专题四：人本主义和建构主义

专题四：人本主义和建构主义（精选6篇）

专题四：人本主义和建构主义 第1篇

人本主义学习理论及其教学观

（一）人本主义学习理论的基本观点

人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，罗杰斯认为无非是为了实现自我的需要。因此，帮助学生自我实现应成为教学的唯一目标。他强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的主动性不够等弊端非常有利。

2．教学内容 人本主义学习理论强调学生的直接经验。罗杰斯认为学习并不只受环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的同时又提供与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

3．教学过程

在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程──自由发展。罗杰斯提出让学生自由发展，他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释放内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。教学要为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界的意义，达到自我实现。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。并且，罗杰斯将人本主义思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。

4．教学评价

人本主义学习理论强调自我评价。人本主义学习理论一改传统的由他人对学习者进行评价的方式，而让学习者自己对学习的目的以及完成程度进行评价，并认为只有学习者自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度并负起责任，才是真正的学习。

建构主义学习理论及其教学观

（一）建构主义学习理论的基本观点

20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。

建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

可见，建构主义学习观是一种全新的学习理论，它对我们进一步认识学习本质、揭示学生学习规律、指导教学设计具有积极的意义。

（二）建构主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，教学设计强调为了实现有逻辑的、有系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的目标、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。因此，教学目标被“意义建构”所取代，使得“知识”这一概念含糊、笼统。建构主义教学观强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，具体地说，也就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

2．教学内容 建构主义者特别是激进的建构主义，一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造。因此，课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，作为教学内容的课本知识并不是唯一的教学内容。

3．教学过程

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成知识意义的主动建构者；教师的文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。

4．教学评价

建构主义理论指导下的教学评价主要表现在以下几方面。（1）教学评价是以学为主。行为主义学习理论把教师放在主导核心的位置，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容围绕教师的教展开。而建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，如学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此思想指导下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从“教”改变成是否有利于学生的“学”、是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生进行自主学习等。（2）教学评价标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识和教学方法是非常重要的。这种模式下对学生的评价更多地以对教师所传授知识接受的数量多少、掌握程度的深浅等为标准。而以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力。而对教师评价更加关注教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。（3）教学评价的方法。在以教为主的传统教学模式评价体系中，以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识数量的多少。在建构主义教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。另外，在建构主义教学过程中进行的评价主要是形成性评价。由于学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。

专题四：人本主义和建构主义 第2篇

建构主义与教学设计

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。

教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。

可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。

二、以建构主义为基础的教学设计

1.建构主义的分类

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。

格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。

理解是通过与环境的互动而发生的。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

建构主义的教学设计

以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

篇二：基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。

识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学

?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境

?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者

?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。

图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

关于知识的建构和现代建构主义 第3篇

由于近几年来谈论“现代建构主义”的文章较多,我接到这方面的咨询也较多,所以我想在《中国多媒体与网络教学学报》期刊上跟各位老师作些讨论。一些个人的看法是供老师们参考的,正确与否需要由大量实践予以检验。欢迎老师们提出质疑及不同的见解。

一、建构主义的渊源

“建构主义”的发展过程,最初源自知识的结构化。而知识的结构化是指人们将由感知得到的分散的知识通过整理归纳形成知识的结构(也就是建构过程),这是一个很“古老”的理念。是人的认知、研究(包括广义的学习)过程中的一个重要阶段。

1984年,在北京教育学院本科班教学法讲座里,我曾归纳亚里士多德———伽利略———牛顿的研究工作,提出“从信息论的角度看,人的研究活动、学习活动以及教学过程,都是特殊的信息传输与处理过程。”信息的高级处理过程,可以说就是一种建构活动,我国古代相关论述里没有使用“建构”这个词语,而是用“提纲携领”“纲举目张”来表述这类过程。这是各个国家的语言习惯存在的区别。

在《论语》里记载的阐述,有“学而不思则罔,思而不学则殆。”这里的“思”,通常说要“动脑筋”,包涵有在零散知识之间寻找关联,即整理、加工,也就有“结构化”和“建构”的意思。但孔子注意强调获取知识的最基础的一环是“格物致知”,是以客观存在的“物”及其变化过程为本源;而“格”,是学习者主体的活动,就是主体对客观事物的观察、比较、测量和进一步的分析、归纳……等学习活动过程。如果脱离了“物”这个本源,就“思而不学则殆”,并有“吾尝终日不食,终夜不寝,以思;无益,不如学也。”孔子是用朴素的唯物辩证法观念表述“学”与“思”的关系,没有“思”就不能达到深入理解事物之间的联系而获得比较完整的知识,但不是孤立地强调“思”,没有不断地“格物”,就丢掉本源。与许多号称“现代”什么“主义”的学者的论述相比较,孔子的论述更准确、深刻。所有中国人都承认孔子是我国古代伟大的教育家,对其“伟大”之处应该有所了解,不必“言必称希腊”。(孔子思想也有因时代局限的不正确成分,这里暂不涉及。)

国外学术界也早就重视并实现了不少将知识“结构化”的例子。例如门捷列夫完成的《元素周期表》;生物界根据对生物形态的观察、比较、归纳为不同的“门”“纲”……,对于研究和学习都有重要意义。十九世纪有教育家提出:学习者不应只注意学习“知识”,还必须重视学习和了解相关知识的“结构”,被称为“结构主义学派”。

1996年,我国一位教育心理学家发表《从认知主义到建构主义》的论文里写道:“当今的建构主义(Constructivism)是皮亚杰等思想的发展。”

同一年,另一位教授在《建构主义———革新传统教学的理论基础》的论文里,简要地介绍肯定皮亚杰关于其“建构主义”的理念后,紧接着提出:“在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索……”特别突出地提出“建构主义认为,知识不是通过教师传授得到。”并提出“建构主义学习理论在西方逐渐流行……建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。”于是在不少大学里有些教授也陆续发表关于“当今的建构主义”的论文,也影响到一些中小学校长和教师。

该文列出参考文献的第一篇是“David Jonassen”(乔纳生)关于其“建构主义理论”的论述。看来,我们了解“当今的建构主义”,就需要了解皮亚杰的理念和“David Jonassen”(乔纳生)等人的理念,以便准确地认识其“发展”。

二、皮亚杰的建构理念与>建构主义

二十世纪初,瑞士生物学家和教育家皮亚杰提出要摆脱“传统”教育心理学里唯心主义的影响,1923年,他在实验观察记录的基础上出版了《儿童的语言和思维》一书,开创了教育心理学的新阶段,被世界各国所公认。克拉帕雷德为该书写的序言里指出:“这是一本卓越的书籍,其重要性值得加倍地强调,因为它的新颖之处不仅在于作者所获得的结果,而且也在于作者求得这些结果时所用的方法。”对于其研究方法,在该书第一版里,皮亚杰亲自写了前言,将自己的研究方法归纳为“我只想一步一步地追随实验所提供的事实”,并指出“如果我们过于匆忙地从实验的结果作出推演的陈述,我们就会有屈从于旧有观点的危险……”

从二十世纪50年代到70年代,皮亚杰和其他研究人员发表了数十篇关于“发生认识论”的研究论文,在一系列论文里皮亚杰强调了“我的核心思想是相互作用。”

皮亚杰1970年出版《发生认识论原理》,书中“认识的形成”一章继续阐述从新生儿到15岁认识发展的四个阶段,其它部分对“发生认识论”做了进一步的阐述并提出其“建构理念”和“建构主义”的雏形。内容可以分别整理为几点:

“认知既不是起源于有自我意识的主体,也不是起源于已经形成的、将会给主体留下深刻印象的客体;认知起源于主客体之间的相互作用。”“这种认识论引起我们对主体的注意,但又不流于唯心论,这种认识论同样是建立在客体的基础之上,并把客体看作一个极限;这种认识论首先把认识看作是一种连续不断的建构。”可以看到皮亚杰是辨证地以“相互作用”理念处理认识过程中的“主体”与“客体”的关系,而且强调“客体”是认识的“基础”和“极限”,同时明确要“注意”主体的作用而反对“唯心论”。针对一些生态学家提出“认识的结构同样是天赋……”的错误理念,皮亚杰指出“实际上,……遗传与成熟的作用都限于只能决定后天成就的不可能性或者说可能性的范围有多大。但是成就的实现,需要由经验从而也是由环境所给予的外界材料,以及由自我调节引起的逐步的内部组织化。……绝不能由此就说每一种内源的东西都是从一种遗传程序设计所派生出来的;……”“遗传特性的传递似乎在认知功能的发展中仅起一个有限的作用。”这里应注意皮亚杰指出“由环境所给予的外界材料”在实现人的认识(建构)能力的过程中的重要作用。

皮亚杰还指出:“可以肯定,在被发现之前,客体就存在着,客观的结构本身也存在着。但是客体和客观的结构不是在操作性探索结束时才被发现的,……客体只是通过被建构才被发现的……”在“建构主义与新特点的创造”一节里特别强调“回到本章第三节末尾的论述”(即上面的引文),再次强调“客体肯定是存在的,客体又具有结构,客体结构也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识,……所以客体只是由不断接近而被达到,……”“客观性是通过逐步接近而困难地达到的,它必须满足下面两个要求:第一,因为主体是通过自己的活动(不仅仅是通过知觉)来认识现实的,达到客观性要以解除自身中心化为先决条件。……解除自身中心化,这不仅是从童年到成年的过度所特有的现象,……客观性的第二个要求就是通过逐步接近……。”

对于学习者主体的能力,皮亚杰提出:“遗传特性的传递似乎在认知功能的发展中仅起一个有限的作用,”“我们必须注意罗森茨魏格、克雷奇以及他们的同事已经证明了的事实,即由于后天获得的认识累积的结果,大脑皮层有了一种有效的生长”,“必需既不认为只有环境才对认识结构发生作用,也不认为认识结构是先天地预先形成了的,而应看作是在循环往复的通路中发生作用的”,“如果有机体成为具有建构性运演的主体的出发点,那么尽管有这些建构性运演,有机体还是应该象其他的事物一样,成为一个物理化学客体,即使增加了新的规律它也将仍然服从于物理化学规律。”在这里,皮亚杰对学习的主体也作了唯物主义的解释。可以看到,皮亚杰的建构主义理念是辩证的、唯物的。

三、关于“现代建构主义”

接下来看“当今的建构主义(Constructivism)是皮亚杰等思想的发展”。在那位教育心理学专家的文章里说:“用乔纳生(Jonassen,1992)的话,即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。”这“更为对立的另一方向”是“当今的建构主义者认为,事物的意义并非独立于我们而存在的,而是源于我们的建构(Brown,Collins Duguid,1989)。”

“当今的建构主义”也可以称为“现代建构主义”。根据国内多位著名学者的介绍是指20世纪90年代初提出,并“逐渐流行”的一种思潮。原因是1989年,美国乔治亚大学教育学院组织11名“现代建构主义”者的系列座谈会,与会者批评笛卡儿的观念(知识应该在某种程度上与外部现实保持一致,而且应该像镜子一样反映现实。)提出“新认识论”,即“不再将认识看作是有关绝对现实的知识,而认为知识主要是人对知识的建构,即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”与会者认为有一个要反对的“悖论”是“知识必须是一个真实世界的表征,而世界则是孤立地存在于认识者之外的,而且只有当这一知识能够正确地反映这一独立世界时,它才可能是‘真’的。激进建构主义决定与传统认识论决裂。知识是由认知主体积极建构的,建构是通过新旧经验的互动实现的;认知的功能是适应,……不是去发现本体论意义的现实。”自1996年,原来跟随“认知主义”的一些国内学者开始著文介绍“建构主义”(实际介绍的是“现代建构主义”)直接引述这次会议的较少,而较多的都是引述“现代建构主义”“著名”代表人物乔纳生(Jonassen)的论述:“建构主义认为实在(reality)无非是人们的心中之物”。在另一些文章里也明确介绍了“建构主义‘采用非客观主义的哲学立场。’”

在一篇名为《建构主义对客观主义的检讨及其教学原则》的文章里这样进行比较:

“客观主义的形而上学的重要主张信奉世界是真实的,它具有一定结构的、并且这种结构是能够为学习模型化的。大脑的活动目的是为了反映它的真实性和它的结构。……因此学习者的学习结果或最终形成的认知结构是通过真实世界的结构确定的。”

引用这些资料,已经足以表明“现代建构主义”的“非客观主义”思维所要否定的(即被他们称为“悖论”)的观念,就是“世界是真实的,它具有一定结构的、并且这种结构是能够为学习模型化的”和“思维反映外部的、客观的、物质的真实性”,而主张“实在(reality)无非是人们的心中之物”。这就清楚地表明“现代建构主义”在存在与意识的基本问题上所传承的是历史悠久的唯心主义思潮。

在美国部分研究人员提出“现代建构主义”不久,德国教育家埃瓦尔德.特尔哈特研究其相关论述后,发表了论文《普通教学论中会出现一种新思想吗?》提出“近来一段时间冒出了一种所谓的‘建构主义教学论’主张,在教育科学的理论构成方面提出了一种新的思想。”该文在详细比较所谓“现代建构主义”的教育理论与之前许多教育家的观念后,最终得出这样的结论:“建构主义教学论无论在理论层面上,还是在实践层面上都不能称之为普通教学论的一种全新思想。”

四、“现代建构主义”反思与迷思

1997年,曾全面推介“现代建构主义”的教授发表论文《关于建构主义的教育思想与哲学基础———对建构主义的反思》。论文里提出:“在九十年代初到九十年代中,即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期,西方学者(包括国内部分学者)对建构主义一般都是积极倡导,广泛赞扬与大力支持。”“但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同,在西方(尤其在美国)教育界,近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音(而在此之前,对于建构主义,我们从西方,尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词)———开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化,我国学者也很快有所反应:表示赞同者有之,感到困惑者有之,而更多的学者则借此机会,对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。”“西方的建构主义……只强调以学生为中心,往往忽视教师的主导作用,走向另一个极端。”“西方建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。”“西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森(Jonassen)在1992年曾绘出……二维图,用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。”“按照乔纳森的观点,现实(reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实;每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在比谁的世界更真实的问题;人们的思维只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件,而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说,知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵,它是向与客观主义(objectivism)相对立的方向发展的”。“众所周知,客观主义是哲学中认识论的基本范畴,客观主义认为世界是真实存在的、有结构的,而且这种结构可以被人们认识,因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构,因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此,知识才有可能通过教师的‘讲授’,传递给学生,由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者,所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。““所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论(之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端)。”“他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上,即认为‘知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。’由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就完全否定了教师的作用———不仅否定了教师在教学过程中的主导作用,甚至连最基本的‘传道、授业、解惑’职能也否定了。”“由此可见,西方的建构主义者宣扬主观主义认识论,并把它渲染为建构主义的本质特征(以此与认知主义划清界线)是完全错误的———不仅不符合客观事实,而且会把建构主义引导到否定‘讲课、考试’等基本教学过程,甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的!因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低!!这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初,在教育信息化进程快速实现的前提下,基础教育质量不仅没有提升,其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么?个中原因当然很多,但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想(即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想)奉为经典,并且不仅在美国而且在全世界广为传播,是难辞其咎的。今天,随着国际教育技术界思想观念的转变,对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了———抛弃纯主观主义,坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础(实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础)。这就是我们的结论,也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。”“指导教育改革的理论不应当只有一种,而是有多种,即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。”“在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时,特别强调建构主义理论的指导(即体现多元与一元的结合),这也是完全必要的、正确的。”“以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国(乃至整个西方)大行其是,在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心,这就使原来‘重学轻教’倾向更加强化,并走向极端。其后果就是上面提到的———在教育信息化快速实现的条件下,美国中小学的教学质量不仅没有提升,反而有较大幅度的下降(这点是由美国高层教育主管确认的)。令人欣慰的是,美国教育界的同行已经开始清醒过来,甚至有人提出要向中国基础教育学习:学习中国如何发挥教师的主导作用,以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。”“针对我国的现状,今后一段时间内,适当提倡建构主义还是必要的……”

通过比较,可以看到我国一些教授、学者所推崇的“建构主义”是“当今建构主义”,其“发展”的核心是:极端的主观主义认识论,“实在(reality)无非是人们的心中之物”,“知识是由认知主体积极建构的,建构是通过新旧经验的互动实现的;……不是去发现本体论意义的现实。”“每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在比谁的世界更真实的问题,”这是彻底的唯心主义。在教学论方面则强调“知识不是通过教师传授得到。”完全否定了教师的作用。由于某些“教授”有相当大的“话语权”,这些话在不少校长和教师的“论文”里被反复引用,作为改革教学的指导思想。

如果讲“知识不是都通过教师传授得到”,是基本正确的理念,可引导学习者不仅认真学习教师所传授的知识,更注意亲自到自然界、到亲身参与实验,到亲自作社会调查去学习教师所没有传授的知识。想必各位学者、教授对于关键字“都”的重要性是了解的。所以在《……反思》一文里说“……甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的!因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低!!”

《……反思》一文体现了作者对“当今建构主义”的重新认识并提出批评,认为美国某些“建构主义者”“难辞其咎”,基本是正确的,令人不解的是在一番反思之后还要讲“针对我国的现状,今后一段时间内,适当提倡建构主义还是必要的……”。

需要注意,在美国部分学者提出“近代建构主义”之前,我国一些教授并没有介绍皮亚杰的建构主义理念,所以其“适当提倡建构主义”的内容,还是“近代建构主义”的新“发展”。那么“提倡”什么呢?如果是某些具体教学设计和教学方法,虽然没有什么“新”内容,在这方面应该看到推介“近代建构主义”的诸位教授在推进以计算机为主要代表来改进教学方面还是做了一些有益的工作,但完全可以引用以前国内外的教育学著作。关于应用计算机于教学改革研究,在这些教授开始注意到计算机将进入到教学之前,国内也已经有相关研究的学术报告和专著,可以在这个基础上进一步交流探讨。“适当提倡建构主义”也含混不清,可能是作者对自己曾提出《建构主义———革新传统教学的理论基础》的“反思”还不够。

那么“革新传统教学的理论基础”应该是什么?我认为是坚持辩证唯物主义的世界观及认识论。如果需要,将另作论述。

摘要：“建构主义”的发展过程,最初源自知识的结构化,这是一个很“古老”的理念,是人的认知、研究过程中的一个重要阶段。皮亚杰在其《发生认识论原理》中阐述并提出其“建构理念”和“建构主义”的雏形。“现代建构主义”著名代表人物乔纳生(Jonassen)的论述认为“建构主义认为实在(reality)无非是人们的心中之物”。我国教育界不做深究、不明就里地将“现代建构主义”作为改革教学的指导思想是错误的。革新传统教学的理论基础必须坚持辩证唯物主义的世界观及认识论。

五四写实主义话语的合法化建构 第4篇

关键词：五四写实主义 话语 合法化建构

文学理论作为一种话语构成机制，在其变化和传播过程中渗透着权力斗争的痕迹。法国思想家福柯认为：“话语的制造是同时受一定数量程序的控制、选择、组织和重新分配的，这些程序的作用在于消除话语的力量和危险，控制其偶发事件，避开其沉重而可怕的物质性。”[1]作为一个文学概念，五四写实主义的提倡者在建构自己话语的合法地位之际，充分运用了话语建构时权力意志与真理意志的作用，他们通过对写实主义概念内涵的真理性规定，稳固地奠定了其地位，从而实现自身反对封建意识形态、启蒙民众的目标。

五四写实主义的合法性依据是通过“真理意志”来实现的。在福柯的话语理论之中，“真理意志”也即确立真假，它代表着知识主体采用何种方法和为了何种目的去探求知识。某种话语的提倡者为了使自己的话语得到最大限度的接受与认可，往往要打着真理的旗号来压制、禁止、排除别的话语声音。“真理意志往往会向其它话语施加某种压力和某种制约性的力量。”[2]为达此目的，写实主义的提倡者借助了两种当时被广泛接受的思想观念——“进化论”与“科学主义”观念。这两种观念，在当时众多新型知识分子看来，几乎就是真理的集中体现，是不容置疑的思想旗帜。写实主义的提倡者牢牢抓住这两个思想武器，首先占领了话语权力争夺的制高点，为写实主义概念的传播提供了合法性依据。

一、“进化论”——理论进步的真理依据

以进化论为例，自严复译介《天演论》以来，“进化论”就成为先进知识分子宣扬振兴中国的重要思想武器，“进化之语，几成常言”[3]。写实主义的提倡者以此作为和旧思想、旧社会作斗争的理论依据。然而，这种进化的观念并不是达尔文的生物进化论，实则为斯宾塞的社会进化论思想，这种思想对“进步”的观念深信不疑，认为社会发展过程就是一个不断进步的过程，文学上也是如此，西方文学经历了古典主义、浪漫主义和现实主义（自然主义）几个阶段，据此，中国文学也应重复这几个阶段。尽管当时西方文学已经进入到表象主义、神秘主义、象征派阶段，但根据文学理论共时性关系的参照，中国处于刚刚从古典主义向写实主义过渡的阶段，必须对写实主义观念进行提倡，才符合进化论的真理。陈独秀1915年的《欧洲文艺史谭》，1917年的《文学革命论》中均运用了进化论观念来解释欧洲文学发展历程，并把中国的传统文学看作是古典主义和浪漫主义（理想主义）的阶段。按照这种观点，在当时的阶段，中国亦有提倡写实主义之必要。胡适、周作人亦如此，胡适在《文学改良刍议》一文中，费尽心力从中国近代的白话小说中找寻“写实”的因素，来和西方现实主义小说类比，指出“唯实写今日社会之情状”才能成为“真正文学”；并在《文学进化论观念与戏剧改良》一文中对文学的进化论观念做了四个层次的分析，为提倡写实主义做了细致的理论立论。[4]周作人更是借助进化论的武器，分析日本文学发展历史，认为只有将欧洲文艺复兴以来的思想“逐层通过”，才能最终赶上现代世界潮流，否则就面临着被淘汰的危险，五四时期中国的社会状况正如日本明治十七八年时期，因而应该按照日本当时的状况，首先“提倡写实主义”[5]，在“进化论”这一几乎成为“真理意志”的理论指引下，五四写实主义一下子就被推到了历史前台，仿佛仅有写实主义这一种文学理论才合乎历史的发展潮流，其余的，要么是过时的、腐朽的；要么是超前的、不适合现状的。如此，写实主义本身就具有了真理性，谁再反对写实主义，谁就是不按照历史的进化规律行事，谁就是对真理的一种挑战。

二、“科学主义”——理论科学的真理标尺

“科学主义”也是写实主义传播的一种真理依据。20世纪初，来自西方的科学主义观念在中国受到了极大推崇，成为当时思想界占领主导地位的显学。按照胡适的说法，“自中国讲变法维新以来，没有一个自命为新人物的人敢公然毁谤‘科学的。”[6]在当时，“科学及其以后形成的‘科学主义已经覆盖了中国文化思想领域的每一个学科，渗透进了这些学科的每一个层面，成为一项最为重要的文化语境。”[7]写实主义的提倡者对这种语境很是明白，提倡写实主义，仅进化论一种立论依据明显是很容易被对手找出漏洞，于是在争夺话语存在空间之时，他们又打出了“科学主义”这一很为新人物们所迷信的观念，来论证写实主义存在的合法性。茅盾堪称这方面的代表，正是因为立足于科学主义观念，他经常把自然主义和写实主义相提并论甚至不加区分，当时人们才将五四写实主义与自然主义混淆在一起。1921年12月，茅盾发表了《文坛上的自然主义》一文，强调自然主义与科学的联系，1922年又连续写了一系列介绍、评价自然主义（写实主义）的论文，并引发了一场关于自然主义的大论战，文章中，茅盾拿起“科学”这一无人敢公然毁谤和非议的武器，为写实主义（自然主义）呐喊宣传。这个时期，其它写实主义的提倡者如陈独秀、胡适、周作人也多是站在科学主义的立场上，反复论证唯有写实主义文学尊重科学，尊重现实真相，要求人们按照科学主义的指导，提倡写实主义文学，对现实生活做出客观、精确从而是真实的描写。科学主义在此俨然成为写实主义客观、精确的真理标尺，写实主义借助这把标尺，轻易地为自身话语建构提供了合法性。

借助进化论和科学主义，写实主义话语完成了自身合法性的建构，但当我们反观这种理论视点时，很容易发现其中存在的误区，这种误区导致了在五四写实主义理论指导下的“为人生派”，在创作实践上创作出了大量的作品，但真正具有深度价值和震撼力的作品却很少，往往侧重于社会问题、思想解放、个性呼吁，至于作品的叙事结构、形象刻画则乏善可陈，缺乏像欧美、俄国批判现实主义的作品的思想深度，很多作品仅停留在短篇小说的层面，而且大部分小说带有说教性，缺乏艺术形象性与感染力，缺乏力度和深度。至于五四现实主义诗歌而言，大都是一些打油诗、顺口溜性质，虽然揭示了部分社会问题，记录了部分社会现实，写作技巧、诗歌的形象、底蕴则显得苍白、幼稚。这一结果与当时五四写实主义理论奠定的真理基石存在着莫大关系。

注释：

[1][2]福柯：《话语的秩序》，许宝强，袁伟选编：《语言与翻译的政治》，北京：中央编译出版社，2001年版，第3页，第7页。

[3]转引温儒敏：《新文学现实主义的流变》，北京大学出版社，1988年版，第9页。

[4]参见胡适：《文学进化论观念与戏剧改良》，《中国新文学大系：文学理论集二》，上海书店，1995年版，第600-606页.

[5]周作人：《日本近三十年小说之发达》，新青年，1918年，第 5卷第1号。

[6]胡适：《科学与人生观·序》，张君劢，丁文江：《科学与人生观》，济南：山东人民出版社，1997年版，第10页。

[7]俞兆平：《写实的与浪漫的》，上海三联书店，2001年版，第25页。

专题四：人本主义和建构主义 第5篇

【创建新理论的宣言书】

背景：

1.文革结束后，中国人民急切期待中国迅速摆脱困境

2.“左”倾错误禁锢人们的思想

3.关于真理标准问题的讨论解放了人们的思想

过程：1978年12月 邓小平做了题为《解放思想，实事求是，团结一致向前看》的讲话 意义：

1.是开辟新时期新道路的宣言书

2.实际上成为十一届三中全会的主题报告

标志：以中共十一届三中全会召开为标志，建设中国特色社会主义的新道路从此正式开辟——邓小平理论逐步形成和发展起来

【邓小平理论的发展】

背景：20世纪90年代初，东欧剧变，苏联解体；国际政治风云变幻，中国的改革开放事业进入一个关键时期

过程：

1.1992年，邓小平南方谈话，深刻回答了“什么是社会主义，怎样建设社会主义”这个根本问题

2.1992年，中共十四大召开，明确了中国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制；确立了邓小平理论在全党的指导地位

以邓小平“南方谈话”和中国十四大为标志，邓小平理论形成一个完整的体系

3.1997年，中共十五大明确提出和使用“邓小平理论”作为党的指导思想

【“三个代表”重要思想的提出】

背景：21世纪初，中国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入关键时期

内容：2000春江泽民提出“三个代表”重要思想：中国共产党必须始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益 意义：

1.回答了“建设一个什么样的党和怎样建设党”这一直接关系党和国家前途命运的重大问题

专题四：人本主义和建构主义 第6篇

在高等教育大众化的形势下，高等学校普遍重视工程实践教学，由于传统思维习惯的影响和学生兴趣爱好的多元化，单纯依靠增加实验设备投入很难达到预期的实践教学效果。因此在大学生工程实践能力培养过程中，应用教育理学的相关原理，在工程实践教学体系构建和运行方面进行研究与实践具有很强的现实意义，本文从人本主义学习理论和建构主义学习理论的视角，以本科自动化专业为例进行讨论。

一、人本主义和建构主义学习理论的基本内涵

在教育理学的诸多学习理论中，人本主义和建构主义学习理论均提倡以学习者为中心，它们分别从不同角度揭示了实现这一模式的路径。人本主义学习理论以人的整体性研究为基础，崇尚人的价值和尊严，主张以学习者为中心，使学生充分发挥自己的潜能，愉快地创造性地学习。以学生为中心体现在：组织教学活动要重视学生的情感在学习中的作用；选择学习材料要关注其对学生的意义和价值；推动学习进程，要带动学生自己引导自己、自己评价自己、学会怎样学习。建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识灌输给学生，而是需要学生自己建构才能获得知识，学生主动建构知识的过程无法由他人代替。建构主义学习理论有三方面的观点，首先，学习是知识的主动建构过程，学生已有的知识经验水平是学习的基础，是新知识的生长点，在建构知识的过程中必须发挥学生的主观能动性。其次，学习是一个适应环境的过程，它包括同化和顺应两种途径，前者是学生把外界环境的新信息纳入原有的知识结构，后者是学生针对新环境中的信息，调整和改造原有的认识结构，因此，在实际情境下进行学习有利于学生认识结构的数量扩充和质的提升。再次，协作活动对学生的知识建构起重要作用，学生的学习应摆脱传统习惯下学生孤立学、教师一言堂的状态，应通过师生之间、学生之间交流合作共同完成。

二、人本主义和建构主义学习理论对工程实践教学的启示

启示之一：人本主义的教育目标是培养人格独立，具有创造能力、适应时代变化、最终能充分发挥作用的人。因此在培养方案的设计上，要始终把握尊重学生的价值这一根本底线。本科专业学生应强化工程能力训练，工程实践能力薄弱的学生在社会上没有竞争力，就不能最终充分发挥作用，人的价值就无法充分实现。因此必须改变实践教学依附于理论教学的从属地位，构建系统的以工程能力培养为主线的实践教学体系。

启示之二：人本主义学习理论提倡有意义的学习，学习的内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识、经验和技能。建构主义学习理论认为学习是学习者积极组织和实践的结果。两个方面的原理均揭示，只有学生正确了解所学内容是有用的、有价值的，学习才能达到最好的效果。在工程实践教学环节的设计上要与学生未来的职业技能紧密衔接，紧扣本专业岗位群的社会需求。同时设置若干专业方向，让学生有选择的空间，尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。

启示之三：建构主义学习理论认为，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，通过与外界的相互作用建构新的理解，因此学习的过程还要关注知识和技能的连贯性和教学内容的情境性。建构主义倡导自上而下地展开教学，即首先呈现整体性的任务，让学生自己发现完成整体任务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的知识技能。提倡情境教学，学习的内容要选择真实性任务，使学习在与现实情境相类似的情境中发生。这些原理的相关启示有两个方面，一是工程实践课程的设置要采取顶端设计方式，采用总揽体验、分项训练和综合实践等形式，形成总体一分项一总体的格局。二是实验室建设要尽可能体现工程场景，使用真实的工具和对象，以工程中真实的任务训练学生。

启示之四：建构主义学习理论认为，学习者以自己的方式建构对于事物的不同理解，可以通过学习者的相互合作使理解更加丰富和全面，教学过程中教师的作用只在于协助学生建构意义。人本主义学习理论主张学生在“做”中学，自己评价自己，在学习中学会如何学习，教师只是顾问，是学生的促进者、鼓励者、帮助者、合作者。因此在工程实践课程中采用“支架式”教学方法，教师以启发、演示、提供问题等形式引导学生，放手让学生自己选择解决问题的方案，自主地进行探索，鼓励学生交流，与教师进行互动。

三、人本主义和建构主义学习理论在工程实践教学中的应用

1．在工程实践教学体系的设计中关注学生学习的心理需求根据职业岗位所需要的能力，以及人才成长所必经的发展阶段，集中实践教学体系宜设置五级层次，从初级到高级依次为认识性实习、操作技能性实训、工程能力单项训练、工程能力综合训练、毕业设计。第四层、第五层体现职业岗位的核心能力，由高一级能力培养向低一级能力培养提出需求，由低向高逐级提供保障。这样的设计思路对学生可以产生两个效应，一是形成训练课程有意义的价值判断，从而产生深入学习的内在驱动力，解决了“有什么用”的问题；二是理解了训练课程之间的关系，为知识能力的逐级构建打下基础，解决了每一项课程“为什么学的问题。

2．在创新实践能力培养平台建设中预设学生学习的情境条件

目前国内各高校广泛使用的实验设备绝大部分是成套的实验箱、实验台，具有外型美观、便于操作和保管的优点，但结构的封闭性、功能的固定性、实验的程式性很大程度上限制了学生的创新思维，阻碍了学生的实践能力培养。这些成套设备在设计上过分强调外观和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，学生用过之后对相关器件认识仍然不透彻，面对独立的器件并不真正知道如何使用。学生在使用成套设备做实验时，主要是完成插接线的联结工作，即使不同的实验方案，也只需要学生把一根插接线从这个插孔置换到另一个插孔。因此，学生工程实践能力的锻炼严重不足，这样的设备不能提供学生学习的情境条件。实验室的建设应始终保持一个理念，就是注重以真实的工程元件和典型的对象设立工程实践环境。以工程背景的最小单元为实践教学的部件，形成独立存在又能任意组合的积木式设备模块，来克服成套实验设备的缺陷。它以开放的形式面向学生，使学生如同进入商品超市一样可以自主选择最小功能模块，单元模块的巧妙组合能极大地调动学生的积极性和创造性，在系统搭建、系统调试的过程中让学生自己发现问题、解决问题，使各具特色的思想和设计得以实现，从而为培养学生的创新意识、实践能力搭建广阔的舞台。搭积木式的实验设备给他们提供了足够的发展和想象空间，有利于唤醒其主体意识，激发个性设计，挖掘学生的创新潜能，使实践环节真正做到以学生为主体。

3．在工程实践课堂教学中营造学生学习的良好氛围

按照工程实践教学体系的五个层次，遵循从易到难、从简到繁、从低级到高级循序渐进的原则加以推进。新生入校时通过举办专业思想讲座、参观实验实训中心、在短学期内开设专业认识实习等形式，使学生对专业的工程背景、职业岗位的理论知识和专业技能要求以及专业发展趋势等进行初步了解，从而对实践课程体系的各层次项目有概括性理解。在操作技能性实训、工程能力单项训练、工程能力综合训练、毕业设计阶段均采用“支架式”教学方式，它包括预热、引发、探索步骤。

在预热环节，教师将学生引入_定的问题情境，讲清任务并提供所必需的工具、器件和材料；在引发环节，教师讲解，做部分演示或提供成果模板；在探索环节，放手让学生自己动手，相互讨论，向教师咨询。在各类课程设计教学中，允许学生选择自己喜欢的课题，学生独自或划分小组进行设计、安装、调试和答辩，培养分析、动手、协助和表达能力。在开展工程实践教学中，还可以引入职业资格和职业技能认证以及教师的科研成果，以充实和丰富实践教学资源。如学生在完成工厂电气设备维修技能实训后，可以申请参加中、高级维修电工职业技能认证考核，以及维修电工作业职业资格认证考核。在PLC与组态软件综合设计课程中，将教师横向课题“燃气加热炉温度控制系统”内容纳入课程，训练学生在真实的项目驱动下遵循设计流程，完成设计任务，得到实际锻炼。