中美高职教育范文

中美高职教育范文（精选10篇）

中美高职教育 第1篇

一、美国社区学院通识教育现状

美国社区学院通识教育目标来自州和学院两个层面。州层面目标由州高等教育委员会(Higher Education Commis⁃sion,HEC)提出,规定学生应具备的通识教育知识、技能水平等,分为批判性文化技能和公民技能目标。学院层面目标是州目标的具体落实,由社区学院依据教育使命、办学理念、招收学生的实际情况确定。位于新泽西州的美国B学院确定社区学院通识教育目标为学生语言沟通能力、信息处理能力等六方面。[3]其国际贸易专业规定培养学生言语和写作技能、使用社会科学理论分析人类行为、社会与政治制度的能力等七项标准。[4]

课程体系上,美国B学院国际贸易专业通识教育课程体系分为通识必修课程和分类必修课程两部分,通识课程学分比专业教育课程多18~23个学分,通识课程学分占总学分的65%左右,分布于各学期。[5]通识必修课程主要是写作或演讲类课程,包括英语(English)和沟通(Commu⁃nication)两个领域。分类必修课程主要为知识领域课程,人文科学(Humanities)、社会科学(Social Sciences)等六个领域。由学生根据自己兴趣自主选择,修满规定学分。

课程实施上,美国B学院国际贸易专业实施通识教育课程前,任课教师从学院通识教育委员会获取通识教育目标能力表、课程说明及要求、课程教学大纲等资料,而后自行设计课程内容,确定教科书及教学方法、安排学习活动等,报学院通识教育委员会审查、批准后实施。常用教学法有讲授法、阅读法、课堂讨论、小组合作、角色扮演等。

课程评价上,美国B学院通识教育课程评价主体包括校外机构和学校自身两个层面。[6]校外评价机构多为非盈利性民间服务组织,吸收学生家长及企业参与。校内评价由负责管理、服务、协调通识教育考评的校级考评委员会实施。该委员会由知名教授担任委员会主席,部分教师及管理人员等作为委员会成员,并吸纳部分在校生、社区人士及行业协会或企业人员参与,具体负责制定通识教育的考评目标、计划、实施步骤以及对计划实施情况的追踪问效、问责等工作。学生成绩考评由任课教师自行完成;美国B学院通识教育评价方式分为考试和考核两种。考试方式包括标准化测试、平时课堂测试、单元考试、期末考试等。标准化测试由校外非盈利考试机构实施,其余考试由任课教师安排。考核方式包括学分制、操作评价、个人日常表现、教学评价等。成绩合格即可取得相应学分。操作评价包括让学生解答问题,用短文对知识进行描绘等;个人日常表现评价由任课教师评估学习结果。教学评价由学院督学实施。

二、我国高职院校通识教育现状

教育目标上,我国高职院校通识教育目标设置分国家、省市和高职院校三个层面。国家层面将高职院校通识教育目标定位于“培养具有健全人格和自我发展潜力的职业人”,受教育者在获得专业技能知识同时,必须具备健全的职业人和社会人所必需的文化、思想、社会生活常识及良好的道德和价值取向。通识教育内容包括人文常识、社会常识、科学常识等,涉及思想道德素质、科学文化素质、专业素质、身体素质、心理素质等方面。省市层面通识教育目标虽表述不同,但均源于国家目标要求。高职院校通识教育目标主要结合专业方向等实际情况制定。河南省S学院各专业通识教育目标一致,并细化为具有良好身体素质、具有良好的数学基础等四方面。

课程体系上,河南省S学院国际经济与贸易专业通识教育课程为48~49学分,比专业教育课程少27~28个学分,占总学分的38.71%~39.2%;除国家要求必修的思想品德修养与法律基础、毛泽东思想邓小平理论和“三个代表”重要思想、形势与政策、体育、高职英语、计算机基础、就业与创业指导等7门通识教育课程外,还开设了高等数学、普通话、大学语文等3门必修课以及公共艺术、创新教育、音乐欣赏、文学欣赏、书法等5门通识选修课,学生可根据兴趣自由选择。

课程实施上,河南省S学院通识教育课程注重培养学生能力,包括学生自我管理与发展能力、社会交往与合作能力、数学应用能力、计算机应用能力、外语能力、创新创业能力等,这也是教育部规定的大学生具备素质。自我管理与发展能力主要有课堂讲授、辩论会、主题班会、课外阅读等教学方式,社会交往与合作能力的教学方式主要有主题班会、社会调查等教学方式,数学应用能力和外语能力主要为课堂教学,计算机应用能力主要为上机实训与课堂教学相结合,创新创业能力主要教学方式为举办讲座、企业调查等。

课程评价上,河南省S学院通识教育课程评价主体主要为学校自评。学校教务处根据通识教育课程类别分别制定考试标准,任课教师依据考试标准直接进行相关课程的考评并结合平时表现给出最终成绩;评价方式除传统的闭卷考核方式之外,河南省S学院通识教育课程还增加了开卷考试、口试、作业等方式,考试成绩多为综合评定,突出学生职业能力等综合素质的评价。同时,将学生获取职业资格证书、计算机能力证书、英语等级证书状况作为评价学生的重要指标。国际经济与贸易专业规定,学生学习态度、作业报告、讨论发言、企业实习情况、理论基础评价分别占课程评价总分数的10%、10%、20%、20%、40%。

三、对我国高职院校通识教育的启示

1.细化通识教育目标

马凤岐(2012)认为,通识教育是当今教育改革的热门话题,高校在加强通识教育时,未认真考虑通识教育要实现的目标。[7]河南省S学院国际经济与贸易专业通识教育目标与其他专业基本一致,未彰显专业特色。借鉴美国经验,我国高职院校应结合自身实际,确定特色鲜明、与专业教育相协调的通识教育目标。高职院校应立足社会需求,针对不同专业技术技能型人才的核心能力进行系统分析,提出细化的通识教育目标。特别是要区别对待准备“专升本”和准备“就业”的学生,前者强调通识知识的学习,拓展其视野;后者强调通识知识的应用,提升其素质。通过细化通识教育目标,提升通识教育课程的针对性。

2.强化专业教育渗透

曾婷(2016)认为,通识教育与专业教育是素质教育的两个方面,二者必将逐步实现有效整合和有机融合。[8]河南省S学院国际经济与贸易专业现有通识教育仅注重学生思想政治教育,忽略了对专业教育的辅助作用。借鉴美国经验,可将现有通识教育课程拆分为小型课程,分散于学生在校学习的各学期,相伴学生成长。特别是实习实训基地应根据专业实践特点开展职业道德和敬业精神教育,利用不同企业文化丰富学生的人文素质,以案例形式拓展学生职业素养。

3.丰富通识课程内容

我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出,造就高素质人才队伍,突出培养创新型科技人才,重视培养领军人才和复合型人才。目前,河南省S学院通识必修课内容基本照抄照转国家要求的思想政治教育内容,课程单一。借鉴美国经验,应积极推进通识教育改革,丰富课程内容,使学生根据自己的兴趣选择课程,在博学“复合”基础上达到“精和专”。课程设置采取分类必修、核心课程、自由任选等形式,进一步加大通识教育课时量。改变仅以学科逻辑单纯组织课程内容的做法,鼓励各高职院校开发、开设更多、更新、更实用的高质量通识教育课程,尽量涵盖较多的学科门类。

4.优化通识课程考评

我国《高技能人才队伍建设中长期规划(2010-2020年)》提出,“完善公平公正、运行规范、管理科学的高技能人才评价体系”,但目前,我国对高职学生素质能力的评价仍缺乏科学有效手段和标准。教育部等六部门制定的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》提出,“完善学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的职业教育质量评价机制”,“积极支持各类专业组织等第三方机构开展质量评估”。但河南省S学院国际经济与贸易专业现有通识教育评价仍以学校内部评价为主,实施者为授课教师。借鉴美国经验,应进行通识教育效果评价方法改革,引入行业企业、学生家长以及其他利益相关组织参与评价,并重视通识教育评价的反馈功能,实现以评促改的功效。

摘要：本文以美国卑尔根社区学院(B学院)和河南省某国家高职示范校(S学院)国际贸易专业为例,比较了中美高职院校通识教育目标、课程体系、课程实施、课程评价等方面的差异状况。认为我国高职院校通识教育存在目标简洁、学分安排较少、与专业课程分离、与实习实训脱钩、考评主体单一等问题,需要高职院校细化通识教育目标,强化专业教育渗透,丰富通识课程内容,优化通识课程考评,以提升通识教育效果。

关键词：高职院校,通识教育,比较

参考文献

[1]余瑞君.中国高校通识教育的探索:困境与对策[D].重庆:重庆大学,2014.

[2]中共教育部党组关于深入学习贯彻习近平总书记有关教育工作和青年成长成才重要指示精神开展“五四”系列主题教育活动的通知[EB/OL].(2016-04-29)[2016-05-06].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A12/s7060/201604/t20160429_241450.html.

[3]New Jersey Commission on Higher Education[EB/OL].[2016-05-06].http://www.state.nj.us/highereducation/.

[4]Bergen Catalog 2012[EB/OL].[2016-05-06].http://www.bergen.edu/Portals/0/Docs/Academics/Catalog_2011-12.pdf.

[5]Bergen Community College[EB/OL].[2016-05-06].http://en.wikipedia.org/wiki/Bergen_Community_College.

[6]蔡文敏.美国社区学院通识教育课程研究[D].汕头:汕头大学,2011.

[7]马凤岐.通识教育的目标、内容与途径[J].南方职业教育学刊,2012(2).

中美高职师资队伍建设比较研究 第2篇

摘要: 本文通过对中美两国高职师资队伍建设的基本情况和途径进行比较,找出了我国高职师资建设存在的不足,并为我国高职师资建设提出了建议。

关键词:中美高职;高职师资建设

根据教育部公布的数据显示:2008年,我国共有独立设置的高职院校1169所,占高校总数的6l%以上。2007年,高职在校生为861万,约占普通高校的50%;招生283万人,约占普通高校的50%。2008年,在天津举行的中国职业教育改革与发展高峰论坛上,教育部职业教育与成人教育司司长黄尧坦言,我国职业教育当前的两大突出问题:一是投入不够,二是师资不足。我国从事职教的教师不仅数量少,而且专业知识及实践教学能力相对较弱,这与培养高素质的劳动者、技能型人才的需求明显不相适应。

美国高等职业教育始于19世纪60年代,比我国早100多年,在高职师资队伍建设方面积累了相当丰富经验。本文拟对中美两国高职师资队伍建设的基本情况和途径进行比较,找出我国高职师资建设存在的不足,旨在为我国高职师资建设提出建议。

一、中美高职师资基本状况

(一)师资来源。

目前,我国高职师资的主要来源,一是本科院校毕业的本科生和硕士生,近年来以硕士生居多;二是来自于行业的有实践工作经验的具有中、高级职称的技术人员和管理人员;三是原从事普教工作的教师或相关企事业单位的调入人员。据调查,目前高职师资中有66.6%以上是从普通高校毕业后直接上讲台的,来自行业的教师偏少。我国高职师资中80%以上是专职教师,近年来由于教学工作的需要也从行业聘请了一些兼职教师,但所占比重不高。

美国高职师资主要来自三个方面,一是经过正规师范教育毕业的学生;二是通过职业教育训练从事职业教育的普通教师;三是从行业聘请的兼职教师。目前美国高职师资主要是社区学院的师资,分为专职与兼职两种,兼职教师的比例很高,占教师总数的50%～70%。

(二) 学历。

从学历上看,目前我国高职师资以本科居多,获得研究生学历教师的比例远低于教育部所规定的职业技术学院和高等专科学校具有研究生学历教师的比例达到30%以上的目标。不过,现在很多高职教师开始攻读在职研究生学位,且目前引进的师资基本以研究生为主,几年后我国高职师资的的学历水平将会有很大提高。

美国高职师资中不论是兼职教师还是专职教师,多数具有硕士以上学位,社区学院专职教师具有硕士以上学位的占80%以上。高职师资中,学士及以下学历的教师所占比例非常小。

(三)年龄。

我国高职师资趋向年轻化,年轻教师较多,40岁以下的中青年教师占教师总数的60%以上,从事职业教育的时间也较短。

美国社区学院教师中,年龄大多在35岁以上,年轻教师不多,主要原因在于美国对高职教师的学历和实践经验要求较高,因而入职时年龄偏大。

(四)职称。

我国高职师资职称分为教授、副教授、讲师及助教四大类。目前我国高职院校中具有教授、副教授职称的师资数量偏低,很多学院师资以讲师为主,甚至一些学院师资以助教为主。

美国高职师资分为教授、副教授、助理教授和讲师四大类。社区学院专职教师中助理教授以上的占50%以上,兼职教师中70%以上为讲师。

(五)工作职责。

我国高职教师的主要工作是教学,专职教师每学年的教学工作量为300～400课时,此外还要开展一定的管理、科研工作,近年来科研工作量比例不断增加。

美国高职教师的教学工作占工作时间的70%以上,专职教师每周工作时间至少为45小时,科研工作开展得非常少。兼职教师的教学工作量和其他任务相应地比专职教师要少得多。

二、中美高职师资任职管理与培养

(一)教师资格要求。

目前, 我国《教师法》中对高职教师的任职资格没有专门标准,但参照高校教师标准,作为一名高职教师至少应具有大学本科学历。此外,高职教师还应接受过系统的高等师范教育或接受过高等教育学、心理学及高等教育法规等的培训。

美国社区学院要求专职教师具有硕士以上学位,对所授课程必须要有1年以上的工作经验;兼职教师原则上也需具有硕士以上学位,另外还需有一定的教学、工作经验。各社区学院在教师证方面要求不同,有的社区学院要求有教师证,有的社区学院则无要求,但目前的趋势是越来越重视教师资格证。

(二)职前培养。

目前我国的高职师资主要来源是普通高校的毕业生,虽然受过系统的专业理论知识训练,但是缺乏实践技能训练和职业教育教学方法的训练,很多学生并未取得教师资格证。因此在入职前,主要对他们进行高等职业教育学、心理学以及教学方法的培训,帮助他们取得高校教师资格证。同时,我国高职院校近年来大力引进了一批来自企业的专业技术人员和非师范院校毕业的、有实践经验的教师,也需对他们进行高等职业教育教学方法的培训。

美国高职师资的职前培训主要分为两类:一类是美国高等院校师范教育机构培养有正式学位的毕业生的学历教育,另一类是美国高等院校师范教育机构、具有从事职业教育培训资格的企业对普通教师或行业人员进行培训,帮助他们取得教师资格证。对于第一类经师范教育机构培养的高职师资,在职前教育阶段要接受专业训练和职业技术教育训练,注重培养高职教师的对学生的评价能力、合作能力和整合文化课与职业课的能力。大多数课程的实践教学时间占60%以上。20世纪90年代以来,由于报考职教师资的人数在减少、办学经费遭到削减,美国高等院校直接培养的高职师资规模在持续减少,越来越多的师范教育机构和具有从事职业教育培训资格的企业专为欲在社区学院从教者提供教师资格证或认证培训,学完相应课程的人员可以获得社区学院教师资格证。

(三)职后培训。

我国高职院校越来越重视在职教师的专业发展,主要采取以下的培养方式:一是鼓励学历不达标的教师参加学历教育,如攻读硕士学位;二是选拔部分骨干教师到重点院校或职教师资培养基地进修学习;三是开展校本培训,如教学研讨会、专家讲座等;四是鼓励教师个人以自学方式提高教学水平。此外,有条件的院校还选派骨干教师到国外接受先进的职业教育培训。总体来说,目前开展较好的培训方式是教师在职攻读硕士学位和校本培训,但教师脱产进修机会较少,且覆盖面较窄。

美国高职教师职后培养工作已形成了专门的制度,许多社区学院每年专门划拨一定的经费用于教师进修和培训。美国高职教师的职后培养工作开展的方式也灵活多样:教师可以参加学术会议或课程进修及其它培训,并可报销相关费用;社区学院为教师提供短期或长期国外访学的机会;社区学院加强与附近大学的联系和合作,鼓励教师进修或提高学历层次;每年都开设专业发展日,实施人力资源轮训,教师还可在暑假接受函授培训。在多数社区学院里,兼职教师可以接受相关的教学培训,费用由学院承担。

三、对我国高职师资队伍建设的思考和建议

从以上的比较可以看出,目前我国高职师资队伍建设主要存在以下几方面的不足:一是师资学历水平偏低;二是具有实践工作经验的“双师型”教师偏少;三是培养渠道不畅通。

面对存在的不足,可以采取以下措施:

(一)实施职业教育教师资格证书制度。

面对目前高职教师队伍良莠不齐的状况,我国应实施职业教育教师资格制度:一是用立法的形式规定教师的任职资格,确立教师职业法定地位;二是保护高职教师资格持有者的权利,保证高职教育质量。今后引进高职师资时,必须要求引进人员具备高职教师资格,对未取得高职教师资格的人员应作出调整,对其进行高职教师资格的培训或转岗。

(二)建设专兼结合的“双师型”师资队伍。

目前,我国高职教师队伍中具有实践工作经验的“双师型”教师偏少。解决此问题,首先要加强对在职教师的培养和培训,尤其是理论课教师,要让他们到生产、建设、管理及服务第一线进行实践锻炼,提高他们的实践能力和动手能力,使他们逐步成为“双师型”的教师。其次要积极从行业中引进具有实践经验的专业技术人员和管理人员任专职教师,帮助他们接受系统的职业教育理论和教学方法的培训,提高他们的职业教育教学能力。此外,要积极从企事业单位和社会上聘任兼职教师,扩大“双师型”教师队伍,所聘请的兼职教师应具有较多的实践经验,能胜任应用性较强的课程,能更好地满足学生的需要。

(三)构建畅通的师资培养渠道。

构建畅通的高职师资培训渠道,主要有两方面的工作:一方面是目前我国高职教师学历偏低,所以应突出学历教育,提高研究生学历教师的比例,鼓励教师在职攻读研究生学位,还应拓宽高职研究生学历教师培养渠道,鼓励普通高校应届毕业生进入具有研究生培养资格的职业技术师范学院或普通高校的职业技术教育学院攻读研究生,接受系统的职业教育理论和实践训练,鼓励普通高校或职业技术师范学院定向培养职业教育研究生。另一方面,国家应给予政策和资金,扶持高职教师职后培训,如建立起更多的高职高专师资培训基地、行业培训基地以及技能培训基地,根据实际教学需要,选派教师参加培训。同时,在出国培训、进修方面,国家也应大力支持高职院校。

四、结语

2002年教育部发布的《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》明确提出高职师资队伍建设的目标:“各类高职(高专)院校要按照培养高素质实用性人才的要求,从适应社会主义市场经济发展需要的高度,充分认识全面提高师资队伍整体素质的重要性和迫切性,切实加大师资队伍建设工作的力度,力争经过五年努力,建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍。”在这一目标的指引下,借鉴国外高职师资建设的有益经验,对我国建设高素质、高水平的“双师型”高职师资队伍有重要意义。

(作者单位:重庆城市管理职业学院)

参考文献:

[1]陈祝林,徐朔,王建初. 职教师资培养的国际比较[M].上海:同济大学出版社,2004.

[2]黄侃,凌云. 国外职教师资队伍建设对我国职业教育的启示.[J].文教资料. 2007,(10).

[3]吕红. 中澳高职教师资格及师资发展的比较[J].国外职业教育.2006,(1).

[4]王建初. 美国社区学院的师资队伍建设研究.比较教育研究.2003,(3).

中美高职教育 第3篇

一、中美汽车维修专业课程内容设置比较研究

1. 美国社区学院汽车维修专业课程内容设置

美国早在20世纪70年代, 根据汽车技术服务行业存在的问题, 由国家层面的行业协会组织全美行业、企业专家和骨干教师, 针对汽车维修技师的制定了全国统的ASE标准。同时对汽车维修专业的教学内容和办学条件进行了全国的统一规划, 并制订了相应的标准, 即国家汽车技师教育基金会 (NATEF) 标准。为使学生能够达到ASE标准中的能力要求, 由美国国家汽车技术教育基金会 (NATEF) 制订汽车维修专业人才培养的标准, 对全美国社区学院汽车类人才培养的能力要求进行规定和细化, 对各个岗位的专业技术能力要求进行了描述。因此, 美国的社区学院汽车维修专业的课程开发, 是由国家和行业协会牵头, 从顶层开始设计, 教学内容全国统一, 符合ASE/NATEF标准的。

美国社区学院汽车维修专业按ASE/NATEF标准制订课程体系, 并紧密联系制造商与最新汽车科技, 不断更新认证标准。ASE/NATEF认证体系含8项认证项目, 分别是发动机修理、汽车电气与电子控制系统、制动系统、电控发动机系统、悬架和转向系统、自动变速器/驱动桥、汽车空调系统、手动变速系统与驱动桥。美国社区学院社根据制造商的最新产品、最新技术, 按照ASE/NATEF 8个认证指标设置教学内容, 教师将根据实际情况进行一定的教学内容补充。汽车维修人员必须通过ASE认证方可进入汽车服务行业从事认证领域的工作。

2. 我国高职院校汽车维修课程内容设置

我国目前的汽车维修专业人才培养方案和课程标准一般由各个学校汽车维修专业的教师集体商讨制订。部分院校会征求当地汽车维修企业技术专家和维修技师的意见, 然后经学校教务处批准后实施。教学内容也是由各校根据本地区、本专业的具体情况进行选取。尽管近年来我国在进行课程开发的过程中鼓励专职教师到生产第一线通过进行岗位能力分析、情境分析来确定岗位工作任务, 但是许多专职教师并不具备生产一线的实践经验, 对生产实践理解不深刻, 最后提炼出来的岗位工作任务并不能够完全与工作岗位的具体要求一致。而企业的优秀培训技师只负责本企业的员工培训, 无法与学校的教师进行有效的沟通交流, 学校专职教师的知识和技能资格也无须得到企业的认可。也就是说, 我国汽车维修专业的课程标准和教学内容并没有完全来自于企业和行业需求。

3. 改进思路

由国家的教育部门和行业协会、企业三方牵头进行顶层设计, 引进NATEF/ASE标准, 制订针对我国的汽车维修人员的技能水平认证标准、教学标准和教学内容, 并不断进行更新和发展。

二、中美汽车维修专业教学方式比较

1. 美国教学方式分析

美国的社区学院汽车维修专业的教学方式比较灵活, 各州、各学院略有差异, 基本为两年制 (有的学院设置两年8个学期, 有的学院设置两年6个学期) 。上课时间非常灵活, 教师根据学生的要求上课;校内采用理实一体化教学, 以实践教学为主;对汽车技术进行边讲边练, 讲解中注重实践运用, 理论知识辅助实践教学。一部分教学内容结束后, 进入相应的4S店, 进行相应的实践锻炼。教师每周的工作量为40小时, 星期一为上课准备时间, 星期五为本周教学总结时间。有的学院只有专职教师, 有的学院专、兼职教师都有 (专、兼职教师必须经过ASE认证, 是具有实际工作经验的技术人员) 。

2. 中国教学方式

我国汽车维修专业的授课方式为集中上课、集中实训, 学生的自由度小, 无法从事企业工作和实习, 专、兼职教师没有统一的技能认证要求。最为重要的是教师的技能水平差别较大, 无法满足行业、企业的岗位职业能力要求, 即大多教师的技能水平不能满足行业、企业的技能水平要求。

3. 改进思路

学习与借鉴美国社区学院汽车维修专业柔性灵活的教学模式, 探寻适合我国高职教育的工作学习化、学习工作化的项目化汽车维修专业教学模式及课程考评方法, 构建具有中国特色的汽车维修专业柔性教学新模式。

三、中美教师培养机制比较分析

1. 美国教师培养机制

美国社区学院专职教师的能力水平较高, 专职教师通常必须具备10年以上的一线工作经验且经过ASE认证。并且教师只能在所认证的领域从事专业教学工作, 每5年都要重新进行ASE认证, 以保证教师和汽车维修技师的知识更新。每年必须有至少20小时的培训时间, 以不断更新能力水平, 适应新的技术。企业订单班的教师还需要企业的认定, 并定期到企业进行新技术的培训。比如, 美国本田汽车生涯项目 (PACP) 的培训教师还要获得本田企业的认定。

2. 中国教师培养机制

我国目前对汽车维修专业的专职教师没有强制的认证要求, 教师知识和教学能力差别较大。学校招聘教师只看所学专业和学历等硬性条件, 非汽车专业毕业的教师占有很高的比例, 这些教师没有经过汽车维修专业知识的培训。即使是汽车相关专业毕业的教师, 多数也是从本科院校毕业后直接来到高职院校教书, 他们理论知识丰富, 但是缺乏企业实践能力。虽然大多数老师有到企业锻炼经历, 由于缺乏系统性锻炼, 还是远远达不到行业、企业专家的水平。

3. 改进思路

学习与借鉴美国的教师培养机制与教师知识、能力持续更新模式, 改变中国汽车维修专业教师无法得到行业和企业的认证和技术支持的现状, 提高中国汽车维修专业教师的专业技术水平。

四、设备保障对比分析

1. 中美对比

表1中为中美高等职业院校设备资源比较情况。

2. 改进思路

中国汽车维修专业应加快改革步伐, 与企业密切合作, 积极建立各种汽车品牌冠名项目 (如通用汽车GM-ASEP项目, 丰田T-TEP项目等) , 建立企业-行业-学校合作的校企双主体人才培养机制, 在企业的支持下加快设备更新步伐。

随着我国汽车制造业的快速发展, 随之而来的是对技术技能型汽车技术服务人员需求的大幅攀升。借鉴美国汽车维修专业课程的开发模式, 培养具有国际视野的一线汽车维修技术技能型人才, 是我国汽车维修专业迫切的任务。

参考文献

[1]李彦.美国社区学院职业能力培养的特点与启示——以汽车维修专业为例[J].职教论坛, 2013, (6) .

中美教育哪家强 第4篇

中美教育之间的相互关注度一直在上升，但全球教育中首先存在一个非常重要的文化问题，所以非常难回答“哪种教育模式更好、哪种更差”。

比较教育的优劣，首先要看教育的目的，此外还要看衡量标准。如果教育的目的是掌握人类已有的知识（尤其是几个特定学科的知识）、培养整齐划一的人才，那么，中国等东亚国家的教育应该比美国教育的效率高得多。从上世纪60年代开始，美国在多项国际性考试（如经济合作与发展组织OECD的PISA考试）中的排名往往都是中等偏下，而东亚国家学生则名列前茅。这促使美国政府开始采取一些改革措施来赶超亚洲国家。

近几十年来，美国中小学教育改革的大趋势就是模仿东方，联邦政府不断参与到教育的过程中——增加考试、推行统一课程标准、不断加强联邦政府对教育的干预权。2001年，布什政府发布《不让一个孩子掉队》法案，开始用联邦政府经费来控制教育。规定各州的中小学必须统考，分类看成绩，三年不达标要整改，从而推动各州实行统一考试和统一标准。奥巴马最大的教育改革措施就是推广“通用核心课程标准”和统考，迄今已有43个州参与。同时，鼓励教师绩效与学生分数挂钩。

另一方面，虽然美国教育近半个世纪以来在考试成绩上一直表现不佳，但是这并不妨碍它是全球创新性领先的经济体，其在创新产业方面一直有强劲的发展。而包括日韩在内的亚洲国家虽然教育比较发达，但是引领的行业较少。迄今美国还是公认的极具创新力的国家，因而不少人认为，美国的教育体制长于培养创新人才。

从历史上看，全世界的传统教育走的都是同一个范式，即培养大批有专业技能的标准的雇员，而不是培养有创新能力的人。西方工业化过程本身，就是一个消灭个性、塑造共性的过程。

实际上，美国教育也没有刻意培养创造力，学校没有设置创新能力培养课程。可以说，美国创新人才的涌现是美国教育作为传统教育“失败”的结果，在某种程度上是“事故”，而不是人为的设计。创造力是与生俱来就有的，教育和文化可能增强、也可能削弱创造力。注重整齐划一的教育鼓励顺从、听话的学生，奖励对已有知识的掌握，惩罚甚至排除叛逆或者不顺从的学生，这样的教育越成功，创造性人才就越少。

美国教育的“事故”来自其教育的地方化。美国联邦宪法规定教育为各州自己的事务。美国的教育起源于民间，最早就是由各地乡镇办的，由当地自己收税、管理，后来成为学区。学区的概念在美国非常重要，在很多地方是完全独立自主的部门。学区的目的就是服务于当地社区。美国曾经有十几万个学区，相当于十几万个独立的教育系统，经过上世纪大规模合并后现在还有14000多个。

学区多、地方自治，在这种情况下多样性自然就产生了，导致没有办法有效贯彻统一标准：各地、各校甚至各个教室的教学内容;对学生的态度和要求;追求的教育目标都可能不一样，不听话的学生“漏网”的机会大大增加，无意中让创造性人才有了生存空间，同时，与集中的教育体制相比，也很难用某几个标准的学科成绩来评价整个学生群体。

此外，美国文化不是以单一标准来论成败，而是鼓励学生追求自己的专长和自己定义的成功。例如，美国对于肄业生的容忍度较高，众所周知，比尔·盖茨、乔布斯和扎克伯格等都是辍学创业的。因此虽然美国学生在国际测评中成绩往往低于亚洲孩子，但是在信心方面他们却远远超过亚洲人，而创造力是需要信心的。

英国历史学家汤因比说，文明的消亡不是来自谋杀，而是自杀。美国几十年来教改的方向则近乎自杀。近年来，美国青少年的创造力已经开始下滑。好在学界和政界已经对标准化、考试化、集权化的教改方向开始反思。有几个州已经或正在决定退出“核心课标”，民间对其支持度也大大下降。

从传统范式上说，中国教育是成功的。然而，教育的功能不在于弥补弱项，而在于发挥强项。文化和教育是相互促进的，美国的移民文化促进了其教育的多元化，同时也带来了差异大的弊端。而中国深受统一模式的束缚，应该更加强调个体化培养，发挥每个学生的潜力。

中美高职教育 第5篇

( 一) 中国职业教育概况

中国中等职业教育主要由中等专业学校( 简称“中专”) 、技工学校、职业高中及成人中等专业学校来完成。中等职业教育主要招收初中毕业生,基本学制为3 - 4年,以3年为主,主要培养生产服务一线的操作人员和中等技术人员。中国高等职业教育主要由职业技术学院、高等专科学校来完成。其生源主要来自高中和中等职业学校,学制年限为2 - 3年,其主要培养适应生建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。

( 二) 美国职业教育概况

美国中等职业教育主要是指高中阶段的职业教育。在美国,中等职业教育和普通中等教育融为一体的,中等职业教育不是单独存在,其特色是学科教育与职业教育相结合。在高中引入职业技能教育,可使学生较早地接触社会,了解社会职业的性质和内容,培养一定的职业兴趣和职业理想,为学生高中毕业后直接就业提供最基本的职业技能,也为一部分学生升入社区学院和大学深造在选择专业时提供一定的感性认识和参考。

美国高职教育主要由社区学院和大学的技术学院承担。社区学院一般学制为2年,毕业后授予副学士学位,技术学院为本科学制。社区学院是美国高职教育的主要机构,其主要功能包括职业技术教育、社区教育、补偿教育、大学转学教育。

二、中美两国中职与高职衔接机制比较

( 一) 培养目标衔接比较

2000年3月,我国教育部发布《教育部关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》,该《意见》非常明确指出中等职业教育以培养在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中级专门人才为主要目标。2006年,《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》( 教高[2006]16号) 明确指出,高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理一线需要的高技能人才的使命。从中我们可以解读出我国高等职业教育培养的是高技能型人才和较高层次的技术人员。从上述两个《意见》中可看出,中职教育与高职教育属于人才培养阶梯中的上下两级,应该是一种递进和提升的关系。但是,实践中,由于我国中等职业学校和高等职业学校是在不同的背景下产生的,且分别属于教育中的弱势类型,这两类教育一直呈现一种平行、隔绝而非递进的关系。

美国的中职教育与高职教育培养目标衔接顺畅,呈现递进协调的关系,并且联系紧密。20世纪90年代,美国教育部门将“职业教育”的名称改为“生涯技术教育”,中等职业教育逐渐从专门针对直接就业的学生变为面向所有学生,其培养目标是为学生就业和进一步接收高等职业教育做准备。

( 二) 课程体系与专业衔接比较

在中国,相关的教育文件并未对中高职衔接的具体课程体系做出规定,只是指出中高职间的衔接以专业为主。如果中高职间有共同专业,则需要做好人才培养方案、专业教学标准的衔接; 如果没有相同专业,则要做好专业设置的衔接,调整二者原有的专业,以使二者衔接顺畅。

美国的《帕金斯法案四》要求相关部门单位之间签订技术准备项目的衔接协议: 先由社区学院、几所中学或学区、一些企业组成职业教育集团,接着在州教育管理机构见证下,社区学院与不同中学签订衔接协议,并向公众开放这些协议,接收公众监督。最后,开始执行协议,相关中学会开设专门衔接课程,学生根据衔接协议选择不同课程。可见,美国中高职衔接很注重细节。

在中国,中高职衔接基本单位是专业,但是由于中职和高职的专业目录不同,这就为二者衔接增加困难,再加上中职和高职专业分类过细,也加大了衔接的难度。同样,美国也把专业作为衔接基本单位,即美国的衔接在很大程度上也是基于专业分类,但是,美国的专业分类不同于中国,美国是粗线条分类,其采用生涯路径概念,社区学院根据生涯路径决定与中职学校的合作方向。

( 三) 招考方式的衔接比较

这里的招考方式是指中职升入高职的生源选拔方式。我国没有统一的招考形式,具体生源选择权下放到学校,常见招考方式有直通式和考试选拔两种形式。直通式主要是通过独立建班形式,即中高职衔班,达到一定条件即可直升高职。美国生源选择方式是中高职衔接中最关键的一环,美国的生源选择权也是下放到学校,但美国有相关法律规范涉事各方的权责,并且要求学生必须参加技术准备项目。除此之外,还有一些附件条件,如加州某学区要求学生每年缺课不得超过15天,课程平均成绩在C以上、其中数学和科学成绩必须是B及以上,另外还需要通过面试考核[1]。

中美两国在生源选拔上差异在于对学生主动权的保护上。美国特别注重保护学生选择权,首先给学生一年多的职业探索期,然后在后两年公布技术准备项目,这时学生可根据自身情况选择继续深造还是就业; 而我国在这方面比较逊色。

( 四) 衔接的保障机制比较

中高职能否顺畅衔接,其外部保障条件也是至关重要的。美国中高职衔接之所以顺利,主要是有外部相关法律做支撑,美国教育法多达14部,其中与中高职衔接相关的法律就有4部。在相关法律中明确规范相关者的权责,确保中高职衔接顺畅[2]。反观我国,在中高职衔接中因牵扯诸多部门,涉及的环节较多,需要借助法律的权威确保落实各方责任,同时也可仰仗法律权威来排除衔接实践中各种的阻力。因此,制定和完善我国职业教育相关法律,有利于从外部保障职业教育的衔接与发展。

三、美国的中高职衔接机制对我国的启示

( 一) 高度重视中高职衔接对职业教育发展影响

我国管理职业教育的手段偏重于行政手段,长期以来中高职衔接没有得到足够重视。在新形势下,职业教育要进行突破性发展,相关教育部门应高度重视中高职衔接问题,理顺二者关系,借鉴美国做法,我国也完全可以把其作为管理职业教育体系的重要手段,使之成为改革我国职业教育的突破口。

( 二) 明确各方权责

在两种衔接体制中,美国的方法可操作性强,而我国的职业教育过多依赖行政手段,行政手段最怕人浮于事和缺乏监管,最终无法达到预期效果。美国的做法不存在这个缺陷,其通过法律形式明确各级政府与相关学校在衔接中的权责,用通用条款规范各方在衔接中的行为,同时也给各方在具体衔接细节上留下伸缩空间,最终使中高职衔接真正有利于学生生涯发展和社会对人才需求。

( 三) 调整课程及专业设置

近年来,我国以就业为导向的职业教育理念促使课程设置开始与行业对接,许多课程不再偏重理论知识,而是以技能训练为主,课程开始偏重实用性。但是,由于中职和高职定位不同,在其课程设置上无法顺畅衔接,如信息技术人才,高职多培养程序员,而中职多培养布线员,很明显,这两类人才不存在递进关系,这是两个不同岗位,诸如此类问题,导致中高职在课程上无法衔接。

上述问题其实牵涉到中高职专业设置问题。2010年教育部公布《中等职业学校专业目录》中有321个,各校根据自身情况在专业下又分设不同专业方向,这些专业或方向均是以就业为导向,以岗位能力为目标,却忽视了学生职业生涯规划,忽视了学生其他能力培养。而美国人的生涯路径值得我们借鉴学习。美国人在解决该问题时已经考虑到学生未来可能出现情况,例如,有些学生会升学,有些学生可能会在本专业内就业,有些学生会在非本专业行业就业,美国职业教育为学生设计囊括上述情况的生涯路径,使得职业教育功能走向多元化。

( 四) 职业性与学术性并重

我国应借鉴美国职业教育做法,中职和高职兼顾普通教育,使受教育者全面发展,既能使受教育者具备一定的实用技能,又能为受教育者未来的升学提供必要的知识储备,从而拓宽受教育者的生涯渠道,同时借鉴美国生涯课程体系,开发出适合我国中高职顺畅衔接的课程体系[3]。

摘要：文章通过对中美两国中高职衔接机制的对比,探寻我国的中高职衔接的方法,从而为我国中高职衔接提供借鉴和指导。

中美高职教育 第6篇

一、中美合作办学中英语教学的现状与困境

(1) 学生生源及专业特点。首先, 高职院校的学生基础层次不齐, 学习目标差异较大。由于学费水平相对较高, 因此, 大多数的合作项目的学生都是专二批次或者是学校自主招生录取。再加上生源地教学水平的不同, 学生的生源水平层次不齐, 英语基础水平高低不等, 这在要求英语水平较高的合作办学中产生很大的矛盾。其次, 学生的学习目标差异比较大。有的学生想借用合作办学的平台, 在未来去国外接受教育, 因此这些学生想要在未来的几年内通过雅思, 托福等语言水平考试, 继而出国留学。有的学生则是希望顺利在国内毕业, 然后找份工作。而有的学生希望能专转本, 继续在本科院校学习。这就造成了英语教学无法更有针对性, 更能满足学生的本身需求。最后, 学生的专业特点决定了学生本身对语言的敏感度比较低。这些学生大多数都是以理科生为主, 在高中对英语的学习兴趣就不是很高, 因此, 在教学安排和教学内容上与实际项目要求的学生英语应达到的水平有很大的出入。

(2) 中方教师和外籍教师的教学方法有待融合和提高。众所周知, 教学中, 师资队伍建设是整个教学体系中最重要的一环。由于资金问题和聘请美方教师的薪水和客观原因, 因此, 在中美合作项目中, 美方要求学生研习的大多数课程还是要由中方老师承担。外籍教师主要承担几门专业课程和英语写作, 英语演讲。由于国内外的教学理念和教学体系存在很大的差异, 教师的教学方法和我国的传统教学存在很大的不同。以英语写作为例, 外方教师强调学生与教师的课堂上的互动, 强调学生的自主学习和自主讨论, 要求在课后阅读大量的书籍来辅助写作。对于课程的安排很严谨, 但对于课堂教学很灵活。在课堂上, 外籍教师课堂气氛活跃, 但是课堂知识的容量小。中方老师的教学活动就相对教学内容量大, 但是课堂气氛比较死板, 无法有效调动学生的学习积极性。如何充分融合这两种教学方式的特点是我们老师面临的一种大的挑战。

(3) 课程设置不合理以及缺乏相对应的教材。由于绝大多数中美合作项目都在起步阶段, 因此课程设置难免有不合理的地方。在相关课程的设置上, 为了配合美方的课程要求, 帮助学生顺利取得美方学位, 相对应的中方课程变动性比较大。而且较多的课程注重基础而非实用性, 因此, 学生在碰到有的外文书籍的时候阅读就比较困难。在教材的选择上, 针对性不强。外放的教材费用较高, 且运输不方便, 因此, 学生缺少合理和适用的教材来配合学习。

二、中美合作办学项目下的几点思考与改革

(1) 加强教师培训与中外教师的交流。师资队伍的自身素质和专业水平的提高是提高中美合作办学的主要方式。由于现实原因, 大多数参与到合作项目中的教师都是青年教师, 普遍面临着教学任务繁重, 科研时间压力以及教学经验缺乏的问题。因此, 中美合作办学项目要想真正实现国内外两种优质教育资源的融合, 两种教育理念和教育方式的有效统一, 提高学生的综合素质, 完成既定的培养目标, 就要加大投入, 尤其是师资力量的培训与教育。要定期选派优秀的青年教师出国培训, 努力使教师的自我提高与教学提高相一致。

(2) 课程设置要有层次, 努力营造良好的英语环境。课程的设置要根据实际的教学情况, 在保证完成既定培养目标的前提下, 有效针对学生学习的目标的不同, 层次的不同, 有针对性地开设课程, 提高学生学习的参与性和积极性。同时, 要通过各种手段营造全方位的英语环境。通过合作项目的优势, 实现资源互享, 多让学生接触国外的材料和资源。鼓励学生多与外教交流, 了解和熟悉美国的一些文化和背景。

(3) 研究有效的教学效果体系和评价系统。教学效果和评价起重要的导向作用, 能直接反应教学水平、效果和今后的努力方向。中美合作项目的学生不能单靠一种或者两种语言水平考试, 就会忽略学生的英语综合运用能力的提高, 如何实现英语学习与考试之间的平衡, 仍旧是一个探索的过程。

合作项目的教学有许多方面需要不断地探索和研究。美国的语言教学在许多方面值得我们学习, 我们既要承认合作项目中存在的问题, 也要在不断摸索的过程中不断解决。比较中美教学中的异同, 找到语言学习的共通点, 帮助学生在学习中解决切实问题, 提高教学水平和质量, 真正使得合作项目达到预期的效果。

参考文献

[1]王优优.对外合作办学项目中英语教学改革的几点思考[J].课程改革, 2008 (6) .

[2]邓洪波.在中外合作项目中学生英语能力的培养[J].教育与职业, 2007 (10) .

中美“世界音乐”教育漫谈 第7篇

一、“世界音乐”的概念

如果仅从字面上来看, “世界音乐”是一个极易让人产生误解的概念, 该词与它的英文“world music”一样, 是个复合名词, 由“世界”和“音乐”两个单词组成。其中, “世界”具有地理范围的意义, 从字面上来看意味着包括了世界上所有的音乐文化事项 (特别是非西方的音乐文化传统) 。而“音乐”也是一个包容性的概念, 它可以涉及西方与非西方、城市与乡村、古典与民间、现代与传统、宗教与世俗、经典与通俗、严肃与娱乐等不同范畴和类型, 以及相关的行为和活动的音乐。以此推理, “世界音乐”似乎成为一个无所不包的、无所不有的音乐文化集合体, 包括了人类音乐活动的所有方面。但是如果过于泛化“世界音乐”的概念, 显然是无利于相关研究以及教学活动的。对这一概念的清晰界定毫无疑问要从历史发展和文化背景的角度, 深究其产生和发展的原因以及存在的方式。

笔者认为, “世界音乐”这一概念主要涉及两方面的内涵:其一, 在教学与科研的领域中, “世界音乐”主要是作为一种教育课程体系而存在。它以非西方艺术音乐传统的世界诸民族音乐为教学内容, 以多元文化主义为教育的基本策略, 以民族音乐学或音乐人类学为学科基础, 以“参与式”教学为特色教学方法, 是一门迎合时代发展、具有深远意义的教育课程。其二, 在音乐商业的领域中, “世界音乐”是音乐的唱片和影像市场中的一个重要类别。它与欧洲古典音乐、流行音乐、摇滚乐、爵士乐、新世纪音乐等种类型的音乐并驾齐驱, 共同组成了唱片工业中丰富多彩的消费品, 满足了各类消费人群的需要。

笔者认为, 将“世界音乐”进行清晰界定是非常有必要的, 因为只有这样才能将我国的世界音乐教育与国际的世界音乐教育相接轨, 理清“世界音乐”与民族音乐学之间的关系, 分清大学课程体系中的“世界音乐”与音乐产业中的“世界音乐”类别究竟有何区别。也才能进一步地理解世界音乐的教育理念、教育思想、教育目的、教育方法和意义, 以期进一步指导和规范世界音乐教育的教学与研究。

二、中、美世界音乐教育发展的历史背景

(一) 美国世界音乐教育发展的历史背景

美国的世界音乐教育相当的普及, 它不仅是音乐专业学生的专修课程, 还进入了其它专业的大学生以及中小学, 甚至幼儿园的教育体系之中, 主要作为一项普及性的基础人文课程而存在。在美国这个世界音乐教育普及率极高的国度里, 世界音乐教育在特定的历史条件、文化背景和具体事件的催生之下孕育、产生和发展。在1997年第一期的《中国音乐学》里刊载了刘沛的《世界音乐教育与世界音乐教育学》, 他比较详细地介绍了世界音乐教育的提出、美国世界音乐教育的历史以及世界音乐教育的基本争论和它的重要性等问题。根据此篇文章及笔者的补充概括, 美国世界音乐教育的发展主要有以下几方面的历史和文化的成因:

1.“多元文化主义”的文化策略促进了多元音乐文化教育的发端。

针对美国多种族、多民族的多元文化社会, “文化多元论”逐步取代了此前的含有种族歧视内涵的“熔炉理论” (melting pot) , 而成为了一项既能促进各族群和睦相处, 又能保持各族群文化个性的文化政策。

2. 民权和反种族歧视的运动推动了多元文化教育的合理合法化。

20世纪50年代开始, 美国爆发了巨大规模的民权运动, 这导致了国会于1964年通过美国历史上影响最大的《民权法》, 其中对多元文化教育影响最直接的规定时, 国际对坚持种族隔离的学校停发教育经费。现在, 如果报考美国的大学, 就会看到它的招生章程的最后一句话通常是:“我们坚决遵守和拥护《民权法》, 不歧视任何少数民族、性别、年龄”。这些事件极大地推动了多元文化教育及其重要组成部分世界音乐教育的发展。

3. 民族音乐学的学科繁荣带动了世界音乐教育的发展。

自上个世纪50年代起, 美国的民族音乐学及音乐人类学空前活跃起来, 孔斯特、梅利亚姆、胡德、西格、布莱金等知名学者极大地推动了学科的繁荣与发展, 民族音乐学的研究成果也为世界音乐教育积累教学的内容, 奠定了理论基础。同时, 这些学者也身体力行, 成为了世界音乐教育积极地倡导者和先行者, 带动了美国整个世界音乐教育的发展。

4. 国家政策方针的支持为美国的世界音乐教育建构了新的平台。

1993年, 在多元文化策略的促动下, 美国政府宣布了被克林顿总统和教育部长赖利称作以“世界级”水平为准绳的《2000年目标美国教育法》, 并于1994年3月通过立法程序首次把艺术依法律的形式定为基础的核心学科, 这就通过官方把世界音乐提到了不是可有可无、主科以外的选修课, 而是必不可少的、美国教育系统中的必修课程。

(二) 国内世界音乐教育的社会文化土壤

国内世界音乐的提法以及相应的教育理念主要源于国外, 特别是美国。在国外, 这一概念最初是站在西方的文化立场上提出的, 授课的内容在排除了西方艺术音乐传统的基础上, 涉及了包括中国传统音乐在内的世界诸民族音乐。当世界音乐进入中国本土时, 很自然地将中国传统音乐教学排除在外, 也就是说, 国内世界音乐的教学内容主要是指西方艺术音乐以及非我音乐文化在内的世界诸民族音乐。在国内, 世界音乐的课程名称又被进一步地本土化为“世界民族音乐”, 旨在强调那些与某个民族密切相关的音乐文化。1996年由中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院和福建师范大学发起成立了“世界民族音乐学会”。在诸多学者的推动下, 我国的世界音乐教育近年来取得了蓬勃的发展, 催生于一定的社会文化土壤之中, 这种文化土壤如:

1. 早期的亚、非、拉的音乐研究为世界音乐教育奠定了基础。

20世纪60年代中期建立的中国音乐学院就曾设立了“亚非拉音乐”专业, 安波、马可等院领导对此十分重视, 並亲自为学生上课, 但由于“文革”而被迫停止了。80年代, 中央音乐学院建立了“亚非拉音乐”小组, 开始了对国外诸民族音乐的研究、教学, 当时的课程称为“外国民族音乐”。同时期中国大百科全书音乐舞蹈卷亚非拉音乐的编辑工作也促进了这一学科的发展。

2. 新兴的民族音乐学理论带动了世界音乐的相关教学。

80、90年代伴随着国外民族音乐学和音乐人类学的引入, 以国外民族音乐为研究对象的、具有民族音乐学意味研究大量涌现出来, 印度、印尼、非洲、拉美等未知领域得到了前所未有的开拓, 这些研究成果也随之丰富世界音乐的教学活动。

3. 学术界里对中西关系的讨论, 促发了音乐观念从二元论走向多元化。

20世纪90年代初, 学术界反思了西方音乐一统天下的现状, 而世界音乐的教学以及相关的科研无疑能够引领中国音乐文化朝着更开放、更加认清自我的方向发展, 是打破中西二元格局, 既反对西方化, 又反对民粹主义的一剂良药。

4. 在国内几位相关学者的大力推动下, 世界音乐教育教学的发展迎来了春天。

20世纪伊始, 世界音乐这门课程在全国范围的普及程度虽然远没有达到很多业内人士的预期效果, 但是的确取得了前所未有的发展。在相关学者的倡导下, 世界音乐开始尝试在师范类大学、中小学、综合性大学等各个教育层面崭露头角, 并相继出版了一些适用于世界音乐教学的教材。现在的世界音乐不仅走入了一些专业音乐院校和师范类的课堂, 还成为小学音乐课本中的一个重要组成部分。在学者们的引领下, “世界民族音乐学会”、“亚太民族音乐学会”等学术组织相继召开研讨会, 极大地推动了世界音乐教学和研究。

三、“世界音乐”的教育策略和教学方法

(一) 多元文化主义的音乐教育策略

“多元文化主义” (Multiculturalism) 已经在许多国家音乐教育的研讨中成为热点反映出来。在美国、加拿大、澳大利亚、南非等国家以及明确实行这种理论和政策, 并在音乐教育中广泛探讨和实施。作为一个外来词, “多元文化主义”最初的含义涉及三个方面:1.指不同文化和不同民族的社会;2.是指多元文化社会里各种不同的文化互相尊重;3.指多元文化社会的一种文化政策。世界音乐教育是多元文化主义在音乐教育领域中的最直接体现, 在像美国这种由大量移民构成的多元文化社会里, 提倡多元文化并存的音乐教育不仅仅意味着开拓视野, 打破西方音乐的单一的审美对象, 还蕴含着增进跨文化交流与沟通, 促进各文化之间的互相尊重、和睦相处的文化政策性目的。

我国虽然没有形成像欧美许多国家那种大量移民组成的多元文化社会, 但“多元文化主义”被我国的世界音乐教育先行者赋予了新的含义, 并在我国大、中、小学等各个层面的教育中得到提倡。在我国, “多元文化主义”在音乐教育中的内涵及意义主要涉及如下几个方面:1.我国的音乐文化是由56个民族共同组成的, 是多元一体的音乐文化。因此, 我国的音乐教育不应是以汉族音乐文化为中心的音乐教育, 应由56个民族共同组成的, 强调中华民族音乐文化的多样性。2.多元文化主义不仅是国内多民族的多元文化, 更要面向世界的各个民族, 这种面向世界的多元文化音乐教育能够促进跨文化的沟通和理解, 有利于世界的和平。3.多元文化是针对中西二元的格局而提出的, 意味着中国的音乐教育要走出中、西二元的禁锢, 朝着更开放、更包容的方向发展。4.在全球化的语境下, 多元文化的音乐教育在中国成为了寻求自我身份认同、应对西方化的一种文化策略。面对着各个民族多样性的文化走向趋同, 多元文化的音乐教育不是模糊了民族的身份, 而是彰显了各民族的文化个性, 避免了中国民族音乐迷失方向而淹没在西方音乐洪流之中。

(二) “参与式”的教学方法

20世纪60年代, 胡德等民族音乐学学者曾提倡青年研究者花尽可能长一点的时间, 到异文化中学习当地人表演音乐的方法, 通过这种“切实的分享性的参与观察”活动, 以兼获局内人和局外人的“双重音乐能力” (bi-musicality) 。胡德认为, 此类耳、眼、手和嗓音的训练以及在这些技巧中获致的流畅性确保了某种对于理论性研究的真正理解。与此同时, 除了民族音乐学的研究领域, 胡德还大力倡导在世界音乐的教学领域中实践“参与式教学方法”, 即:学生不仅通过书籍、录音、电影图片和教师的理论讲授去认识所学的音乐, 而是通过自己参加这种音乐的合奏, 掌握其中的一两件乐器, 深入地了解这种音乐的结构, 亲身感受这种音乐的特有韵味, 从而培养学生对它的独特兴趣。胡德倡导的这种方法很快为美国乃至欧洲的一些国家的大学所接受, 纷纷开设起这类课程。师资来源或是从印尼、印度、阿拉伯、伊朗、日本、韩国等地聘请本土音乐家, 或者是派人到当地学习后再回国的教授。

参与式教学适用于世界上所有的民族音乐, 印度古典声乐、非洲鼓合奏、瑞士的约德尔唱法、菲律宾的安格隆、日本的尺八、中国的京剧等都已成为国外世界音乐教学实践的重要内容。但开展得最好、普及面最广的当属印度尼西亚的甘美兰和特立尼达多巴哥的钢鼓。自20世纪50年代, 在胡德的大力倡导下, 美国大学中的甘美兰乐队以星火燎原之势从几个发展为上百个, 极大地丰富学生们的文化视野, 提高了学生们的音乐兴趣。从总体上来说, 甘美兰和钢鼓这两种乐队中的乐器演奏都不是太难, 很容易上手。教师可以根据学生音乐基础的情况, 来分配他们所演奏的乐器, 比如, 甘美兰乐队中的大吊锣几乎不需要什么技巧, 只要在每个“甘刚” (乐句) 的结尾及中间敲一下就可以了, 没有音乐基础的同学完全可以胜任, 而主奏旋律的共鸣筒金属排琴可能难度就要大一些, 通常由音乐基础较好的同学来演奏。钢鼓乐队也是如此, 高音钢盘稍难, 而低音钢盘相对容易。并且这两种乐队都属于集体性的乐队, 也就是单独表演的可听性不是很强, 只有靠大家的合奏才能展现音乐的魅力, 使学生充分体会到合作乐趣, 培养了合作精神和集体意识。

四、结语

世界各个民族的音乐通过几百年, 上千年, 甚至几千的发展, 沉淀出了各具特色的音乐文化, 这部分的文化和西方艺术音乐相比, 丝毫不逊色, 形成了各自的特点, 拥有独特的审美意蕴和文化内涵。放眼国际, 世界民族音乐已经成为一股席卷国际音乐舞台的流行热潮, 它所拥有的艺术魅力潜藏着巨大的商业价值, 并潮水般的涌向电影、电视、广播、网络等各种传播和新兴的媒介。传媒音乐人, 作为音乐传播链条中的重要角色, 意味着拥有宽阔的音乐视野, 广博的音乐观念, 彻底摒弃以一两种音乐为中心的狭隘观念, 走向多元的世界音乐文化;意味着对音乐文化的发展动态保持相当程度的敏感度, 把握国际传媒音乐发展的动向, 站在时代的前沿;同时还意味着以传播世界上优秀的视听艺术为己任, 认识和挖掘丰富多样的音乐文化, 并进一步在不诋毁艺术价值的基础上开发和利用音乐文化的商业价值, 以期实现丰富大众的音乐文化生活和引导音乐文化良性发展的最终愿望。

摘要：本文首先从教育体系和音乐商业两个角度对“世界音乐”进行初步界定, 在强化中美世界音乐教育差异的同时, 对中美世界音乐教育生成与发展的历史和社会语境进行比照, 并进一步探讨了多元文化主义的教学策略和世界音乐教学中的参与式教学法。

关键词：世界音乐,多元文化主义,参与式教学法

参考文献

[1]陈自明.“研究世界民族音乐共享世界音乐资源——在第二届世界民族音乐研讨会上的讲话”.《人民音乐》.第2期.2006.

[2]管建华.“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”.《中国音乐》.第2期.2005.

[3]管建华.“世界多元文化音乐教育国际研讨会纪要”.《中央音乐学院学报》.第2期.2005.

[4]郑苏.“世界音乐的若干问题及美国世界音乐教育讲座纪实”.《中央音乐学院》.第4期.2001.

[5]伍国栋.《民族音乐学概论》.人民音乐出版社, 2000.

中美小学教育比较 第8篇

叶圣陶先生说过:教育是什么,往简单方面说,只有一句话,就是养成良好的习惯一个人能否养成良好的行为习惯和高尚的思想品德,关键在于小学阶段的教育。[1]

一、我国的小学教育

世界上许多发达国家和教育事业发展迅速的国家,对于小学阶段的教育都十分重视。[2]在师资配置方面,这些国家大都会把本国最优秀的教育师资配置在小学阶段或较低的学段。在这一点上,我们的做法似乎正好与他们相反。

自上世纪90年代末至今,“改革”之声此起彼伏,人们已经逐渐认识到小学教育的重要性,开始提倡“兴趣”教育,注重儿童自身的成长需要,呼吁因材施教,尊重儿童个人的行为习惯和心灵成长,要求教师和家长蹲下来和孩子交流。

除了经济方面的制约因素外,人为理念的因素也是至关重要的。在中国,家长普遍注重应试教育,“望子成龙、望女成凤”是每个家长的心愿,虽然一再强调不能以分数来评价一个学生,但是多年来家长和教师,包括学生自己都仍十分重视分数。在这个充满竞争和压力的社会,家长比以往任何时候都更加注重孩子的学习,看重分数。不同的是,不再一味地追求分数,随着心理学、教育学等众多科学知识的普及,家长和老师们都越来越懂得如何教育孩子、尊重学生。但是,现代的社会存在这样一种矫枉过正的风气,双休日已经不再是孩子们的天堂,奥数、英语、小提琴、古筝、绘画、书法、跆拳道这一系列的才艺和技能,不管孩子们是否需要,是否适合,家长和老师都在拼命地给孩子“喂食”,希望他们在最短的时间内长得更高,吃得更多,跑得更远。

大部分的教育者其实都还是在以自己的意愿和理想来发展孩子,因为不想让他们输在起跑线上,所以,在小学阶段,孩子们承受了越来越多与他们的年龄并不相符的东西。教育者应当真正从一个人的成长角度出发来适当培养学生,聆听小学生自己的思想和意愿,不那么要求苛刻,适当放手,任由他们自由成长,这个时候,符合小学生年龄阶段的活力、创造力和思维能力才能完全释放。每一个儿童都有其内在的潜力和特点,因此我们的责任就是确保每一个儿童都能够在其固有的基础和素质上获得充分发展,使他们成为既具有一般素养,又具有鲜明个性和独特才能的人,成为能够自食其力并对社会有用的人。

二、中美小学教育比较

1. 教室和课堂氛围不同。

与国内正襟危坐的课堂要求相比,美国学校的课堂气氛要活跃得多,上课的形式也多种多样。美国的学校,教室除了上课学习外,还是学生们的活动室、阅览室,学生们可以在课堂中自由地展开活动,挪移位置,并不一定要长久地局限于一个角落。相比较而言,中国的教室显得古板得多,一般就是学习的地方,只有下课或活动课的时候,学生们才能有组织有纪律地进行活动,并且还要遵守许多游戏规则,如果触犯某些规则,就要受到惩罚。[3]

当然,美国的课堂并不是纪律散漫的,如何组织课堂、提高教学效率是美国教育者们一直十分注重的要点。

2. 课外活动的差异点

美国学校的课余活动很多,每逢各种节日都要组织相应的娱乐活动,师生在一起开联欢会,学生们互送自制的礼物。在中国的部分学校,即使到了“六一”儿童节也只是坐在教室里看闭路电视上播出的由学校乐队演奏的节目。条件稍微好一点的学校,学生们可以坐在礼堂里观看演出,但是演出的学生都是少数,并且都是根据老师的选拔和要求进行的,最终的演出还要进行评奖,决出胜负。偶尔会开展“小小制作家”、“发明家”等一系列活动,但是活动重心一般都在结果,因为每个人都很注重结果和荣誉,忽略过程,有不少学生为了获奖求助于家长和朋友,完全没有了自我创造和探索的勇气和乐趣。

3. 课后作业的不同

在中国上小学的孩子,书包总是沉到几近背不动的程度,但是在美国,教科书都放在学校,并不带回家去,这并不是说美国的孩子上课不用书本,回家也不用复习写作业。通过两国的学生放学回家后的情况对比,才能看出两国学生在学习内容方面的差异。在中国,课本包含了学校教育的全部内容,课堂教学不出课本范围。与西方的孩子相比,中国的孩子不仅缺乏动手能力,局限于书本,而且缺乏广泛的知识面,局限于课本。而美国的孩子更注重课堂的理解和发挥,知识面比较广,不拘泥于课本,作业也不是一味地背诵和抄写。不过,美国的教育也自有它的缺陷,即宽而浅,相比较,中国的教育则是窄而深。[4]

4. 教学目标的不同

小学教育的主要任务是让孩子们掌握基本的读、写、算的技能,各个国家的小学阶段的基本任务也大致相同。重点是,在完成了读、写、算基本技能训练之后,学校教育再朝何种方向发展,这体现了各国教育的差异。美国的教育是向“广”的方向发展,学校教师总是设法引导学生把眼光投向课本之外的知识海洋,并力图使学生们能够保持对大千世界的好奇心和探索欲,同时注重鼓励和培养孩子们独立思考的习惯和解决问题的实际能力。中国的教育是向“深”的方向发展,教师总不忘提醒学生要“吃”透课本内容,死记硬背,按照老师教授的定义来理解许多概念,在数学方面,即使是十以内的加减法,教师也能变换出数十种不同的题型来,让学生把各个题型都烂熟于心,将来好应对考试,取得好的成绩。

基础教育应当是一个国家重点发展的教育重心,小学教育是一个受教育人最关键的成才期,是一个值得研究的话题。而实际上,中美教育各有利弊,应择其善者而从之,结合我国国情,合理地改进教育。

参考文献

[1]郑芸.浅谈现在教育中的小学教育[J].理论创新,2010,(5).

[2]上官子木.中美小学教育比较[J].教育科学论坛,2000,(08).

[3]孔亚峰.中美小学教育专业课程设置比较研究与启示[J].外国教育研究,2008,(35).

《虎妈战歌》:中美教育论战 第9篇

最近，华裔作家蔡美儿写了一本名叫《虎妈战歌》的书，讲述自己培养子女的超严格作派，在美国引发了媒体风暴和一场场激烈的论战。

蔡美儿是耶鲁大学法学院的教授，也是两个十几岁女孩的母亲。她的父母是华裔菲律宾移民。2011年1月8日，《华尔街日报》上刊登了一篇题为《中国妈妈为何更胜一筹》的文章。这篇文章节选了《虎妈战歌》中的一些章节，蔡美儿在其中讲述了自己是如何用所谓更传统、严厉的“中式”教育法来培养孩子的。

中国妈妈为何更胜一筹(节选)

作者：蔡美儿

有很多人都很想知道，中国的父母如何能培养出那种典型的好孩子，也想知道这些父母是如何培养出那么多数学尖子和音乐天才的，他们还想知道这样的家庭环境究竟是什么样子、自己是否也能效仿。嗯，这些问题我可以回答，因为我就是这样的母亲。我从来不允许我的两个女儿——索菲娅和路易莎一做以下这些事情：

·在外面过夜

·参加聚会

·在学校里演奏(卖弄琴艺)

·抱怨不能在学校里演奏

·看电视或玩电脑游戏

·自己选择课外活动

·任何一门考试成绩低于A

·在除了体育和戏剧以外的其他科目中没得第一名

·演奏钢琴或小提琴以外的乐器

·不演奏钢琴或小提琴

我所谓的“中国妈妈”这个概念没那么严格。我认识的一些韩国、印度、牙买加、爱尔兰和加纳的父母也都称得上是“中国妈妈”。相反，我认识的一些华裔妈妈虽然几乎都出生在西方，却都自觉不自觉地脱离了这一概念。我所谓的“西方父母”的概念也没那么严格，西方的父母也五花八门，什么样的都有。

有时候西方的父母会认为自己管教得太过严格，可哪怕是在这种情况下，他们也还是跟华裔妈妈差一大截。比如说，我的一些自认为很严格的西方朋友会让自己的孩子每天练习三十分钟乐器，最多一个钟头。而对于一个华裔妈妈而言，练一个钟头简直是小菜一碟，要练上两三个钟头才算得上严格。

尽管我们已经烦透了中西文化差异方面的陈词滥调，但在教育子女方面，还是有车载斗量的研究显示，在中西方人之间存在着数据可以证明的明显差异。在对50名西方裔美国母亲和48名华裔移民母亲进行的一项研究中，有70％的西方母亲要么认为“逼着孩子学业有所成对他们不好”，要么就认为“父母有必要让孩子觉得学习很有意思”。相比之下，几乎所有的华裔母亲都不这么认为。相反，绝大多数华裔母亲都说她们相信自己的孩子能成为“最优秀的”学生，而“学有所成则是父母教育方法成功的表现”；如果孩子的成绩在学校不算拔尖，那就“有问题”，父母就“没有尽到义务”。其他一些研究表明，华裔父母每天跟孩子一起做课业练习的时间大约是西方父母的十倍。相比之下，西方的孩子们参与团队体育活动的可能性更大。

华裔父母们认为，任何事只有“精于此道”才能“乐于此道”。而要想技艺精湛就必须努力，而孩子是不会自觉自愿地努力的，因此家长就有必要凌驾于他们的喜好之上。通常情况下，这就要求家长表现出坚决的态度，因为孩子会对此进行抵制；采取这种方式一开始总是会很难，而西方的家长往往会在这时候就考虑放弃。但只要方法得当，中式策略就会促成一个良性循环。反反复复的练习、练习、再练习是拔尖的关键所在，而死记硬背在美国没有受到足够的重视。一旦开始在某个科目上表现出色一无论是数学、钢琴、投球还是芭蕾一孩子就会受到表扬和羡慕，从而得到心理上的满足。这有助于建立信心，让曾经毫无乐趣的活动变得生动有趣。但这样一来，父母想让孩子再努力些就更容易了……

华裔父母是如何靠他们的做法来侥幸取得成功的，这个问题我努力地思考了很久。在我看来，华裔和西方父母的思维方式主要有三个不同之处。

首先，我注意到西方父母特别在意自己孩子的自尊心。他们很担心孩子们在面对失败时的感受，也往往会努力让孩子们相信一次测试没考好或是背书没背好也没关系，他们仍然很优秀。换句话说，西方的父母更在意孩子们的心理健康。华裔父母则并不这样，他们强调的是力量而不是软弱，因此他们也就表现得迥然不同……

其次，华裔父母认为孩子欠自己的。这背后的原因不甚明了，很有可能是儒家孝道的影响，再加上父母又为孩子牺牲和贡献良多。(华裔母亲往往会亲自披挂上阵，花费大量时间亲自对孩子进行教育、训练、盘问和监视。)总而言之，这当中的观念就是华裔孩子必须终其一生顺从父母、为他们挣脸面，以此作为报答。

相比之下，我觉得西方人就不觉得孩子永远欠父母的。事实上，我丈夫杰德的观点就与此恰恰相反。有一次，他对我说：“孩子们没有对父母进行选择，他们甚至连选择是否出生的权利都没有。是父母非要把孩子生下来，所以他们有责任把孩子抚养长大。孩子们什么都不欠父母的，他们只对自己的孩子有责任。”……

最后，华裔父母坚信自己知道对孩子最好的是什么，因此就完全不肯考虑孩子自身的意愿和选择。就因为这样，华裔女孩都不可以在中学谈恋爱，华裔孩子都不可以参加露营。也正因为如此，华裔孩子绝不会有胆量跟妈妈说：“学校的话剧选中我当演员了!我演村民甲。我每天放学后都得参加排练了，从三点排到七点，周末也得有人送我去。”要是有哪个华裔小孩这么干了，那就得求老天爷保佑了。

千万别误会，我并不是说华裔父母不关心自己的孩子。恰恰相反，他们愿意为孩子放弃一切，只是教育方法完全不同罢了……

《华尔街日报》上的这篇文章引起了巨大反响，这当中毁誉参半。华盛顿火学巴索校区的市场营销学助教艾莉森·罗是在香港长大的，后来到了美国，在杜克大学研读博士学位。读过蔡美儿的这本书之后，罗就这场论战从正反两方而发表了自己的看法。她说：“我并不认为美儿(作者蔡美儿)宣扬的是培养子女的最佳方法，也不认为成功和成就是评判美好人生的关键标准。可我也想得到，她两个女儿的大学申请书会有多强的说服力。许多家长的梦想就是看到自己的孩子从一所名牌大学毕业，对他们来说，美儿不过是在跟读者分享自己的经验，让读者们看到，只要家长坚持不懈地引导孩子，这个目标就可以实现。从这个意义上说，青少年的才能不仅是与生俱来的天赋，也可以是后天培养的结果。”

另一些人则留意到，《华尔街日报》上的文章只从该书的开篇部分进行了摘录，完全没有涉及后面的一些章节。而在后面的章节当中，蔡美儿讲述了她已经对自己所说的“中式”教育方式有所反思。《旧金山纪事报》的乔恩，卡罗尔认为《华尔街日报》刊载的节选不能反映该书的全部内容，并且表示，“节选是《华尔街只报》的编辑和该书的出版商挑选的结果，编辑们只想着哗众取宠，出版商的目的则是多卖书”，与此同时，“它并不能反映书的全貌”。

中美教育的差异及思考 第10篇

关键词：中国,美国,教育,差异,思考

教育是立国之本，强国之策，是人力资本形成的最主要途径。中美两国由于社会环境的差异，文化历史背景的不同，在教育，尤其是基础教育方面存在差异。而这些差异，也导致了中美两国在教育质量和人才培养等方面呈现出不同的状态。

如何评价中国和美国的教育，可谓众说纷纭，观点不一。较为普遍的看法是：中国的教育是打基础的教育，“学多悟少”;而美国的教育是培养创造力的教育，“学少悟多”。换言之：中国教育重视基础知识的巩固，美国教育重视创造力的培养;中国教育注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”，美国教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”。

中美两国的教育有着极为不同的传统，差异之处颇多，不能简单地说孰优孰劣。我们分析了大量的事实和资料，并结合对美国教育的实地考察，进行了初步的探讨：

一、中美两国的文化背景、教育传统及教育观的不同

中国历来有重视教育的传统，中国古代特有的科举制度鼓励读书人“学而优则仕”。几千年的教育传统，造就了中国基础教育最根本的特点以考试论英雄。在应试教育体制下，强调背诵和记忆，仅在考试范围内反复练习，达到熟能生巧;学生仅仅是知识的容器，是会考试的机器。中国的教育，注重对人类固有知识的传承和掌握。教师在课堂中的所有教学手段都是向孩子们灌输大量的知识，然后用作业、考试强化学生对知识的记忆和掌握。所有考试题目的设计都是考查学生对知识的掌握程度。[1]

美国是一个移民国家，各民族文化相互渗透、相互包容，美国教育的目标是为了训练和培养适应美国社会各行各业所需要的人员，尤其是培养造就高新技术领域的人才，以确保其社会稳定、经济持续发展和科研的领先地位。关于美国教育，可借用高钢在《遭遇美国教育》中的总结：“美国的学校虽然没有在课堂上对孩子们进行大量的知识灌输，但是，他们想方设法把孩子的眼光引向校园外那个无边无际的知识的海洋;他们没有让孩子们去死记硬背大量的公式和定理，但是，他们煞费苦心地告诉孩子们怎样去思考问题，教给孩子们面对陌生领域寻找答案的方法;他们从不用考试把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定孩子们的一切努力，去赞扬孩子们自己思考的一切结论，去保护和激励孩子们所有的创造欲望和尝试。”

我国的教育注重知识的积累和灌输，注重培养学生对知识本身的掌握，注重培养学生的求同思维，即让学生“信”;而美国则注重培养学生运用知识解决实际问题的能力，注重学生对知识的拓展和创新，注重培养学生的批判性思维和发散性思维，即让学生“疑”。

二、知识观的不同

中国教育注重对知识的积累和灌输，注重对知识权威的尊重与维护，注重对知识的掌握和继承及知识体系的构建;美国则更注重培养学生运用知识的实际能力，注重对知识权威的质疑和批判，注重对知识的创造和拓展。中国学生大多是被动地学习;美国学生大多是主动地去探索。也就是说，前者在寻找标准答案，后者在追求真理。[2]

中国的教育注重窄而深，美国的教育注重广而博。中国教育使用题海战术，教师让学生重复练习，训练学生熟练掌握技巧，直至“炉火纯青”的地步;美国学校的数学教育则基本上是“点到为止”，让人明白是怎么回事。也有人说，中国教育是“精英”教育，把那些不能把知识学得精深的人淘汰出去。美国教育是普及与精英相结合的教育，走平民道路的，只需接受普及教育，接受社会生存所必需的基本知识的教育，这就是为什么很多知识的教学只是点到为止而已;选择走“精英”道路的，则需艰苦奋斗、努力学习，力求“精”“深”。

中国的教育，注重的是对知识权威的尊重与维护，强调的是学习学习再学习，希望学生一下子就能把人类所有的知识都掌握，对教科书的知识，要求全部不折不扣地掌握，要尊重和维护教科书的权威性。因此，人们都有这样一种思维定势，凡是书上说的都是对的，凡是权威说的话都是不能改变的。

美国的教育中，没有标准答案，同一个课题，几乎没有两个学生的答案是一模一样的。对现有的知识，他们侧重于教学生怎样去创新，鼓励学生去思考得出结论，至于结论的正确与否，是否有实际意义，并不重要;注重培养学生的自信、自主、自立精神，对一切事物持质疑和批判的态度，并不断从中发现新的东西。

有人说，中国的教育教会了学生相信权威，揣测领导;而美国的教育让学生有自己的观点，去探索追求真理。

三、教学模式的不同

在中国，全国中小学乃至大学，都有统一的课程设置和教学大纲，各地教育主管部门根据上级安排及本地实际情况，再制定当地相对统一的教学内容和教学进度，学校哪天开学、哪天放假都由教育主管部门安排。

而美国的中小学没有全国统一的的教学大纲，跟谈不上什么全国统一的教材，每个学校所设课程及课程难度，由学校及任课教师根据实际情况确定。美国的高校和中学都推行学分制、选科制和主辅修制，课程实行综合化，理论联系实际。学生可根据个人爱好选修科目，不同的科目学分不同，只要把学分修满即可毕业拿到文凭和学位。这也是为什么很多美国的大学生年纪轻轻就能取得好几个学位。[3]

两国学校在学业课程的选择上也有很大的区别。中国教育要求数理化各科面面俱到，哪一科学得不好都有可能对人生前途造成致命的影响;而美国的基础教育在达到最基本的要求的基础上，允许学生有较大选择的自由。

总言之，中国的教育比较单一化，而美国的教育重视多元化;中国的教育注重深度，而美国的教育则注重广度;中国的教育注意培养学生严格和严谨的治学态度，而美国的教育注意培养学生的自信和自立精神。

四、价值观取向及德育观的不同

中国以马克思列宁主义为指导思想，而中国的教育也是从社会本位出发的，强调以“社会为本”，即“社会第一”，以集体主义和爱国主义为价值追求，培养的是学生的社会主义价值观，为实现具有中国特色的社会主义现代化而献身，培养出一大批具有共产主义觉悟、不断注入社会主义经济新元素的先进分子。

中国的传统道德是以儒家学说的人伦道德为中心展开的。从孔子主张的“仁爱”、“忠恕”，到孙中山倡导的“博爱”、“天下为公”，再到现代的“全心全意为人民服务”，构筑起了中国文化传统中人与人、人与社会关系的道德标准和尺度，由此形成了整体利益高于个体利益、他人利益高于自我利益、社会发展高于个性发展的道德价值观念和社会意识。这一德育标准始终贯穿着中国的整个教育体系。

美国则以“个人为本”，即“个人第一”，追求的是个人的理想和权利。而美国大学生要树立的是资本主义价值观，充满了资产阶级的核心理念，因为“一个美国学生必须对美国的文化和精神传统有一个起码的体验和理解，否则他就不算是一个受过教育的美国人”。[4]

美国的道德传统源于欧洲，追求个性解放，强调个性的独立发展和培养，重视个体的地位和尊严。人是一切的出发点和归宿，一切为了人，为了人的幸福。这种人本文化养成了人们重视个人权利、独立、平等和民主的价值观。这一点在美国社会和学校德育中表现得尤为突出。

五、中美教育差异之思考

当然，中美教育的差别还有很多，这里只是初步探讨了其中的几点。由于中美文社会环境与文化传统的差异，我们不可能全盘照搬美国的教育模式，中美教育比较，没有孰优孰劣，中国教育要保持自己传统的优势，找出自己的弱点，借鉴他人的长处，从而构建本土化与国际化相结合的中国现代教育。

参考文献

[1]李仰安.中美教育观念差异的比较与思考[J].高等函授学报, 2001, 14, (5) :5.

[2]田虎伟.中美两国高等教育研究方法现状的比较分析[J].中国高教研究, 2008, (4) :28.

[3]张晓飞.中美两国基础教育的比较分析[J].黑龙江教育学院学报, 2008, 27, (11) :35.