生死记硬背语言点和词汇，应该借鉴交际法的一些理念，提供给学生充足的机会来练习刚学的知识，在真实的语境中学会应用。教师可以设置一些问题供学生讨论，鼓励学生互相问问题，甚至是互相争论一些存在争议的问题。挑战可以激发更强的学习动机，产生更有效的学习效果。在课堂活动中，教师扮演的角色应该是“组织者”、“激发者”、“合作者”、“参与者”、“引导者”和“顾问”。“以学生为中心”，学生扮演主角的课堂才是成功的课堂。只有在“以学生为中心”富有活力的课堂上，学生才能够更好地练习英语，取得更大的进步。

(5)端正学生的态度，布置适当的任务。

学习者对于第二语言社团和文化的态度影响他们对二语学习的好奇心和注意力。学习态度很大程度上受第二语言价值的影响，例如实用价值和内在价值，实用价值是精通英语的结果;内在价值与学生参与英语活动的兴趣以及他们学习英语的预期感受息息相关。所以，在二语学习中，教师应该帮助学生树立积极主动的学习态度。

学习任务很重要，一定程度上我们可以说它是获取知识的保证。因此，在布置任务时，教师应该铭记学习任务要与学习内容有关，难易适度，而且要有挑战性，富有意义。

(6)教学方式多样化。

适当的教学方法能够激发学生的动机。教师应该意识到，他所采用的方法要对学生的学习动机产生影响。当学生深入地参与一系列有趣的富有挑战性的学习任务时，他们的自主性和创造性才能得以激发。因此教师应该倡导自主学习和合作学习。教师是促进者而不是导演，应帮助学生以任何方式激励他们的学习动机。教师应该不断变换教学方法，例如做游戏、看电影、唱英文歌、辩论等。通过这样做，学生的兴趣和动机才能得以激发。

(7)及时地鼓励表扬学生。

教师不要吝啬对学生的鼓励和表扬。学生如果经常因为在课堂上表现不好而受到批评，那么他将会失去学习英语的信心和兴趣。鼓励比责怪产生的效果要好。学生能够从老师的鼓励和表扬中获得自信。学生喜欢某个老师，不仅仅因为他的学术水平，更因为他的关爱和良好的性格。责怪批评会降低学生的学习动机，而经常性的鼓励会增强学生的自信心，使其取得更大的进步。

(8)给予适当的外部激励。

虽然一些研究人员声称，帮助儿童和成人思考和学习的最有效的方式之一是让他们摆脱奖罚的控制，但是我仍然认为适当的外部激励也可以产生更好的学习成绩，因为学习者的外部动机能够通过适当的奖励而得到加强。否则，如果没有外部动机，那些对于语言学习从内心不感兴趣的学习者就会失去动力。

6. 结语

第二语言学习动机是学习的前提。它激励学生学习，给予他们方向，产生成功的学习效果。而成功的学习又反过来激励学习动机。总之，学习动机在二语学习中起着举足轻重的作用。所以，加深对二语学习动机以及它的影响因素的了解对英语教师非常有帮助，他们可以有目的地采取一些措施来解决学生因动机不足而产生的学习问题。将来会有更多的关于学习动机的研究得以开展。希望我的文章能对各位英语老师有所帮助。

参考文献

[1]Domyei, Z.Teaching and Researching Motivation[M].Bei-jing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.

[2]Ellis, Rod.Understanding Second Language Acquisition[M].Shaanghai:Shanghai Foreign Educ ation Press, 1999.

[3]Freeman, D.L.&Long, M.H.An Introduction to Secnd Lan-guage Acquisition Research[M].Beijing:Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[4]Gardner, R.C.&Lambert, W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Newbury House, 1972.

二语习得与外语习得的区别 第8篇

一、二语和外语

从二语习得 (Second Language Acquisition) 和外语习得 (Foreign Language Acquisition) 的英文表达看, 很容易发现两者区别在于第一个单词second (第二的) 和foreign (外国的) 。因此, 为了区分二语习得 (SLA) 和外语习得 (FLA) , 我们首先要弄清楚什么是二语 (SL) 和外语 (WL) 。

二语即所指的目的语言在学习环境中是公认的、广泛使用的交流工具。而外语所指的目的语言在学习环境中并不是公认的、广泛使用的交流工具。

语言教学家斯特恩 (Stern, 1983) 指出, 二语具有官方的或者公认的社会地位, 其重要性相当于甚至超过母语。一般情况下, 二语为应用于教育、政治、经济等领域的官方语言。此外, 它具有很好的语言环境, 人们普遍学习并使用该语言。例如, 英语在新加坡是二语。1987年后, 新加坡教育从小学到大学都使用英语 (彦治强, 1998) 。与之相对的是, 外语并不是官方语言, 在教育或者行政领域很少使用。人们学习外语大多通过正式的课堂学习, 并带有特定的目的, 如出国旅行、阅读外国文献等。因此, 在香港地区是二语的英语在中国大陆却被认为是外语。

总而言之, 是否具有良好的语言环境是区别二语和外语的一个重要标准。

二、二语习得和外语习得

二语习得和外语习得都是关于学习除母语外的另一种语言。由于所学习的目的语言不同, 二语习得和外语习得也不一样。一些研究者认为, 第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在该国家是公认的交际工具, 当然也是学习者用来交际的工具。如:学习者在英国或美国学习英语, 英语在这种环境下应该称作第二语言。“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。原因是, 学习者的目的语在本国不作为普遍的交际工具。另外, 这种语言学习基本上是在课堂上进行的。也就是说, 二语习得发生在目标语环境中, 而外语习得则相反。

三、习得方式

克莱因 (Klein, 1986) 从心理语言学的角度将习得分为两种:自然习得 (spontaneous acquisition) 和有指导的习得 (guided acquisition) 。自然习得是一个自然而然的习得过程, 没有明显的学习行为。学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面而不是语言形式方面, 因而是一种不经意的学习;而有指导的习得是由教师指导或通过教科书进行的学习过程。学习者在教学指导的情况下的语言习得, 精力主要集中在语言系统的某些方面, 如语音、词汇、语法等项目上。由二语习得和外语习得的定义可知, 二语习得趋向于自然习得, 而外语习得趋向于有指导的习得。

艾利斯 (Ellis) 提出, 二语习得是一种未经指导的 (或者自然的) 习得过程, 而外语习得是一种经过指导的 (或者课堂的) 习得过程。由于周围的人们广泛使用目的语, 二语学习者无意中习得该语言。他在日常生活中听、说、练并用目的语, 这使得他能够轻易地习得该语言。而在外语习得中, 外语学习者带着某种目的有意识地学习目的语。由于没有外语语言环境, 学习者必须走进课堂从教科书上习得语言。学习者试图理解语言知识, 进而掌握该语言。他没有必要也没有条件在日常生活中练习并使用目的语。

四、文化接触

语言与文化密切相连, 无法分割。学习一门语言, 学习者需要与其文化接触, 适应该文化。换句话说, 语言习得过程必须伴随着文化习得。

萨皮尔沃夫 (Sapire&Whorf, Carrol, 1956) 提出, 要讲另一门语言, 我们必须转换文化视角。而在目的语的文化习得方面, 二语习得相对外语习得更有优势。在二语习得中, 目的语在学习者的习得环境中发挥普遍而重要的功能。因此, 学习者能够轻而易举地接触目的语文化。而文化习得反过来将促进其二语习得。对于外语习得而言, 学习者所在文化与目的语文化完全不同。因而学习者很难全面接触目的语文化, 对其外语习得造成不便。

毫无疑问, 在与目的语文化的接触方面, 二语习得占据明显优势。而众所周知, 语言习得与文化接触紧密相连。因而, 在其它同等条件下, 该优势使二语习得比外语习得效率更高。二语学习者可以便利地接触到相关文化, 大大促进其语言学习;而外语学习者对相关文化的不熟悉在一定程度上阻碍其语言学习。

五、学习者的学习动机

在语言学习过程中, 学习者的学习动机对学习结果产生重要影响。加德纳 (Gardner) 认为, 学习动机可以导致二语习得的成功。毫无疑问, 良好的学习动机可以促进语言习得。加德纳与兰伯特 (Gardner and Lambert) 将学习动机分为两种基本类型:“融入性动机” (Integrative motivation) 和“工具性动机” (Instrumental motivation) 。前者指学习者对目的语社团有兴趣, 希望参与或与其文化群体相结合, 它“反映出学习者对目标语人民和文化的个人兴趣”。具有这种动机的学习者乐于接触外族人, 了解他们的文化, 他们的学习动机比较强烈, 也比较持久。后者指学习者为了某一特殊目的而产生的学习动机, 如为了通过考试、找工作或者到国外旅游, 它“反映出外语学习的实用价值和有利之处”。当学习者实现其目的后, 就有可能停止学习, 因此其学习兴趣没有前者强烈和持久。

一些研究表明, 二语习得更多基于融入性动机, 学习者学习目的语主要为了当作一种交际工具。由于二语学习者所在社团中, 目的语被当作公认的交际工具, 他学习该语言就是为了与社团成员交流, 以便成为其中一员。目的语在学习者的日常生活中发挥不可或缺的功能, 它甚至成为学习者融入社团的通行证。而另一方面, 外语习得更多是基于工具性动机。学习者主要为了一些实际的个人目的学习目的语, 如通过考试、找工作或者阅读外国文献等。由于没有实际必要性, 以及没有目的语环境, 学习者在日常生活中并不使用目的语。他学习语言不是为了与人交流, 而是为了达到一些实际目的。

六、学习重点

由于学习环境、学习手段和学习动机都不尽相同, 二语习得和外语习得的学习内容的侧重点也不一样。二语学习者的学习目的语是为了能够用该语言进行交流, 因此他把注意力主要放在语言的使用功能上。他较多地关注用该语言交流的效应和效率, 而较少关注语言知识本身。学习者在使用语言过程当中不去担心语法错误, 也不拘泥于语言理论条款的约束, 所学到的语言更加实用、更与时俱进。

另一方面, 由于外语学习者具有务实、具体的学习动机, 他把注意力主要放在语言知识本身, 如语法、句子结构等。学习的内容大多参考教科书, 而语言在日常生活中的使用相差甚远。他对语言知识掌握牢固, 但可能无法用该语言进行交流。他所关心的是目的语如何才能够帮助他达到个人的实际目的。他严格遵守语言的理论知识, 但跟不上语言的快速发展。

结论

二语习得是一种没有指导的语言习得过程, 学习者基于融入性动机在目的语环境中不自觉地学习语言。他能够轻而易举地接触到相关文化, 并在日常生活中使用目的语进行交流。他学习的目的是用该语言与社团其他成员进行交流, 融入他们并成为其中的一分子。因此, 在学习过程中他将重点放在语言的使用上。

相对而言, 外语习得是一种指导性的语言习得过程。学习者怀着某种特定的目的学习语言。语言环境缺乏、文化接触不足都给学习带来很大困难。学习者更加关注语言知识本身, 但却不善于运用语言进行交流。

当然, 二语习得和外语习得之间并没有明显的界限, 两者并不相互矛盾。相反, 它们在很多方面具有共同点。作为学习者, 首先应该弄清楚自己的语言习得属于哪种类型、该语言习得具有哪些特点, 只有这样才能使语言学习有效、高效。

摘要：二语习得和外语习得都是关于习得有别于母语的另一门语言。一方面, 两者有一些共同之处。另一方面, 一些因素又使它们有所区别。本文诠释了二语习得和外语习得的区别, 旨在帮助读者更好地区别两者, 进而提高其语言习得。

关键词：二语习得,外语习得,区别

参考文献

[1]Carrol, J.B. (ed.) Language, Thought and Reality:Selected Writings of Benjamin Lee Whorf[M].Massachusetts:M.I.T.Press, 1956.

[2]Ellis, Rod.The Study of Second Language Acquisition.Oxford University Press, 1994.

[3]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford University Press, 1983.

论二语习得与语法学习 第9篇

二语习得理论研究的是非母语习得的内在规律, 探索如何利用已有的母语知识获得二语的交际能力。外语学习的研究在于揭示在特定的语言环境中如何掌握该门语言的规律。二语习得理论涵盖了包括外语学习在内的非母语学习的普遍现象, 对于了解外语能力的形成和外语教学方法的研究具有重要的指导意义。

一、习得与学习

二语习得理论的研究赋予“习得”与“学习”特定的含义。所谓“习得”指的是学习者在交际活动中无意识地利用已经内化的语言规则 (特别是语法规则) 的过程。在这一情形下, 交际处于运用状态, 重语言意义的传达, 轻语言规则的运用。与之相对的“学习”则是指学习者在正式的 (也称人为的) 学习环境中有意识地学习语言知识。此时, 交际处于分析状态, 故重语言规则, 轻意义传达。在Krashen看来, 学习者首先需要将知识加工成“可理解的输入” (Comprehensible Input) , 并转换为“吸收”知识进入中介语系统, 才能输出“习得”知识。Stevick认为“学习”知识储存于第二记忆中, 这种储存时间较短, 需要通过使用才能得到强化;而“习得”知识则保存于第三记忆中, 这种储存是永恒的, 不需要任何形式的强化。学习者在自然交流的过程中使用第二记忆中的知识, 并通过交流 (也称强化) 将第二记忆中的知识转换为第三记忆中的知识, 这样, “学习”的知识就转换成了“习得”的知识。Bialystok将二语学习者的“学习”知识称为“显性知识” (Explicit Knowledge) , 即那些处于分析或可描述状态的语法知识。这类知识尚处于不能自然交流的阶段, 学习者需要将语言输出使“显性知识”变为“隐性知识” (Implicit Knowledge) 。这样的知识相似于第一语言知识, 但需要接受交际活动的检验。交流成功的知识就自然转化成了“习得”知识, 即由“控制过程”向“自发过程”转变。这一过渡涵盖了“学习”向“习得”转换的全过程。图示如下:

由此可见, 在“学习知识”向“习得知识”转换的过程中需要经过两个转换阶段, 这也就是二语习得的全过程。一语之于二语恰如母语之于外语, 故二语习得的原理同样也适用于对外语能力形成的说明。不论何种情形, 不同的语言之间必然存在着差异, 这就需要学习者将已内化的语言规则 (即母语的知识系统) 运用于新学语言 (即外语的知识系统) 的学习, 通过比较和吸收进入中介语系统, 即母语和外语之间的语言知识系统, 通过练习和强化, 最终掌握该门外语。

二、汉语与英语

汉语与英语分属不同的语言系统, 其语言的表述形式迥异。

汉语属汉藏语系, 是一种综合性语言, 形声字居多, 也有不少文字仍然存有象形特点。汉语自身也有语法规律, 但由于它的语文要素中的直接表意功能非常强大, 无须强调语法功能。汉语中, 每个音节读不同的声调, 代表不同的意义。单音节词根占绝大多数而且都可以自由运用。语序和虚词是表达语法意义的主要手段, 且有相当多表示事物类别的量词。

英语属印欧语系, 是一种分析性语言。通过26个字母的不同搭配组成单词, 表示一定的意义。由于西方语言非常精细, 西方的教育历来就很重视语法。现代英语的名词、代词和动词都有屈折变化, 借此表示不同的人称、数、格以及时态和语态等语法内容。句子通常是“主-谓-宾”顺序结构, 限定词和形容词置于名词之前, 而作为修辞语的整个片语通常置于其后。

在语言习惯上, (1) 汉语句子多用主动, 英语句子多用被动。在施动者不清楚时, 中国人常常习惯“事在人为”的思维模式, 故往往用“有人”、“人们”、“大家”等泛指代之;而英语则是“重事不重人”, 因此, “人们认为”、“有人说”在英语中就表述为“It is known that...”“It is said that...” (2) 汉语多用短句, 英语多用长句。汉语表示某一复杂概念时, 句子较简短, 逐一交代明确;而英语句子之所以多用长句, 往往是由于修饰成分多, 有丰富的连词、介词、短语和从句。 (3) 汉语重重复, 重复可以起到明确、强调的效果, 增强表现力;英语忌重复, 因而常常采用替代、省略和变换的表达形式。 (4) 汉语重意合, 词的搭配和组句方式根据语义的需要排列而成;英语重形合, 句子以动词为中心, 人物为叙述对象, 句型、时态和语态的变化都是在动词的基础上形成的语法形式, 语句严谨。 (5) 中国人写文章, 着重于主观意识, 善于渲染意境, 讲究意义层次的局部;英美人重客观逻辑分析和文章的严谨结构, 思路属递进式、直陈式, 切中要害, 据理分析。

因此, 中国人学习英语需要充分发挥母语的正迁移作用, 了解英语的文字符号系统, 并从文化的角度, 深入比较两种语言在内在规律、交际准则和表现形式上的共性与个性。

三、语法学习

语法是人们从大量的语言现象中归纳出来的语言的组织规律, 即一系列的词形变化以及组词成句的规则。它赋予语言以结构系统, 词汇必须通过语法才能赋予语言以意义和内容。作为一种分析性语言, 英语有自身的语言结构特征, 这些特征与汉语存在着很大的差异, 学习英语必须从学习语法开始。也许有人会说, 我们从小没有学过语法, 不也一样会讲话、交流吗?学习语法真的那么重要吗?就母语而言, 我们有一个天然的语言环境, 如乔姆斯基所说, 我们头脑里有一个天然的机制, 可以使我们对母语的语音、语法等语言元素进行识别、理解和应用。但是学习外语在很多时候并不具备母语那样的天然语境, 在这种情况下我们就需要学习语法。

就语法学习而言, 存在着“显性语法学习” (Explicit Grammar Learning) 和“隐性语法学习” (Implicit Grammar Learning) 。关于这个问题, Ellis主张采用后一种学习方法, 即让学生通过活动去发现语法规则。在同一语系的背景下, 这无疑是正确的。但在跨语系的情况下, 这样做未必行得通。1996年, Robison在日本对104名英语学生进行了一次英语语法教学实验, 他将学生分成四个小组, 分别用隐性语法 (Implicit Approach) 、附带语法 (Incidental Approach) 、寻找规则 (Rule-search Approach) 和直接或显性语法 (Direct or Explicit Approach) 四种方法讲授。结果显示, 用显性语法讲授的小组的成绩明显好于其他三个组。这表明, 隐性语法的学习必须具备天然的语言环境, 在跨语系国家则要用显性语法。

在我国, 近年来功能教学法、听说法、交际法流行于中小学, 结果是学生忽略了语法的学习, 对语言只是大概掌握, 语言不规范, 逻辑不严密。由于英语语法基础薄弱, 到了大学阶段, 学生的语言缺陷愈加突出, 具体表现为阅读理解能力低下, 在口、笔头表达中文法不通, 语义混乱。作为心理学派之一的“交际法”, 其理论基础虽然是二语习得理论, 但研究的对象大多是与英语有同源关系的印欧语系的语言, 其本身就具有优越的文化背景作支撑。英语与汉语分属于两个完全不同的语言系统, 文化传统、语言特点各异, 我们肯定不能盲目照搬, 生吞活剥。作为语言学派之一的语法翻译法在跨语系的语言学习中堪称经典, 这种教学法以语法作为教授外语的基础, 十分注重发挥学习者的认知能力在外语学习中的作用。这个学派认为学习外语首要的是学习语法, 母语在外语学习中有着不可替代的中介作用。通过语法的学习, 使学生掌握外语的语言规律, 借助翻译的手段比较两种语言的结构特点, 继而进行原文的阅读训练。在理解的基础上, 通过阅读积累丰富的语言材料, 最终解决语言的“会能”、“熟用”的问题。

语法学习是外语学习的一条捷径, 特别在入门阶段更是不可逾越。在入门阶段如果“不学语法, 鹦鹉学舌, 即便学会几句也不等于能掌握语言规律, 能举一反三” (北京外国语大学杨立民教授语) 。可以说, 入门就是使目的语的语法得到内化。内化的过程一经完成, 语言的积累达到了一定程度 (即具备了一定的语感) , 语言的学习就进入了“提高阶段”。这时再采用“交际法”进行教学, 直接模仿, 用外语思考。笔者认为, 在入门阶段, 无论是在母语环境, 还是在外语环境中, 由母语国家的教师授课为好。到了提高阶段, 就需要有更好的外语氛围, 这时就应该由外语国家的教师进行教学。当然, 如果能到目的语国家去练习和运用, 就能极大地缩短习得外语所需的时间, 学到地道的外语。

四、结语

朗读、模仿、背诵和二语习得 第10篇

一、二语习得中引进模仿和背诵的理论依据

很多语言学家都认为, 语言输入和输出是二语习得的两个必经过程。行为主义学生认为语言习得就是一个输入和输出的过程, 二者之间有直接的联系, 输入是一个反复的“刺激反馈” (Stimuli-feedback) 的过程。他们强调, 给予合适的刺激和得到充分的反馈, 再通过对反馈的结果进行强调和纠正再刺激, 如此反复来习得语言;心灵主义者也强调输入是二语习得的重要的部分, 在他们看来, 输入就像一个“触发器” (trigger) , 使人本来存在的语言系统马上开始进入学习过程;心理语言学家也认为, 语言输入对学习者的内部机构起着决定性的作用。

近代美国著名语言学家Krashen提出了一套完整的二语习得理论。其中的输入假说和输出假说被认为是这套理论的核心。他认为学习者通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言, “可理解输入 (Comprehensible input) ”是语言习得的必要条件。如果学习者接触到的语言是可理解的, 并且有足够的输入量, 然后通过“输出纠正”, 学习者就能获得必要的语言知识。二语习得模型的整个过程是动态和选择性的, 尤其是区别了可理解的语言输入和纳入的语言输入。Swain (1995) 在可理解输入的基础上, 增加了可理解的输出假说, 她把输出在二语习得中的功能归结如下:流利功能, 假设检验, 对语言系统的反思和注意力导向功能。在二语习得过程中, 如果我们把朗读、模仿和背诵当作语言输入, 这些语言输入通过内化吸收变成了过渡语的一部分。这些输入的信息包含有显性知识和隐性知识, 渐渐的, 显性知识就会帮助隐性知识, 能使学习者注意到输入的特征, 并且把它们与自己的过渡语表征进行对比。学习者经过自我系统的重构, 产出既符合目标语规定又有着学习者自己加工了的输出。所以, 朗读和背诵这个过程具备了输入和输出的功能和作用, 这一过程本身既是一种输入, 又是一种输出。

二、模仿和背诵的现实依据

当今社会生活和经济活动日益全球化, 外国语已经成为世界各国公民必备的基本素养之一。因此, 学习和掌握外语, 特别是英语, 具有重要意义。但是, 在我国我们现有的二语习得的环境和条件有限。首先是语言环境的缺乏。像英语说得比较好的亚洲国家和地区, 如新加坡, 还有我国香港, 都有相当数量的来自英语国家的移民。相比较而言, 我国大陆就少很多。其次是相对有限的教学资源和设施与学生人数之间的矛盾, 现在一个班级人数都比较多, 而教师的数量和设备相对较少。再次, 由于我国现在的发展不平衡而导致各地区学生英语水平参差不齐, 就学生个人而言, 听说读写四项的水平也不一致, 这些都难以在课堂内短时间内得以改变。最后, 由于现在的英语教学中语言的运用和交际, 轻语言基本技能的训练。重理性认识的发展, 轻感性认识的培养。英语朗读, 模仿和背诵正是解决这些问题的一种有效途径。它的作用已经被古今中外名家一再强调和论证。

在古代我们就有“熟读唐诗三百首, 不会做诗也会吟”和“书读万遍, 其义自见”, 国外许多专家和学者也曾强调或论证过它的作用, 如我国著名学者王宗炎 (2002) 认为朗读不但有助于熟记语言材料, 而且可以促进对语言形式功能系统的认知, 再辅以自觉的话语理解策略, 无疑是二外语习得的一个有效手段。叶圣陶先生也认为:“国文和英文一样, 是语文学科, 不该只用心与眼来学习;须在心与眼之外, 加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”南京大学的丁言仁对历届的英语演讲比赛的学生进行调查时也发现他们的成功也是得益于朗读、模仿和背诵。的确, 朗读、模仿和背诵对听说读写都有重要的作用。美国著名的功能派语言学家Chomsky也曾说过:学习母语是说在前、读在后;而在没有外语语言环境的情况下学习外语, 是读在前、说在后。另一位著名的语言学家Halliday (1994) 论及《功能语法导论》文本信息密度之大可能对读者理解造成的困难时, 曾提出:“If it (the text) gets too difficult, try reading it aloud.It is a-mazing how much that can help.”Stevick (1989) 对七位欧美国家二语学习成功者进行分析, 发现七人中五人使用了朗读、跟读、模仿的方法, 一人使用了背书的方法。忽视朗读模仿和背诵的教学将直接影响学习者交际能力和综合能力的培养, 也将制约着大学英语总体教学质量的提高。

三、模仿和背诵可以提高口头表达能力

听和说一般都是联系在一起的。朗读是把一种特定的文字体系转变为语言的过程, 即从书面形式到口头形式的转换。实质上, 朗读是一种语言联系过程, 是基本的、初步的听说。

朗读把这种视觉语言输入进一步加工, 形成一定的意义表征后就成了可理解的语言输入, 这种“可理解”包括单纯的语义理解到详尽的结构分析, 接着, 它有可能成为纳入的语言输入。纳入的语言输入有可能被用于形成新的过渡语假设, 成为过渡语知识的一部分, 经过过渡语系统的重整, 然后通过表达出来对纳入的语言输入提供反馈。在这个过程之中, 当习得者意识到目标语和自己能表达的语言的差距时, 他就会迫使自己去对照母语, 去缩小这种差距, 这种有目的的学习必定能更有效地提高口语。

同时, 这种朗读材料在某种程度上还可以被看作是一种“公式语言” (formulaic speech) 。公式语言被当作是一个不能再分的整体, 并且被应用于某一特定的场合。 (Lyons, 1968) 这种语言的特点是有好的句子结构。并且可以在增强交际能力的同时减轻学习负担, 还有助于过渡语的产生。Pawley和Syder就肯定了公式语言对二语的积极作用, 他们认为, 通过公式语言, 不仅可以习得一套规则系统, 而且可以掌握一套包含了很多词汇信息的句子。所以, 二语学习者要想记住大量的板块和模式就需要朗读和背诵。板块发展过程是一个增加搭配知识、范式知识的过程, 它使输出语言具有流利性、自动性。美国著名语言学家和翻译家Nida也认为, 学习外语要泡在“听”和“说”里面, 如果想在语言如何搭配方面建立可靠的语感, 就必须对成千上万的词汇反复听、反复说, 没有别的办法代替。他所谓的“反复听”、“反复说”就是指通过重复朗读、模仿记忆, 增加板块知识和范式知识。而且在真实的使用目的语的场所, 学习者就会自觉地运用这些公式语言进行有意义的交际活动。反过来, 这些交际活动又会让输入更有目的性, 加速学习过程的循环。

四、朗读、模仿和背诵能强化理解力和提高写作水平

俗话说:“书读万遍, 其义自见。”就是说朗读能强化理解力。“读”可分为朗读和阅读两种。朗读能提高语言学习基本技能, 是初级入门必不可少的一种练习手段。而阅读是朗读的高级阶段, 是一种理解性的学习方法。

在需要练习基础语言的阶段, 发出音的“响读”是学习英语的前提条件。把这个基础打好, 就是为学好英语铺平了道路。我们说过朗读也是一种输出。Swain (1985:249) 提出, “强制输出”就是为了让学习者有机会发现和应用自己的过渡语语法系统, 并在与“强制”输入的对比中检验和发展这个系统。这也就是通常我们所说的“语感”。对于阅读理解中最重要的语言规则 (语法) , 如果我们有大量的朗读信息的话, 这些都基本上不成问题。实际上语法是成百万语句中抽象出来的“总趋势”, 复现频率和使用频率直接影响了语法知识的提高。同时如果我们输入的信息量比较大的话, 我们可以通过对这种文化背景知识的了解、音和义的结合, 和句法结构和搭配来预测文章的意义。

从阅读和写作的关系来看, 阅读是写作的源泉, 也是一种语言输入, 这些语言输入经过学习者自我系统的重构, 可以产出既符合目的语规定又有着学习者自己加工了的输出。加工了的输出可以通过写作和口头交流体现出来。相关研究表明, 只要将阅读与写作相结合, 教师加强写作过程的指导并改革作文评改方式, 学生的写作能力就能得到提高 (郑兰英, 2002:26) 。这就是说, 如果平时能熟读, 有丰富的词汇和正确的拼写, 尤其是达到能背一定数量的优美句子、名篇佳作, 并能达到脱口而出的地步, 那么, 在英语写作中, 遇到合适的情况, 便可以恰如其分、恰到好处地进行套用, 行文自然就会如行云流水般顺畅。

遗憾的是目前的社会, 人们对朗读的兴趣似乎没有过去那么浓厚了。在进入网络时代的今天, 人们大都不喜欢读书。2004年一项调查显示, 有一半以上的中国人不爱读书, 真正保持着读书习惯的只有5%左右, 而且读书越来越不重视对知识的学习和技能的训练, 更不用说朗读了。在大学阶段, 在教师讲完一篇课文之后, 很少有学生能流利地读完全文。

总的说来, 朗读、模仿、背诵具备了输入和输出的功能与作用, 能够使学习者有效习得第二语言。而且从我国现有的学习环境来看, 它又是一种简单容易实施的方法。从它的作用来看, 一方面, 可以通过朗读和重复大量目的语素材, 增加学习者的板块知识和范式知识, 从而帮助英语学习者提高口头表达能力。另一方面, 朗读、模仿和背诵还可以让学习者增强语感以及对目的语文化的了解, 从而强化理解力, 提高写作水平。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Gram mar[M].London:Edward Amold (Publishers) Limited, 1994.

[2]Gass, S.M.Input, Interaction, and the Second Lan-guage Learner[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associ-ates, Publishers, 1997.

[3]Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisi-tion[M].Oxford University Press, 1994.

[4]Stevick, Earl W.Success with foreign languages:Seven who achieved it and what worked for them[J].London:Prentice Hall, 1989:151.

[5]Swain, M.Communicative competence:Some rolesof comprehensible input and comprehensible output in its development.In Gass and Madden (Eds.) , 1985.

[6]王宗炎, 朗读与英语学习[A].外语与外语教学[J].2002, (8) .

[7]张霞, 朗读与英语教学[J].教育理论与实践, 2006, (3) .

影响二语习得的个体因素 第11篇

关键词 二语习得；个体差异；学习风格；学习策略；动机

二语习得是指人们在习得了第一种语言之后所进行的第二种语言习得。由于学习者在进行第二语言学习之前，已经掌握了本族语的语言机制和本民族的心理文化特征，母语迁移现象不可避免。认知心理学认为， 人类从一出生就表现出明显的个体差异， 而且这种差异会随着年龄的增长而不断扩大， 这种差异也体现在二语习得中。二语习得者在习得过程中表现出来的个体差异因素有很多， 如认知风格、个体智商、学习动机、学习态度、性别差异、年龄因素、文化背景和社会心理等， 但最基本的差异因素是学习风格、学习策略和学习动机。三种个体差异因素在很大程度上影响了二语习得的效果。

一、影响二语习得的主要个体因素

（1）年龄。年龄在二语习得中起着重要的作用，这个事实已经被大家普遍接受。有观点认为：儿童比成年人更容易习得第二语言，他们更容易模仿当地人的语音语调，迅速地融入当地的语言群体，比成年人更容易适应这个语言的社会。然而， 一些研究者并不同意这个观点。首先，什么是“更好的学习者”? 如果说学习速度是首要的衡量标准，那么研究结果表明儿童在这个方面其实并没有优势。另外，儿童和成人在不同类型的学习任务中也有也会各自的优势。在诸如语言娴熟度方面的语言学习任务上儿童较有优势，但成人往往在形态学和句法学上学得更多。

（2）学习风格。1954年， 美国学者Herbert Thelen 首先提出学习风格这一概念。该概念源于心理学中的认知风格，又与心理学中的潜在特质理论有诸多共通之处。潜在特质理论认为， 人类行为存在着相对持久的、可以确定的方面， 如风格、特征和类型等， 同时，由于特质的相对稳定性， 因而是一种可靠的预测人类行为的方式。后来， 通过Gestalt心理学中场独立和场依赖两个对立的概念，学习风格被引入到第二语言的学习研究中来。不同的学者在各自的研究领域和理论框架下，都试图给出一个完整的定义，每一个习得者个体也会体现认知风格上的差异，如场独立和场依赖、分析与综合、冲动与思考、具体顺序学习和抽象随机学习之间的差异与对立等。

（3）动机。学习动机决定学习者为什么而学， 付出多少努力， 以及处于怎样的精神状态等， 最终还会影响到他们的学习成绩。Rod Ellis把二语习得中的动机分为以下几种：a 工具型学习动机：工具型学习动机是指二语习得者为了达到某个学习目的而产生的学习动力。如通过外语等级考试、求职、出国留学、等;b 归附型学习动机——指一些语言学习者出于对某一国家的文化风俗的兴趣而产生学习该国语言的动机；c 结果型学习动机——结果型学习动机比较注重二语习得的结果，持这种心态的学习者在语言学习上哪怕是取得一点点成功也会激发更大的学习动机；d 内部动机是指由对学习活动本身的兴趣而引起的学习动机， 它取决于二语习得者个体的内在需要。学习动机直接影响学习者所要付出的努力， 以及学习态度和感情状态等。因此， 那些二语习得动机较强的学习者往往能够主动、积极地投入到课前预习、课上参与、课后复习及其它丰富多彩的外语第二课堂活动中来， 而那些动机不强的学生学习则较为被动，效果就会大打折扣。

（4）学习策略。二语习得中的学习策略的研究始于Aaron Carton 1966年发表的The Method of Interference in Foreign Language Study一书。概括地说， 研究从四个方面对学习策略进行了定义: 具体的方法或技能、习得者的程序和步骤、内隐的学习规则系统和学生的学习过程。早期研究(如Rubin 1975等) 一般将学习策略定义为习得者为提高学习效果和易于回忆语言形式和内容而刻意采取的技巧。我们认为， 学习策略是习得者为感知、接受、存贮和提取语言信息而采取的具体学习步骤或技巧， 是与学习风格相匹配的、有意识的心理行为。对于学习策略的分类， 各研究也不尽相同。学习风格和学习策略是两个既有联系又有区别的个体差异因素。一般来说， 学习风格决定了习得者采取何种学习策略， 而学习策略又在一定程度上反映了习得者的学习风格， 也就是说， 学习策略的具体行为明了学习风格。

（5）性格。对于内向/ 外向性格与二语习得的关系，目前的研究主要有两种观点：①普遍认可的观点是外向性格的学习者在获取人际交往技能方面表现得更好。因为与外向性格有关的特征如健谈、善于做出反应、喜欢群体活动等能促进学习者与别人进行更多的交流，因而能帮助他们获得更多的语言输入，同样也有利于学习者获取更多的机会来使用语言，这样有助于语言习得的发展。②第二种观点是内向性格的学习者在发展认知学术语言能力方面做得更好。内向性格的学习者更可能在学术上取得成功，原因是他们在读和写方面可能花费更多的时间。

二、结语

综上所述，我们不难发现，影响二语习得效果的因素有很多，在第二语言学习中，不论是教师还是学生，都要重视个人因素在二语习得中的影响，这样才能在语言学习中取得进步。

参考文献：

[1]戴运财，蔡金亭.二语习得中的语言学能研究：回顾、现状、思考与展望[J].外国语，2008（5）：80-90.

[2]王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界，2001(6).

作者简介：史雅婷（1987—），山东菏泽人，山东财经大学外国语言学及应用语言学 ，研究方向：二语习得。

儿童二语习得过程研究 第12篇

随着全球儿童学习英语的起始年龄的不断降低,儿童英语教学已成为一门独立的研究领域,这一形势急需针对该年龄群二语习得的最新研究。然而,人们对儿童二语习得的了解很少,因为儿童二语习得很少能从成人二语习得和双语现象中分离出来,作为一个独立的分支来研究其自身的问题(Paradis,2006)。儿童二语习得研究首先起始于20世纪70年代加拿大的浸入式双语研究,源自Lenneberg关于二语习得有无关键期(CP)的争议(Salomone,1992)。20世纪80年代主要是对成人二语学习者的研究,20世纪90年代儿童二语习得又成为热点,研究焦点为儿童二语习得过程(Lakshmanan,1994)。

本文对5-12岁儿童的习得过程研究做一简要综述,文中出现的“第二语言”或“二语”指的是广义上的第二语言,即除母语外的任何语言:移民的主流语言(二语的狭义)、双语教育中的语言和其它国家的语言(外语)。这些语言的区分之所以被模糊化主要是因为其学习者的心理学习过程基本上是一样的,只不过是教学上不同而已。“习得”在这儿也包含学习。

2 儿童二语习得的普遍特点

2.1 与儿童母语习得、成人外语习得的共性

儿童二语习得与儿童母语习得在习得过程方面有很多共性。首先,同母语习得一样,儿童二语学习者必须接受充分的目标语的输入才有可能输出语言,这相当于被动的“沉默期”。所不同的是,儿童的二语语言输入和输出因受社会文化因素的制约个体差异较大,因此不能像母语那样都能达到熟练应用语言的程度(Stewart,2003)。其次,儿童正处于成长发育阶段,对周围的世界天生好奇,所以在互动和学习时不存在情感上的焦虑,在语言表达上一般较为大胆和放松(Littlewood,1984:66;Bialystok,2001:73)。第三,儿童普遍记忆力持续较短,所以更容易吸收容易和简单的输入,在语言习得上比成人具有优势,即“少了反而学的更多”(Goldowsky and Newport,1993,转引自Stewart,2003)。儿童的这一记忆特点迫使他们关注句子较短、不太复杂的语块。第四,除了学校环境外,儿童二语习得和母语一样不存在错误纠正。最后,与成人和大龄儿童相比,儿童需要学习大部分语言用以分析世界的基本类属概念,尽管某一语言的所有学习者必须学习一些该语言所特有的类属概念。

儿童二语习得与成人二语习得也存在相似之处。一方面,二者达到的最终水平都相差较大,而且都与习得的起始年龄成反比。这就意味着年龄小的一般比年龄大的学得更好(Stewart,2003)。然而,年龄因素必须和环境条件结合起来才能生效(王蔷,2005)。另一方面,二者都跨越了语言的“初始状态”,已经通过母语完成了部分或主要认知,所以已掌握的知识和技能可以通过新的语言标签迅速转移过来,不需要对其进行重新学习,因为通过母语掌握的语法分类和词组结构同样适用于第二语言(Cummins,1986;Wong Fillmore,1991)。另外,第二语言的语法与母语语法反差较大时,母语将为儿童和成人的二语习得同样带来不利因素。例如,中国儿童和成人在说英语时很难克服汉语的习惯而错误地使用“because...so...”和“though...but...”的句型。

2.2 不同年龄的学习优势

今天,学术界普遍认为第一语言习得确实存在关键期,但是关于二语习得的关键期的说法不一,而且争论的激烈性一如既往。一个明显折中的观点是,年龄较大者学得更快,但年龄小学得更好(Todd,2003:60);当外界机会增多、内在驱动力相对积极、语言学习目标更有意识地强调二语习得的动态性或应用能力时,年龄的影响就会弱化(Moyer,2004)。实际上,就二语习得来说,每个年龄群都有自己的优势,六至十岁的儿童在习得本族语发音上存有优势,十一至十六岁较大些的孩子能更好地完成词态和句法任务(Moyer,2004:12)。总的说来,八至十二岁的儿童比四至七岁的儿童习得第二语言的效果更好,这可能与认知成熟和第一语言水平有关(Lessow-Hurley,2005:53)。十二岁以后的儿童习得速度好像慢了下来,这可能是因为学校对它们的要求与他们所具备的语言水平不一致的缘故。正如Bialystok(2001:76)所说,“年龄大的学习者学习时间少了,没有那么多合意的语言输入,正规上课的机会也少了,课程要求反而更高了”。由此看来,在小学阶段开设外语还是颇有优势的。

3 儿童二语习得的三个过程

3.1 言语过程

任何语言学习都包括“词条学习”和“体系学习”两个阶段(Nattinger,1990:200)。“词条”指词汇或块状语言,而“体系”指涉及某一语言的语法规则。一方面,学习者将块状语言结构(即公式化语言)内化。另一方面,他们从中习得规则或语境知识。与母语习得不同的是,儿童二语习得跨越了从字到词组,然后再到句子的循序渐进的习得过程,一开始便进入块状语言和习语输入阶段(Mckay,2006;Nattinger,1990)。块状语言即单词或单词群,有时是客套用语,包含未经学习者分析的结构(学习者说不出其语法规则或个别单词)。例如,“把书翻到第25页”对一年级入学者就是块状语言,他们通过跟随其他人的行动反应来理解这句话的整体意思,除了最后的页码外并不明白其它组成成分,这方面与母语习得类似(Slattery and Willis,2001:4-5),主要通过听到词组并理解其大意后再理解个别单词。换句话说,他们先听到相连的声音然后再将其区分为个别单词。实际上,只有书面语言才被分为单词和句子,不会阅读的儿童听到的是流动的声音。总之,儿童习得语言是无意识的,“习得公式化语言是语言学习的关键”,而且语言习得过程中所学的常规和模式会“直接发展为有创造性的语言”(WongFillmore,1976)。

为什么块状语言可能促进语言学习?一个重要的原因是它们主要由常规组成,而常规可预测性极强(Peters and Boggs,1986):时间、地点和参与人员的具体情况通常会复现,这有助于引导儿童期待特定的语言和非语言行为。当语言定期重复时,以前被错过或未被特别留意的话语还会再现,这样可以提高儿童对话语的感知。而且,常规的可预测性为儿童提供了一个练习和强化语言的舞台。早期的常规提供了词汇信息和练习机会。另外,如果重复的部分有所变异的话,也就是说,如果所使用的语言每次不完全相同,它们正好成为儿童对任何记住的块状语言进行内在分析的资料,从而帮助他们掌握词态和句法,因为那些部分重复的句子提供了将话语分解成较小语言单位的信息,也提供了简单的句法结构和替换信息。在给定的常规中学习语言时,那些曾经固定的语言结构可能会慢慢开始分解。此时,孩子们开始创造语言,不再需要依赖公式化的词组来参与说话了。

3.2 认知过程

儿童二语习得的言语过程与认知紧密相关,因为儿童处于一个认知、社会、情感和体格不断发育的状态,这是儿童二语习得的突出特点(Lessow-Hurley,2005:91)。Slavin(1994,转引自Mckay 2006:6-14)对儿童的认知特点总结如下:五至十二岁的儿童不断从直接经验中学习,即通过实物、可视工具和亲身体验学习,并开始理解因果关系。八岁的儿童开始学习数数,并开始为了记忆组织信息。他们能够理解像“明天”和“昨天”这样的词汇,但对时间的长度仍然没有把握;他们还未形成元语言能力,即谈论语法和语篇等语言现象的能力。低年级的儿童注意力时间较短,约10至15分钟,而且很容易受到其他学生的干扰并转移注意力。到了11-13岁,孩子们对因果关系的理解继续提高,但这一时期他们可以使用语言进行预测、假设和分类,可以谈论过去的事件并对未来进行规划,对隐喻和双关语也有了感觉,能够理解笑话中的双重含义。

然而,同许多大龄学生一样,这一年龄阶段的儿童容易受到批评和失败的打击,对表扬、批评和认同高度敏感,自尊心特别容易受到在校经历的影响。他们需要成功的经历,需要对自己有好的感觉。这些经历有助于保持他们的热情和创造力(Mckay,2006:14),所以教育工作者需要特别注意这一方面。尽管儿童的认知特点具有普遍性,但由于社会经济、文化和家庭背景不同,他们和成人一样存在个体差异。双语儿童的某些认知过程可能会提前,甚至有可能能力更强,如元语言能力和发散思维的能力(Cummins,1994:51)。另外,Wong Fillmore(1991)指出,外向的孩子更容易较快地融入群体之中,所以学习语言更快,而比较内向的孩子学习语言的时间较长些。

因此,儿童的语言学习是受到认知能力的制约的(Genesee,1994)。儿童一般在两岁时开始用符号进行思考,他们最早的词汇和话语一般指来自他们直接经历的实物、社会事件和情感,这可能是因为这些方面是孩子们所了解并能用词汇表达的生活事实。自然,一些用来谈论抽象概念或经历的新的语言技能,如果尚未进入他们的知识库则非常难学。所以,必须创造机会使语言学习和代表他们当前能力和知识的经历结合起来。这样,学习用新的语言技能来谈论已知或已经经历的东西就容易多了。这些语言技能一旦得以掌握,又可以用来习得和掌握其它概念和技能。语言和认知的这一相互依赖性在高年级尤其重要,因为那时学习目标越来越抽象并且对语言的依赖性更大(如数学、科学和历史)。

就具体认知过程而言,儿童二语习得也同样经过语言理解和表达两个阶段(Anderson,1985)。在语言理解过程中,学习者在几秒钟内将听力或书面内容存入短期记忆,并同时将其转化为有意义的表达用语,然后将新的信息与长期记忆中存储信息的的现存图式联系起来,构建新的信息结构。使用这种图式知识(如故事和寓言的语篇结构)对所输入语言进行解码属于自上而下的加工工程(Howard,1983)。相反,通过分析个别单词的意思或语法特点来积累意义和信息组织方式属于自下而上的加工过程。在语言表达过程中,学习者通过树立目标和寻找信息记忆对意义进行构建和转化,然后使用表达体系通过词组和语法成分生成语言。研究证明,与语言理解相比,语言表达对句法知识的要求要高得多,这说明语言理解和语言表达并不能互相映射,而且理解能力应远远大于表达能力。在构建要表达的信息时,说话者或写作者使用各种各样的知识,包括语篇知识和社会语言学规则。认知理论表明,对语言的有效加工需要使用自上而下和自下而上两种加工方法(Howard,1983)。

对于那些已经积累了大量的基于记忆的块状语言或能够使用自上而下的加工方法的儿童,构建句子并从所看到和听到的语言中推出规则较为容易,而且他们还可以通过学习语言自觉意识到语言规则。结果,这些孩子在需要生成语言时,加工负担较轻。短期记忆会迅速转为长期记忆,将新的信息纳入已经牢固建立在长期记忆的知识结构之中,实现语言加工的自动化,此时只需关注意义就行了。相比之下,那些依赖规则或使用自下而上的加工方法的儿童,在需要按照脑海里的规则构建句子时,加工负担将会很重(Mckay,2006)。这就是为什么他们在试图用脑海里的规则构建句子时常常结结巴巴,顾虑重重。然而,适当提供机会引导他们关注语言形式(如词汇和语法),会有助于儿童学会使用自下而上的加工方法,使知识从短期记忆转移到长期记忆。

3.3 社会过程

儿童在第二语言的言语和认知过程中,已经开始接触该语言的特定社会语境。儿童块状语言中的互动性常规往往构成社会化情景(Peters and Boggs,1986),是培养社会性的一个重要部分。一方面,这些常规为儿童正在成形的语言体系提供了大量的语言输入,使之能够在可预知和复现的情景中察觉并分析话语规则,并且在练习说话时能够立即得到强化。另一方面,通过具体的互动性常规,孩子们可以学到适合他的年龄和性别的恰当交流方式,文化和社会结构中所隐含的价值观念也通过这些交流方式表达出来。即便是在外语学习环境下,新的文化知识,尤其是模仿性社交活动,会很有趣儿并刺激孩子们的认知。这种具体的常规和讲话方式在形形色色的社会关系和情景中的分布构成讲话经济,对于分析语言和社会发展的整个过程很有意义(Hymes,1974)。

通过在社会情景中学习一门语言,孩子们学会了该社会群体的价值观念、信仰和与其互动的方法。这样才有可能培养他们在社会上恰当使用该语言的能力。所以,学习一门语言只学习词汇和语法是不足的,必须学会以恰当有效的方式使用它,如礼貌和体态语言(Hymes,1971)。脱离语言环境的语言教学是无效的。语言学习必须结合有意义的内容并进行有目的的交流才能生效。正像Genesee(1994:8)所说,将语言学习与有意义的、有趣的内容有机结合起来可以提供上面挂有语言结构和技能的“认知衣架”。这说明语言学习只有在实现社会和认知目标时才有可能成功。

4 作者评述

依笔者之见,儿童二语习得领域的主要研究成果为发现了儿童认知过程与二语习得过程的相互依赖性,为儿童二语课堂教学提供了理论依据。儿童的认知特点决定了语言输入和输出的内容和方式,所以跨过沉默期、急于让儿童生成语言的教学是不科学的。同时,从认知的角度研究二语习得也是对二语习得研究的有力补充:认知理论中的语言理解和表达过程实际上与Krashen的语言输入和输出假设是一致的,其理解过程中短期记忆和长期记忆的互动性相当于对“沉默期”的透视,不依赖具体语言的认知内容可以用来解释母语和二语的相互依赖关系。

然而,当前国际上对儿童二语习得的年龄因素关注较多,普遍认为年龄越小学得越好,忽略了与年龄不可分割的外在和内在因素,尤其是对儿童二语习得的过程研究信息普及不够,导致了教育决策、教材编写和教法上的盲目性。对儿童二语习得过程的研究首先破除了对年龄的迷信,将重心放在语言输入上,突破了“听说领先”的局限认识,指出了“听读领先”的新方向(纪玉华,2005)。正是对这一认识的不足才导致了小学阶段过早进入语言输出阶段的现状。另外,对儿童二语习得过程的研究证明儿童二语习得必须与认知相结合,不能是单纯的语言形式教学,应有一定的信息差和文化含量,让儿童真正体验“言语生活”。解决这一问题的关键在于从新的视角开发教材,如考虑到母语的作用、将语言教学和选定的认知内容相结合,这是当前儿童二语教学的新趋势和研究方向(Ball and Munoa,2006;Espinosa,2008)。

摘要：儿童二语习得过程与成人二语习得和儿童母语习得有一定的共性,然而又有其自身的特点。该文概括了近三十年来儿童二语习得过程的研究成果,突出了认知发展与儿童二语习得的不可分解性,描述了语块、常规和母语在儿童二语习得的言语和社会过程的重要作用。笔者在文章最后对儿童二语习得过程研究的成果和对教学的启发作了简要评述,旨在对我国儿童英语教育工作者有所启发。